РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ НЕМЕЦКОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАДИОПЕРЕДАЧ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
учебно-методический материал по английскому языку на тему

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ НЕМЕЦКОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАДИОПЕРЕДАЧ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

Выполнила Антюшина Арина Вячеславовна

учитель иностранных языков

МБОУ СОШ №45

Содержание

Введение……………………………………………………………………….4

Глава 1.Теоретические основы обучения аудированию на немецком языке учащихся 11 класса средней общеобразовательной школы

1. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности….10
2. Цели и задачи обучения аудированию на немецком языке в 11 классе общеобразовательной школы ………………………………………….21
3. Содержание обучения аудированию на немецком языке в 11 классе общеобразовательной школы………………………………………28

Выводы к главе 1………………………………………………………………40

Глава 2. Методика развития умений аудирования немецкой речи на старшем этапе обучения (в 11 классе) средней школы на основе радиопередач

     2.1.   Основные требования к текстам для аудирования. Анализ текстов для аудирования в УМК «Deutsch, Kontakte» (10 – 11 классы)…………….42

     2.2.    Этапы работы над радиопередачей на немецком языке в 11 классе средней общеобразовательной школы……………………………………….54

     2.3.     Опытное обучение и описание его результатов…………………..68

Выводы к главе II……………………………………………………………...81

Заключение ……………………………………………………………………82

Библиография………………………………………………………………….84

Приложение 1………………………………………………………………….90

Приложение 2………………………………………………………………….97

Приложение 3………………………………………………………………….102

Приложени 4…………………………………………………………………...110

Приложение 5………………………………………………………………….116

Приложение 6………………………………………………………………….119

Введение

Школьный процесс  обучения  изменялся  в  соответствии  с   социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В  частности,  практическая  цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение  иностранному  языку - обучение иноязычной речи -  обучение  иноязычной  речевой деятельности - обучение иноязычному общению.

Однако  основным  противоречием  современного этапа   можно   считать   тот   факт, что провозглашаемые   практические (коммуникативные)  цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством  общения,  в  большинстве  случаев  не  реализуются  на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен,  главным образом,   на   достижение    предкоммуникативных    результатов    обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся -  понимание  образцов и умение строить высказывание  по  аналогии).  Но  решать  реальные   задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут. Как показывает практика и  анализ и обобщение данных, содержащихся в ряде исследований, выпускники средней школы не владеют в достаточной мере аудитивными навыками и умениями, необходимыми для понимания иноязычной речи на слух в соответствии с программными требованиями.

В процессе  обучения иностранным языкам в средней школе, на уроках основное внимание уделяется говорению и лишь незначительное количество времени специально аудированию. Между тем аудирование представляет собой самостоятельный ВРД и является не менее необходимым и более трудным для учащихся ВРД, чем говорение.

 Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящен ряд исследований, проведенных как на материале школьного обучения (С.П. Золотницкая, М.Л.Вайсбурд, Л.Д. Цесарский, Н.Г. Гоцкин, Н.В. Елухина, В.Ф. Сатинова), так и в условиях вуза.

Исследователями рассматриваются такие важные и сложные вопросы, как зависимость понимания устной иноязычной речи от языковых особенностей, стиля, формы, содержания и способа изложения речевого сообщения, умение понимать звучащую речь определенного темпового режима, умение слушать и понимать речевое сообщение определенной длительности звучания, а также многие другие аспекты.

Поскольку главной  целью  обучения  является  подготовка  учащегося  к речевому общению в естественных  условиях,  процесс  обучения  будет  только тогда целенаправленным  и  эффективным,  когда  уже  в  это  время  учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.  Роль же аутентичных материалов, таких как радиопередачи, в  создании  иллюзии  естественной  речевой  среды трудно переоценить.

Таким  образом,  применение  радиопередач на немецком языке,  и  рассмотрение особенностей работы с ними в процессе  обучения  аудированию  представляется нам целесообразным и эффективным  на старшем этапе обучения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию  на старшем этапе обеспечивает общение с  реальными  предметами,  стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как  бы  становятся  участниками всех обыгрываемых  с  их  помощью  ситуаций,  играют  определенные  роли,  решают “настоящие”, жизненные проблемы.  Создаваемый  при  этом  эффект  участия  в повседневной жизни страны изучаемого  языка  с  ее  особенной  культурой  не только способствует  обучению  естественному,  живому  языку,  но  и  служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся. Кроме того, повышается уровень мотивации и развиваются учебные умения, умения самостоятельно работать над радиопередачами, которые доступны в настоящее время для всех желающих в разных источниках.

В связи с этим недостаточная сформированность умений аудирования у учащихся средней школы, несоответствие используемых методов обучения современным требованиям к овладению иностранным языком, необходимость приобщения учащихся средней школы к естественной языковой среде, необходимость преодоления психологических и лингвистических трудностей учащихся при восприятии текста на слух, а также наличие функциональности и ориентации используемых материалов на реальное использование определяют актуальность данной дипломной работы.

Объектом исследования является процесс развития умений аудирования у учащихся 11 класса средней школы.  Предметом исследования выбрано использование аудиозаписей (радиопередач) в процессе развития умений аудирования у учащихся 11 класса средней школы.

