Индивидуализация обучения и проектирования ИОМ обучающихся на ступени основного общего образования
опыты и эксперименты по географии (5, 6, 7, 8 класс)

Индивидуализация обучения и проектирования ИОМ обучающихся на ступени основного общего образования

                В современном российском образовании усиливается роль обучающегося как субъекта деятельности: ему делегируются функции управления познавательной деятельностью, предоставляются возможности в проектировании собственных образовательных траекторий и свобода выбора учебных действий. Общественные ожидания требуют наиболее полного раскрытия личностных особенностей каждого ребенка, испытания его сил в деятельности, связанной с предполагаемой профессией, ищут широкий спектр возможностей для реализации потребностей в общении и повышения коммуникативной компетентности обучающихся. Эти требования выполнимы при условии широкой индивидуализации процесса образования. Федеральный государственный стандарт основного общего образования одним из условий реализации образовательной программы определил индивидуализацию процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников. Индивидуальное своеобразие обучающихся зачастую воспринимается учителями как проблема, препятствие на пути освоения единой учебной программы, а индивидуальный подход если и осуществляется, то только по отношению к ограниченному числу учеников.

        Т.М. Ковалева в своих работах говорит о том, что существует принципиальное различие между процессом индивидуализации и индивидуальным подходом в образовании. Индивидуальный подход – это подход, предполагающий, что педагоги подбирают в соответствии с особенностями ребенка содержание и технологии обучения и воспитания. Так, индивидуальный подход в обучении направлен на поддержку эффективности самого процесса обучения, и в этом случае педагог является главным звеном в обучающей системе: учитывая индивидуальные особенности каждого своего ученика, и затем, проведя анализ средней успеваемости, подготовки и успешности, педагог подбирает определенные формы, средства и методы обучения не для отдельной личности, а для общей массы учащихся. В итоге, при индивидуальном подходе каждого конкретного ученика сравнивают не с самим собой, а сравнивают его достижения и успехи с достижениями и успехами других ребят в классе: «отстающий» ученик сравнивается со средне успевающим, которого в то же время сравнивают с отлично успевающим. Иными словам, отмечается прогресс не конкретной личности, а всего класса. Получается, что при индивидуальном подходе субъектом процесса образования является учитель, именно он, опираясь на особенности своих учеников, выстраивает определенную программу обучения, и что самое важное, не одного конкретного ученика, а всего класса, что делает современное образование направленным на среднего ученика. И здесь ученики являются объектом обучения.

        Для раскрытия теоретических предпосылок индивидуализации обучения нужно рассмотреть сам феномен индивидуализации, сопряжённость данного понятия с другими, выяснить роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе.

        Но прежде рассмотрим исходное понятие, с которым связана обсуждаемая нами тема, - сущность обучения, а также то противоречие процесса обучения, которое обусловливает проблему индивидуализации.

        Традиционно в педагогике элементами обучения считают два вида отличающейся, но взаимосвязанной деятельности - преподавание и учение, а также содержание образования, функционирующие в определённых формах и условиях, с необходимыми средствами (В.И. Загвязинский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, В. Оконь).

        Несмотря на имеющиеся разногласия, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, A.M. Сохор, А.В. Хуторской, И.М. Чередов и другие учёные сходятся во мнении, что обучение - это процесс взаимодействия субъектов. «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества».

        При этом В.В. Краевский подчёркивает собственно дидактическую позицию, полагая, что с позиции педагогики главным и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, в отличие от точки зрения психологии, считающей сущностной характеристикой процесса обучения отношение «обучающийся - учебный материал». Иначе смешение двух видов активности: 1) взаимодействие между обучающим и обучаемым; 2) умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, - иногда приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности.

        Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова рассматривают обучение как разновидность, частный случай управления.

        И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся...». Этим определением акцентирован разный предмет деятельности учащегося и преподавателя. Если предмет деятельности обучающегося - освоение содержания образования, то предмет деятельности учителя - управление деятельностью ученика.

        В аспекте нашей темы это означает, что при рассмотрении индивидуализации обучения предметом анализа должен стать не столько сам ученик с его индивидуальными особенностями, сколько деятельность учителя по управлению учением ученика, соответствие этого управления его индивидуальным особенностям.