Основная цель дипломной работы состояла в теоретическом обосновании, практическом применении методики обучения аудированию учащихся 11 класса средней школы на основе радиопередач на немецком языке. Для осуществления указанной цели потребовалось решить следующие задачи: 

• изучение психологических особенностей аудирования как ВРД;
• определение основных целей и задач обучения аудированию на немецком языке в 11 классе средней школы;
• уточнение содержания обучения аудированию на немецком языке в 11 классе средней школы;
• формулирование основных требований к текстам для аудирования на немецком языке;
• анализ текстов для аудирования в УМК «Deutsch, Kontakte» (10 – 11 классы) на соответсвие их основным требованиям, предъявляемым к аудиотекстам;
• выделение этапов работы над радиопередачей на немецком языке в 11 классе средней школы;
• опробирование методики обучения аудированию с внедрением радиопередач на уроке немецкого языка в ходе опытного обучения в 11 классе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-анализ научной и методической литературы из области методики, лингводидактики, психологии и педагогики;

-наблюдение за учащимися в процессе обучения аудированию;

-фиксирование наблюдаемых фактов;

-анализ полученных данных, их систематизация и обобщение;

-проведение опытного обучения по использованию радиопередач на уроках немецкого языка в 11 классе.

 Гипотеза данного исследования состоит в предположении о том, что использование аудиозаписей (радиопередач) в процессе обучения аудированию на уроках немецкого языка, позволит развить умения аудирования, а также сформировать учебные умения по овладению данным ВРД.

Основным средством  обучения аудированию является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным языком для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение технологией работы с аудиотекстом, а именно с радиопередачами. Радиопередача напрямую может способствовать развитию и совершенствованию навыков аудирования, что так необходимо для учащихся средних школ.

 Кроме того, представляемые на уроке немецкого языка радиопередачи являются средством развития мотивации к изучению иностранного языка и развития потребности в самостоятельном изучении немецкого языка на основе прослушивания радиопередач.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обобщении накопленных к настоящему времени теоретических положений по применению аутентичных аудиотекстов на уроках немецкого языка в 11 классе.

Практическая значимость состоит в том, что была разработана методика по работе над радиопередачами на немецком языке, которая может быть использована в процессе развития умений аудирования, отобраны конкретные радиопередачи  в соответствии с темами 11 класса, которые возможно использовать на уроках немецкого языка.

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию на немецком языке учащихся 11 класса средней общеобразовательной школы

1. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

Формирование умений и навыков устной речи относится к числу основных задач обучения иностранным языкам в школе. В устной речевой деятельности, как известно, различают два ее компонента – говорение и аудирование. Аудирование (от лат. audiare — «слышать») – «сложная рецептивная мыслительно – мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении». [20] И.Л. Бим определяет аудирование как деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух в момент ее порождения. [12] С.Ф Шатилов определяет аудирование как «рецептивный вид речевой деятельности, в основе которого лежат восприятие и понимание устной речи на слух в момент ее порождения».[55] Аудирование как сложный вид речевой коммуникации является объектом исследования целого ряда наук, в том числе психологии, психолингвистики, коммуникативной лингвистики, методике обучения родному и неродному языкам. [14]  

Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности наряду с чтением, говорением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, как отмечалось выше, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо – к продуктивным.

Рецептивная природа аудирования означает, что «основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработки услышанной информации». [51]  

 В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, переплетаются.

«Аудирование, как средство обучения, обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности,

способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки». [45]  

          Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. [5]

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры.

Также аудирование используется как средство создания прочных слуховых явлений в единстве с их значением. Речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования. Создание аудитивных навыков возможно лишь при многократном восприятии этих явлений на слух, при выполнении аудитивных предречевых, условно – речевых, речевых упражнений.[29]

Поскольку речевое сообщение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятие и понимание на слух может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке учащихся. [22]

Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. 

[45]   Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам в средней школе, на уроках основное внимание уделяется говорению и лишь незначительное количество времени специально аудированию. Как отмечают психологи, аудирование также рассматривается как одно из важнейших средств обучения говорению.

В течение длительного времени в теории и практике не осуществлялся дифференцированный подход к обучению каждому виду речевой деятельности, что выражалось в односторонней ориентации на развитие умений и навыков говорения. Недооценку рецептивной стороны устного речевого сообщения в школьном учебном процессе можно видеть прежде всего в том, что обучение аудированию не носило систематический характер: на протяжении многих лет школа не располагала специальными учебными пособиями для обучения пониманию на слух и соответствующими упражнениями. В результате такого одностороннего подхода к обучению иноязычной устной речи умения и навыки школьников в сфере слуховой рецепции были и в значительной степени продолжают оставаться на низком уровне.[23]

Успешность обучения любому ВРД в значительной степени определяется знанием возрастных особенностей школьников. Эти особенности в процессе обучения аудированию можно условно разбить на две группы. К первой группе относятся особенности, позволяющие усложнить учебную деятельность в процессе аудирования, ко второй -  моменты, оказывающие тормозящее воздействие на развитие данного навыка. К благоприятным особенностям рассматриваемого возраста можно отнести следующее:

А) значительное расширение объема памяти у учащихся старшей ступени по сравнению с младшей ступенью. По данным психологов максимальная скорость приема информации 7 – летнего школьника составляет 9 бит/сек, в то время как для возраста школьников старшей ступени обучения этот показатель увеличивается в 2,5 раза.

Б) Возрастание роли абстрактного мышления, логических мыслительных операций в речевом поведении. [52]    Для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо также четко понимать, что собой представляет этот ВРД с психологической точки зрения.