        Своей же трактовкой обучения как общения «между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает» В.К. Дьяченко охватывает и ещё одно отношение: «ученик - ученик». А это значит, что не только учитель должен рассматриваться субъектом управления учебной деятельностью учащегося, но и другой ученик может им являться.

        Какое противоречие процесса обучения вынуждает заниматься его индивидуализацией?

        Проблема индивидуального обучения не новая в теории и школьной практике. Её необходимость наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения.

        Каждый человек по-своему воспринимает, перерабатывает и интерпретирует полученную информацию, в зависимости от своих психофизиологических особенностей, прожитого опыта, характера, воли, мотивации, эмоциональных отношений. Наблюдается неравномерность индивидуального характера развития.

        Поэтому нужны вариативные формы образования детей. Однако возможности фронтальных занятий для выстраивания особой линии обучения для каждого конкретного ученика с учётом его индивидуальных особенностей ограничены, поскольку общий фронт объективно требует одинакового темпа, способа, средств, времени для изучения одного и того же материала.

        Кроме того, нужно учитывать непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, что в условиях одинакового нормативного времени его изучение всеми учащимися класса на одном уровне просто невозможно.

        Практика фронтальных занятий показывает, что после изучения любой темы всегда остаётся часть учащихся, которые что-нибудь из данной темы не поняли. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к новому материалу, так и не освоив предыдущий. К определённому времени накапливается такое количество пробелов в системе знаний и умений, что ученик весь последующий материал осваивать уже не может (М.В. Минова).

Следовательно, налицо противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования. В этом и заключается основная причина обращения многих видных педагогов прошлого и современности к проблеме индивидуализации обучения.

        В разные периоды развития общества и школы проблема индивидуализации обучения решалась по-своему, сообразно историческим условиям. Большое влияние на её постановку оказали принципы гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

        Вопросы создания условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей каждого ученика обсуждают Е.А. Александрова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, М.П.Щетинин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др. учёные [1, 24,39]. Индивидуализации обучения посвящены ряд диссертаций последних лет.

Историографический анализ литературы, который провела И.А. Юрловская в своём диссертационном исследовании, показывает, как в педагогической науке рассматривался вопрос индивидуализации обучения.        Преимущественно индивидуализация обучения трактуется как «учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И.Э. Унт).

        С понятием индивидуализации обучения сопряжено понятие индивидуального подхода. И.С. Якиманская определяет его следующим образом: это основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка. Будучи принципом, индивидуальный подход, подчёркивает В.Е. Приходько в диссертационном исследовании, означает позицию педагога, предполагающую ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучающихся, а индивидуализация обучения есть реализация данного дидактического положения.

        При этом необходимо ответить на принципиальный вопрос: следует ли все формы, методы и средства учебно-воспитательного процесса подстраивать (адаптировать) под наличные индивидуальные особенности учащихся. Этот вопрос, как нам представляется, связан с исходной проблемой о соотношении обучения и развития ребёнка.

        Современная отечественная педагогика придерживается точки зрения о диалектической взаимосвязи обучения и развития личности. В начале XX века Л.С. Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития и вести его за собой. Акт развития обусловлен, прежде всего, построением социальной ситуации развития. При этом подчёркивается: «Обучение стимулирует, ведёт за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически».

В духе этой позиции о ведущей роли обучения в развитии отвечают Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная: «Дети с разными познавательными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должна быть создана необходимая образовательная среда для обогащения стилевого поведения каждого ученика, одни элементы которой соответствуют наличному стилю ученика, тогда как другие... предназначены для развития недостающих форм стилевого поведения».

        Поскольку существуют индивидуальные различия между обучающимися, постольку должны быть и разные варианты, как одно и то же учебное содержание разными детьми будет освоено. Продуктивность выполнения задания у разных учеников может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Но разница может быть не только в способах и времени выполнения учебного задания, но и в последовательности изучения тем целого курса программы или её отдельной части.

        Актуальным, в связи с этим, становится вопрос о такой форме организации учебного процесса, которая позволит обучающимся в рамках традиционной классно-урочной системы, самим выстраивать свой индивидуальный маршрут обучения на уровне учебного предмета или конкретной темы в рамках учебного предмета, в соответствии с индивидуальными особенностями и индивидуальным стилем учебной деятельности.