Смысловое восприятие речи на слух является рецептивной, мыслительно - мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция и другие. [45]  

Воспринимая речь с помощью речедвигательного анализатора слушающий образует звуковые образы в артикуляционные. Между речедвигательными и слуховыми анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух, такие зрительные опоры как жесты, мимика, облегчают проговаривание и уяснение смысла речи. [33]  

Понимание слов зависит от умения соотносить значение слов, особенно многозначных,  с контекстом. При восприятии иноязычной речи языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Существует две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1)направленность внимания учащихся только на общее содержание;

2)слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Характер ошибок (перестановки, пропуски) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения.

Лингвистическим прогнозированием на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умений сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысловом высказывании на основе части предложения. [48]    Прогнозирование на уровне текста связано с иными сложностями.

С одной стороны, текст понимать легче, так как контекстуально обусловленная информация меньше по объему, чем информация из отдельных элементов, с другой стороны, даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения.

Для этого необходимы направленность внимания и определенная скорость мыслительной переработки информации.  [33]  

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае единство. Опережающая лингвистический код реконструкция смыслов происходит потому, что сам слушающий, владея языком и обладая речевым и жизненным опытом, сам снабжает себя определенной долей информации.

При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. В данном случае прогнозирование облегчается избыточностью языка, т.е. наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические высказывания, контактирующие слова и т.д.). Эти дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60 % информации. Эти средства классифицируют обычно по трем группам:

А)  акустические элементы (междометия, ритм, повышение и понижение голоса, паузы и т.д.);

Б)    визуальные элементы (мимика, жесты, поза говорящих и т.д.);

В) тактильные элементы (пожатие рук, похлопывание по плечу, отталкивание, удержание и т.д.).

Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Кроме того, успешному прогнозированию должны способствовать такие элементы риторической стратегии, как паузы. Их следует создавать за счет повторения и переформулирования некоторых фраз, описания отдельных ситуаций с иных позиций с помощью заполнителей молчания. Развитие прогнозирования связано не только с языковой подготовкой учащихся, но и с их жизненным опытом, умением переносить умения и навыки, сформированные в родном языке, на иностранный.

К таким качествам следует в первую очередь отнести находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации, умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и т.д.

Также стоит отметить, что аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). [57]

Кратковременная память обеспечивает удерживание поступающей информации на всех фазах процесса, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Долговременная память призвана хранить слухоартикуляционные образцы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного вида предложения. Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей. [33]  

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только продуктивным словарем (объем которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в основном в процессе чтения.  

Кроме того, нельзя не упомянуть о так называемом потенциальном словаре, вовсе отсутствующем в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов и т.п. [54]    Рецептивный и потенциальный словарь понимаются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известной и неизвестной лексикой, т.е. от умения прогнозировать и пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез. И непременно в данной деятельности огромную роль играет концентрация внимания.

Внимание возникает и развивается за счет эмоций, однако у человека они проявляются в неразрывной связи с волевыми и интеллектуальными процессами.

Успешность аудирования у школьников зависит, в частности, от потребности узнать что – либо новое, связать с выбором будущей профессии, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться, т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.[28]

Продуктивная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом.

На характер восприятия и запоминания содержания свое положительное и отрицательное влияние оказывает также целевая установка, она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.[22]

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и т.д.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по уровню подготовки учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся. Это будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной деятельности.

Из всех психологических факторов аудирование затрудняет прежде всего темп речи говорящего и неразвитая слуховая память у учащихся. [1]     На восприятие иноязычной речи оказывает также влияние и темп речи. Темп речи при аудировании имеет значение потому, что нет возможности вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Поэтому в методике часто возникают споры о том, с какого темпа речи следует начинать обучение. [40]   Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро.

Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов в минуту).Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности – с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину ухудшает смысловое восприятие. Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение помимо темпа речи имеет также правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% , третье – на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают. [33]   Успешность аудирования также во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания:

мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли и другие являются своего рода подсказками как для слушающего, так и для говорящего.

Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова и конструкции, существенную помощь оказывают риторические вопросы.

Привлекая внимание к основным мыслям, фиксируя переходы от одной мысли к другой, они способствуют синтезированию и обобщению, подводят слушающих к выводам. Риторические вопросы не только создают опоры для запоминания, но и выполняют функцию эмоционально – волевого воздействия на слушающих.

Далее целесообразно напомнить, что существует и другой вид опор, так называемая визуально – изобразительная и вербальная наглядность. К вербальным зрительным опорам принято относить ключевые слова или словосочетания, план, заголовки. Как правило, они предлагаются учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и используются как опоры смыслового восприятия и говорения или включаются в упражнения, предваряющие аудирование.

Особое значение среди опор данного вида имеют заголовки, основная задача которых – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование.

Заголовкам присущи четыре основные функции:

1) номинативная;

2) информативная;

3) рекламная;

4) экспрессивно – аппелятивная. [33]  

Итак, выбор опоры и способа предъявления речевых сообщений зависит от сложности текста и языковой подготовки класса. Чем сложнее материал, предпочтительнее зрительные опоры.

Актуальным остается при этом вопрос об умелом сочетании разных текстов и правильном выборе средств их предъявления – технических и нетехнических. [20]  

1.2.Цели и задачи обучения аудированию на немецком языке в 11 классе общеобразовательной школы

Аудирование как ВРД представляет собой сложную иерархическую структуру. В ней можно выделить несколько уровней:

А) побудительно – мотивационный;

Б) ориентировочно – исследовательский (аналитико - синтетический);

В) исполнительский. [28]    

Продукт аудирования как вида речевой деятельности обнаруживает себя в умозаключении, а результат – в понимании воспринятого смыслового содержания и собственное ответственное поведение, речевое и неречевое. Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента. Слушающий и говорящий могут попеременно меняться ролями.

Аудирование в учебном процессе может выступать и как средство обучения другим сторонам и видам речевой деятельности.

Как средство оно может быть использовано в качестве:

1.способа организации учебного процесса

2.способа введения языкового материала в устной форме

3.средства обучения другим видам речевой деятельности

4.средства контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

[20]  

Таким образом, как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения чтения, говорения, письма и собственно аудитивные навыки. На уроке невозможно формировать один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы отрабатываем одновременно фонетические, лексические, грамматические навыки.

Аудиотексты дают информацию для рассуждений, обсуждений, что в свою очередь, предполагает развитие навыков говорения и письма. [48]    

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений.

Под «целью» обучения иностранным языкам (ОИЯ) принято понимать «идеальный образ планируемого результата» (И. Л. Бим); закодированный в мозгу «образ потребного будущего» (Н. А. Бернштейн); «пусковой механизм всякой деятельности» (А. Н. Леонтьев); «результат решения большой всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести учащихся от незнания ИЯ к определенному владению иностранным языком (ИЯ)» (Д.В. Рогова) На современном этапе целью обучения иностранным языкам (ОИЯ) в средней школе в рамках базового курса является  овладевание учащимися основам и иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности. Отсюда и практическая, образовательная, воспитательная и развивающая цели.

Практическая цель подразумевает овладевание рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности на минимальном достаточном уровне коммуникативной компетенции, другими словами практическая цель заключается в обучении школьников общению на иностранном языке. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии).

Кроме того, на старшем этапе предусматривается сохранение и развитие  навыков и умений устной речи и  аудирования за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний  в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, нужных для беседы по темам актуальным для учащихся этой возрастной категории, таких, как: выбор профессии, научно – технический прогресс, учеба, охрана природы и т.д.

В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению.
         Образовательная цель заключается, во-первых, в том, что учащийся приобретает возможность пользоваться еще одним языком, кроме своего родного, во-вторых, в развитии филологического кругозора учащихся: изучая ИЯ, учащийся лучше понимает особенности родного, глубже осознает усвоенные лингвистические понятия (синонимия, многозначность и др.) и знакомится с рядом новых (артикль). В том числе и посредством аудирования, прослушивания и осмысления аутентичных текстов на иностранном языке, учащиеся развивают свои познавательные интересы  знакомятся с жизнью, культурой страны изучаемого языка, с некоторыми историческими событиями.
          Воспитательная цель предполагает формирование оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к ИЯ, к культуре стран изучаемого языка, к пониманию важности изучения ИЯ и потребности пользоваться им как средством общения. В процессе обучения аудированию воспитательная цель достигается при использовании аутентичных текстов с культурологической составляющей.

Развивающая цель. В ходе практического обучения ИЯ у учащихся развивается смысловая догадка (языковая догадка), в аудировании – лингвистическое прогнозирование,  умение переносить знания и умения в новую ситуацию, развиваются языковая, интеллектуальная и познавательная способности (сфера чувств и эмоций), готовность к дальнейшему образованию. [45]  

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Воспитание учащихся средствами иностранного языка, в соответствии с программой, предполагает:

-формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю;

-воспитание культуры общения;

-формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению;

-воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации, во всестороннем развитии личности обучаемого.

Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора. Три компонента (образовательный, воспитательный, развивающий), перечисленные выше, реализуются на основе практического овладения иностранными языками.

Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется:

а) социальным заказом;

б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук;

в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения.

Задачи — это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «поликультурной языковой личности школьника».

В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур. [34]  

Итак, федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 525 ч (из расчета 3 учебных часа в неделю) для обязательного изучения учебного предмета «Иностранный язык» на этапе основного (общего) образования. Объем инвариантной части от указанного количества часов составляет 395 ч, т. е. 75% учебного времени.

Остальные 25% учебного времени составляют вариативную часть программы, содержание которой формируется авторами рабочих программ. [37]  

 В 11 классе средней общеобразовательной школы количество учебных часов на иностранный язык составляет 105 часов, 3 раза в неделю. [50]  

Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по ИЯ и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения. Обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ, применительно к аудированию на старшем этапе обучения, на базовом уровне (11 классе) определяется:

- дальнейшим развитием понимания на слух (с различной степенью полноты и точности) высказываний собеседников в процессе общения,

содержания аутентичных аудио – и видеотекстов различных жанров и длительности звучания до 3 – х минут;

- понимания основного содержания несложных аудио – и видеотекстов монологического и диалогического характера – теле – и радиопередач на актуальные темы;

- выборочного понимания необходимой информации в прагматических текстах (рекламе, объявлениях);

- относительно полного понимания высказываний собеседника в наиболее распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.

Кроме того учащиеся должны уметь:

• Относительно полно и точно понимать высказывания собеседника в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения;
• Отделять главную информацию от второстепенной;
• Выделять наиболее значительные факты;
• Определять свое отношение к ним, извлекать из аудиотекстов необходимую/интересующую информацию

Учащиеся старшей ступени обучения должны обладать:

* Умением воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;
* Умением воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных аудио- и видеотекстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ/интервью);
* Умением воспринимать на слух и выборочно понимать с опорой на языковую догадку, контекст краткие несложные аутентичные прагматические аудио- и видеотексты.