        В связи с этим, следует основательно остановиться на понятии "индивидуальный образовательный маршрут обучающегося". С.В.Воробьева, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской в своих работах указывают на схожесть по смыслу таких категорий как "индивидуальная образовательная программа", "индивидуальный учебный план". "индивидуальная образовательная траектория".

        Обратимся к толковому словарю русского языка Ожегова С.И. в котором, понятие "маршрут" определяется как "путь следования, обычно заранее намеченный". Понятие индивидуальный маршрут наиболее часто употребляется применительно к спортивной подготовке, туризму, где речь идет об индивидуальном обучении, которое полностью ориентированно на индивидуальный результат. Такая подготовка предполагает общение педагога и обучаемого один на один. В процессе совместной работы ставятся цели, намечается путь их достижения, анализируются промежуточные результаты и в зависимости от них корректируется маршрут дальнейшей совместной работы. Подводятся итоги реализации маршрута.

        В своих работах С.В.Воробьева детально рассматривает понятие "индивидуальный образовательный маршрут" и проводит аналогию образовательного и туристического маршрута. Из аналогии автор приводит основные характеристики "индивидуального маршрута" относительно туристического. По его мнению, маршрут: имеет цель; необходимым условием его реализации является свободный выбор личности, который основан на потребностях или квалификационных требованиях; имеет нормативную степень содержательной трудности; заранее прокладывается (определяется); описывается в специальном документе; реализуется во взаимодействии и взаимосвязи с участием профессионала и того, кто готовиться им стать; различается по целям, содержанию, технике осуществления; уровню сложности.

        А.П.Тряпицына указывает, что построение маршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика и рассматривает индивидуальный образовательный маршрут как "целенаправленный процесс проектирования образовательной программы"[66]. Выдвигая в нашем исследовании понятие "индивидуальный образовательный маршрут" мы рассматриваем его как более узкое, по отношению к понятию "индивидуальная образовательная программа". Последнее затрагивает всё школьное пространство все школьные дисциплины.        По мнению А.В.Хуторского продвижение по индивидуальному образовательному маршруту учеником будут способствовать ряд возможностей, а именно: выбор индивидуально оптимальных форм обучения; выбор тех способов учения, которые наиболее способствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивное осознание полученных результатов; осуществление и корректировка своей деятельности.

        В целом можно выделить основные направления разработки индивидуального образовательного маршрута: 1) снижение учебных трудностей; 2) увеличение объёма знаний в отдельной учебной дисциплине.

        По мнению М.В.Буланова, индивидуальные образовательные маршруты обучающихся, разработанные ими на основе материалов, подготовленных учителем по системе управляемых образовательных выборов для освоение конкретных учебных тем в рамках классно-урочной системы, способствуют индивидуализации процесса учения для каждого школьника.

        Эффективность разработки ИОМ обуславливается рядом условий:

        - осознанием всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости ИОМ как одного из способов самоопределения,

самореализации и проверки правильности выбора профилирующего направления дальнейшего обучения;

        - осуществлением психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки ИОМ учащимися;

        - активным включением учащихся в деятельность по созданию ИОМ;

        - организацией рефлексии как основы коррекции ИОМ.

        Разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута обуславливается как учетом индивидуальных особенностей личности, а именно: особенности мышления, памяти, темперамента, характера личности, так и сформированностью универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных. Это связано с тем, что каждый ребенок проходит свой особый путь развития, приобретая в нём не только различные индивидуально-типологические особенности нервной деятельности, но и универсальные учебные действия. Когда мы говорим об индивидуальном образовательном маршруте, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания к отдельному ученику, а подбор средств, форм и методов педагогического взаимодействия, выполнение определённых процедур относительно индивидуальных особенностей с тем, чтобы обеспечить прогнозируемый уровень развития и коррекции личности.

                Реализация индивидуальных образовательных маршрутов, обучающихся должна рассматриваться в комплексе с целью повышения уровня учебных достижений обучающегося на ступени основного общего образования в обучении и их последующем личностном развитии.