Данные умения помогут учащимся старшего этапа обучения в последствии  узнать национально-культурные особенности речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка; применять эти знания в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения, владеть употребительной фоновой лексикой и реалиями страны/стран изучаемого языка, иметь представление об особенностях образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка посредством аудиотекстов с лингвострановедческим аспектом. [37]   Анализ обязательного минимума содержания образовательных программ и требований к уровню подготовки учащихся на старшем этапе обучения позволяет сделать выводы:

Во – первых, обязательный минимум образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников по аудированию задают тематику аудиоматериалов, используемых в учебном процессе. Так, на старшей ступени (базовый уровень) образования тематика аудио- и видеотекстов должна представлять социокультурную, социально – бытовую и учебно – трудовую сферы общения.

Во – вторых, из требований четко выделяются основные учебные цели аудирования: аудирование с целью понимания основного содержания текста; аудирование с целью относительно полного понимания текста; аудирование с целью выборочного понимания необходимой информации.

В – третьих, в современных требованиях делается особый акцент на оценке изучаемой информации и на выражении учащимися своего мнения по обсуждаемому вопросу. Это будет способствовать формированию у них критического мышления и выбору активной жизненной позиции.

В – четвертых, в обязательном минимуме программ и требований затрагивается вопрос о необходимости развития умений воспринимать на слух различные типы текстов. [51]    

1.3 Содержание обучения аудированию на немецком языке в 11 классе общеобразовательной школы

Для достижения целей и задач обучения аудированию необходимо опираться на определенное содержание обучения этому виду речевой деятельности. Под содержанием обучения понимается «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала и процесса обучения ему». [12]   Под содержанием обучения аудированию понимается «материал на основе которого происходит развитие навыков и умений этого ВРД». [54]  

Содержание обучения аудированию включает несколько компонентов:

1.Лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент;

2.Психологический компонент;

3.Методологический (дидактический) компонент.

1.Лингвистический компонент в содержании обучения аудированию включает в себя следующие составные части:

А) методически организованный лексико – грамматический и фонетический материал:

*выделение на основе анализа возможных сфер приложения будущей иноязычной деятельности учащегося наиболее существенной тематики с точки зрения ее практической, образовательной и воспитательной ценности.

*отбор лексики и типовых фраз, предназначенных для активного и рецептивного усвоения (для использования в дальнейшем в устной речи).

*отбор сведений по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, соотносимых с выделенным ранее языковым материалом для активного и рецептивного усвоения. [12]    

Методически организованный лексико – грамматический материал, предназначенный для учащихся 11 класса средней общеобразовательной школы, указанный в УМК Deutsch, Kontakte 10-11, авторами которого являются Г.И.Воронина и И.В.Карелина включает в себя следующие аспекты:

Обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам речи. Для развития фонетических навыков учащимся предлагаются разнообразные по жанру аутентичные тексты, которые предъявляются трижды, что дает возможность отрабатывать фонетику новых слов. Особое внимание уделяется интонации.

   Овладение лексической стороной речи осуществляется с помощью разнообразных проблемных заданий с опорой на иллюстративный материал,  а также в коммуникативно - ориентированных ситуациях межличностного общения. Лексический материал для продуктивного и рецептивного  усвоения состоит из лексических единиц по следующим темам:

- проблемы молодежи «Jugendliche, wie geht еs?»

 («Wer ist das?», «Kinder – Elter - Kontakte», «Die erste Liebe», «Familie»);

-федеральные земли Германии «Bundesländer, was Neues?»

 («Nation», «Ausländer», «Őkologie»);

-искусство «Kreativ Kultur erleben»

 («Literatur», «Musik», «Bildende Kunst», «Filmkunst»);

-учеба – работа «Im Trend der Zeit»

 («Ferienjob», «Studium», «Beruf»).

У учащихся старших классов уже имеются определенные теоретические и практические знания по грамматике немецкого языка. Поэтому на данном этапе обучения важно не столько расширить и углубить эти знания, сколько систематизировать их. Такой комплексный подход к повторению грамматического материала в большей степени позволит учащимся сознательно выбирать грамматические средства в зависимости от поставленной коммуникативной задачи. [17]   

Б) трудности, связанные с восприятием языковой формы;

В) требования, предъявляемые к текстам для аудирования.

Тексты,  используемые для обучения аудированию,  строятся на изученном лексическом и грамматическом  материале. Это, однако, не исключает, что в них могут встречаться незнакомые лексические единицы. Процент таких единиц может колебаться от 1 – до 3%. Значение лексических единиц учащиеся понимают, опираясь на разные приемы (контекстуальная догадка, словообразовательный анализ, сходство формы слова со словом в родном языке).[8]

Для понимания текстов для аудирования большое значение имеет своевременное снятие языковых трудностей, которые могут возникнуть при восприятии иноязычных текстов.

Языковые  трудности подразделяются на:

-фонетические трудности

Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками  в слове в потоке речи. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание.

-лексические трудности

Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются благодаря действию вероятностного прогнозирования 

(способность предугадывать новое в опоре на уже известном) [54], следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Кроме того, лексические трудности связаны еще и с тем, что обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего – носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации.

-грамматические трудности

Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Существуют три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение.

Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения. [15,20]  

К экстралингвистическим трудностям относятся следующие:

1. Чрезмерная длительность сообщения: чем короче текст, тем легче его удержать в памяти, а следовательно, понять. Поэтому на начальной ступени обучения в школе следует предъявлять для слушания микротекст (на 1 минуту звучания).
2. Одноразовое предъявление текста. При слушании аудитор не может изменить скорость, поэтому на начальной ступени при переходе к слушанию небольшого текста, содержащего слова, о значении которых нужно догадываться по контексту, необходимо двукратное восприятие.
3. Быстрый темп учителя или диктора.
4. Трудность представляет и слушание сообщения в звукозаписи, которое воспринимается с большим напряжением, чем речь при непосредственном общении, дающая зрительное подкрепление (жесты, мимика).

В.П.Сысоев в своей статье «Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования» выделяет следующие трудности:

А) Языковые трудности

Они могут возникать при наличии в речи говорящего или в другом тексте нового грамматического материала, новой лексики, при особенностях в произношении.

Б) Контекстуальная осведомленность

Незнание контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания материала и усложнить процесс восприятия информации.

В) Психологические трудности

Боязнь не понять речь собеседника или прослушиваемый материал может способствовать концентрации учащихся не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Это значительно снижает результативность аудирования. [51]  

Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Итак, учитывая все эти трудности, большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом материале. И лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. [24]    

По поводу всех видов трудностей учитель дает определенный комментарий. Именно поэтому при работе над текстом для аудирования проводится большая предварительная работа.

Обучение умениям аудировать проводится на базе специальных текстов. Тексты должны отвечать определенным требованиям:

●соответствие содержания текстов изучаемой тематике;

●аутентичность текстов (языковое оформление, стиль, жанр);

●познавательная направленность текстов;

●фабульность содержания  текстов (четкая структура текстов);

●доступность текстов с языковой точки зрения.

●воспитательная ценность

Как видно из выше сказанного, актуальность текстов занимает далеко не последнее место, в связи с тем, что, как известно, одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Необходимо наличие в любом учебном материале (текст, видео- и аудиозапись) какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого ее получателя. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников. [45] Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности.

При обучении аудировании важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают  сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях его народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам. [45]   Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету. При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур. В аудиотекстах важен звуковой ряд: шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка.

Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни.

Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Очень важна аутентичность учебных заданий к материалу. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока. [35]  

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их «ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком». Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами.

2.Психологический компонент обучения аудированию как виду речевой деятельности включает в себя:

А) учет мотивов и интересов учащихся;

Б) психологические мотивы;

В) специальные способности;

Г) аудитивные навыки и умения;

Д) трудности, связанные с условиями восприятия языковой формы;

Е) характер связи умений аудировать с другими речевыми умениями.

Н.В.Елухина в качестве основных умений аудирования выделяет следующие шесть умений:

1. отделять главное от второстепенного;
2. определять тему сообщения;
3. членить текст на смысловые куски;
4. устанавливать логические связи;
5. выделять главную мысль;
6. воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков.

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско:

1. воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;
2. интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;
3. удерживать их в памяти во время слушания;
4. осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);
5. исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое. [13]

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:

• слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
• рецептивные лексико-грамматические навыки (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Известно, что развитию и совершенствованию упомянутых навыков и умений способствуют разные факторы.

Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора. Он оказывает положительное влияние на работоспособность и на деятельность их памяти. На практике необходимо сочетать индивидуальную, фронтальную и групповую работу в процессе обсуждения содержания прослушанного текста. Большое значение для мотивации имеет использование разнообразных и интересных форм контроля, комментирование оценок учащихся с указанием их заметного улучшения в восприятии текстов на слух.

Предлагаемые для аудирования тексты должны быть интересными, соответствовать жизненным интересам и потребностям учащихся.

 Для прослушивания предлагаются разные по объему тексты, разные по стилю и по жанрам, по исполнению (детские, мужские, женские голоса). Кроме того, желательно, чтобы тексты были интересно оформлены с точки зрения радиорежиссуры (музыка, естественные шумы, живая речь носителей языка, шумовые эффекты, саунд – трек и другое).

На базе психологических механизмов развиваются специальные способности, обеспечивающие успешное обучение аудированию. К числу таких способностей можно отнести:

*фонематический слух

*интонационный слух

Эти способности важны для обучения фонетической стороне речи, особенно по восприятию отдельных звуков и звуков в составе речевых образцов. Вероятностное прогнозирование можно рассматривать как один из видов специальных возможностей при обучении аудированию. Вероятностное  прогнозирование связано с порождением гипотез, предвосхищением хода событий.

Существует два вида прогнозирования:

1. смысловое прогнозирование – определяется знанием контекста, соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.

2. лингвистическое прогнозирование – ориентировано на прогноз последующих языковых единиц, например, лексических единиц. Лингвистическое прогнозирование во многом зависит от объема семантического поля. Такой вид прогнозирования поддерживается и подкрепляется смысловым прогнозированием и наоборот.

Навыки и умения аудирования развиваются параллельно или с некоторым опережением первых. При обучении данному ВРД важно учитывать характер восприятия языкового и речевого материала, а также использовать наглядный материал, опоры в виде картинок, схем, планов, другого зрительного ряда в виде комиксов и т.д.

При обучении аудированию необходимо стремиться к одноразовому восприятию текста. Одноразовость – «это естественное протекание устно – речевого общения на иностранном языке». И.А. Дехерт предлагает стремиться к снятию «барьера одноразовости». Практика работы показывает, что одноразовость в прослушивании не обеспечивает понимание текста. Необходимо прослушивать тексты как минимум 2 раза. [23]  

3.Методологический (дидактический) компонент – это комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми умениями составляют стратегию понимания текстов для аудирования. [34]   Это проявляется в стремлении учащихся самостоятельно работать в языковой лаборатории, регулярно слушать дома магнитофонные записи на аудиокассетах (стихи, песни). [20]  

Как отмечают психологи и педагоги, самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. При этом необходимо отобрать содержание обучения, обеспечить рациональную организацию самообучения, сформировать самометодику учащихся. Уже доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний часто ведет к торможению в восприятии учащихся.

Самостоятельная работа учащихся понимается как деятельность, предполагающая максимальную активность по отношению к предмету деятельности, в нашем случае, к такому виду речевой деятельности, как аудирование, к осваиваемому материалу, что обеспечивает его прочное усвоение. Самостоятельная работа носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, он работает в своем темпе, чтобы прийти к нужному результату. Это существенно улучшает знания учащегося, стимулирует и мотивирует его к работе над прослушиванием понравившихся именно ему текстов, а также способствует развитию и совершенствованию умений и навыков аудирования.

Для развития самостоятельной деятельности в том или ином аспекте, в нашем случае аудировании:

во – первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, самостоятельной работы над текстами для аудирования. Учащийся должен знать, что он будет делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт;

во – вторых, требуется знание процедуры выполнения задания. Учителю необходимо вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и из возможностей учащихся и их опыта в иностранном языке;

в – третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись (аудио - видеотексты).

Так, учащиеся должны овладеть  нужными ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете или дома. При этом они смогут оптимальным образом пользоваться усваиваемым материалом в определенных  ситуациях, «вступая в общение» с диктором – носителем немецкого языка, а также пользоваться справочной литературой (словарями, грамматическими справочниками);

в – четвертых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т.е. определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.  Аудирование как рецептивно – перцептивный процесс будет  значительно облегчен, если дети используют различные виды опор и инструкций, облегчающих понимание прослушанного текста;

в – пятых, важным является правильный выбор аудиотекстов для самостоятельной работы над ними. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех.

Слишком легкие также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

После всего выше сказанного можно сделать вывод, что включение самостоятельной деятельности, как главной составляющей методологического компонента, является непременным условием достижения практических целей во владении навыков аудирования на немецком языке. [45]  

Выводы по главе I

1)  Итак, аудирование  относится к рецептивным ВРД, определяется как  деятельность по восприятию и распознаванию речевых сообщений на слух в момент  ее порождения. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы: восприятие на слух и узнавание, внимание, антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование, смысловая догадка, сегментирование речевого потока и группировка, информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации, завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

При обучении аудированию необходимо учитывать возрастные особенности школьников, языковые и структурно – композиционные трудности текстов,  темп речи, деятельность памяти, особенности голосов дикторов, характер сообщения, количество предъявлений речевого сообщения, наличие или отсутствие наглядного подкрепления, подсказок и опор для запоминания, а также вводных слов и конструкций. При обучении аудированию учитывается также мотивационный фактор, разные виды трудностей и взгляд на них разных ученых (фонетические, лексические, грамматические, экстралингвистические).

2)Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Обязательный минимум содержания образовательных программ по ИЯ, применительно к аудированию на старшем этапе обучения, на базовом уровне (11 классе) определяется дальнейшим развитием понимания на слух (с различной степенью полноты и точности) высказываний собеседников в процессе общения, содержания аутентичных аудио – и видеотекстов различных жанров и длительности звучания до 3 – х минут:

- понимания основного содержания несложных аудио – и видеотекстов монологического и диалогического характера – теле – и радиопередач на актуальные темы;

- выборочного понимания необходимой информации в прагматических текстах (рекламе, объявлениях);

- относительно полного понимания высказываний собеседника в наиболее распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.

3) Для достижения целей и задач обучения аудированию необходимо опираться на определенное содержание обучения этому виду речевой деятельности, которое в свою очередь включает в себя три компонента:

*лингвистический (методически организованный лексико – грамматический и фонетический материал, трудности, связанные с восприятием языковой формы, требования, предъявляемые к текстам для аудирования.)

*психологический (учет мотивов и интересов учащихся, психологические мотивы, специальные способности, аудитивные навыки и умения, трудности, связанные с условиями восприятия языковой формы, характер связи умений аудировать с другими речевыми умениями)

*методологический компонент в свою очередь  проявляется в стремлении учащихся самостоятельно работать в языковой лаборатории, регулярно слушать дома магнитофонные записи на аудиокассетах (стихи, песни).

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Следовательно, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Глава 2. Методика развития умений аудирования немецкой речи на старшем этапе обучения (в 11 классе) средней школы на основе радиопередач

2.1. Основные требования к текстам для аудирования. Анализ текстов для аудирования в УМК «Deutsch, Kontakte» (10 – 11 классы)

Целью обучения аудированию является формирование способности понимать иноязычную речь, которая в обыденных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой правильно отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. Существуют следующие критерии отбора аудиотекстов для процесса обучения:

1. аутентичность;
2. вариативность;
3. достаточность;
4. соответствие возрастным особенностям обучаемых;
5.  информационная насыщенность;
6. культурологическая насыщенность;
7. воспитательная направленность. [38]

I. Первый критерий – аутентичность текста-образца (репрезентативности/ образца). Для начала необходимо определить, что подразумевается под аутентичностью в обучении иностранным языкам и в частности аудированию.

Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия обучаемых с текстом, с преподавателем, друг с другом.

Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью. Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна.

К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока. [35]

Существует классификация аутентичных звучащих текстов:

1. Дидактизированные тексты - тексты, специально созданные для дидактических целей носителями языка и записанные на диски или кассеты. Задача этих текстов - демонстрация структурно-системных явлений языка в искусственно сконструированных текстах. Следует признать, что в современной российской школьной методике обучения иностранным языкам преимущественно используются дидактизированные тексты, созданные специально для учебных целей, построенные на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений.

2. Полуаутентичные тексты - это аутентичные тексты, адаптированные (путем сокращения и компиляции) для учебных целей, чтобы обеспечить с их помощью привыкание студентов к аутентичной манере речи различных носителей языка при разборчивой дикции и четкой артикуляции. Эти тексты могут использоваться для формирования языковой картины мира и одновременно выполнять функцию "накопителя" концептуальных схем

3. Квазиаутентичные тексты - это звучащие тексты, которые, будучи смонтированы для учебных целей, являются по своей сути аутентичными, с той лишь разницей, что их звучание «очищено» от всяких посторонних, технических шумов, в силу того, что их окончательная доводка проводилась в специальной студии звукозаписи. Эти тексты позволяют тренировать механизмы восприятия.

4. Аутентичные тексты - тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые в реальных условиях, а не для учебной ситуации. Первые три типа текстов можно назвать "методически аутентичными", пользуясь терминологией Е.В. Носонович. [38]

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается ориентация текстов на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Во многом с тем, что было сказано об аутентичности текстов, совпадает мнение И.И. Халеевой. Она считает аутентичность презентации (т.е. продуцирование текстов носителями языка) первым требованием к звучащим текстам. Второе требование, выставляемое ею, - это аутентичность репрезентируемой в них "картины мира" (и языковой, и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка.

То есть тексты для аудирования должны представлять не знакомую обучающимся реальность, а новую, еще не познанную действительность. Это подразумевает, что выбираемые отрывки бесед должны быть типичными для данной культуры (тема, ситуация общения, манера подачи материала, способы речевого и неречевого поведения, лексическое и грамматическое наполнение).

II. Второй критерий - вариативность, который должен включать в себя следующие параметры:

*Обучающие тексты должны быть как монологического, так и диалогического и полилогического характера для демонстрации образцов подачи сигналов обратной связи в ходе беседы и умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения;

* Учебные тексты должны варьироваться и по гендерным параметрам, т.е. демонстрировать образцы мужской и женской речи; по возрастным параметрам - речь ребенка, молодого человека, человека средних лет и пожилого;

* Тексты должны снабжать обучаемых и примерами речи, различающимися по социальным параметрам, т.е. обучающиеся должны воспринимать и речь образованных носителей языка, и необразованных;

*Тексты должны демонстрировать различные варианты акцентов, а по возможности и диалектов.

III. Третий  критерий - доступность учебного материала. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников. [45] Данный критерий напрямую связан с критерием учета возрастных особенностей, т.к., если тема не представляет интереса или слушающему мало что по ней известно, его внимание во время аудирования может отключиться, что приведет к потере нити повествования и непониманию слышимого. Кроме того, отбираемые аудиотексты должны соответствовать уровню развития и обученности учащихся, отличаться нормативным языком, ясной логической структурой и доступностью в языковом отношении.

IV. Четвертый критерий - это достаточность. В соответствии с этим критерием отбираемые тексты для обучения аудированию как компоненту межличностного общения должны служить моделью поведения для обучающихся. В них должны быть представлены разнообразные ситуации межличностного общения, продемонстрированы варианты вербального и невербального поведения носителей языка в подобных ситуациях.

V. Пятый критерий - критерий учета возрастных особенностей. Аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны.

Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы. [45]  Эффективным средством создания мотивации являются тексты посвященные молодежным проблемам. Итак,  правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудированию.

VI. Шестой критерий – культурологическая насыщенность. Обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета их граждан. Без этого невозможно полноценно общаться с иностранцами и уверенно чувствовать себя в их стране. Достижение культурологической аутентичности текстов позволяет осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение культуре.

VII. Седьмой критерий – информационная насыщенность. Всякий естественный текст несет в себе какую – либо новую информацию, которая должна заинтересовать реципиента. Это требование действительно и для учебного текста: его содержание должно подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация оценивается с  точки зрения ее значимости для школьников и доступности.

VIII. Восьмой критерий – воспитательная направленность. Воспитательная направленность текста обеспечивает развитие учащегося как личности с позиции нравственных начал, обогащает его внутренний мир.

Обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами.

И каждый учитель непременно должен учитывать все эти критерии и требования к текстам для аудирования в процессе обучения данному виду речевой деятельности (ВРД). Однако, как показывает практика, тексты современных УМК по ИЯ не всегда соответствуют всем выше перечисленным требованиям.

Представляется целесообразным провести анализ УМК «Deutsch, Kontakte 10 - 11» , авторами которого являются Г.И.Воронина, И.В.Карелина,  с точки зрения соответствия представленных в нем текстов и заданий к ним критериям, перечисленным выше. Рабочая программа к учебному курсу «Deutsch. Kontakte» - «Немецкий язык. Контакты» для 10 - 11 классов Г. И. Ворониной, И. В. Карелиной разработана на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку 2004 года, Примерной программы среднего (полного) общего образования по немецкому языку (базовый уровень) и авторской программы Г. И. Ворониной «Программы общеобразовательных учреждений: Немецкий язык: 10-11 классы» (М.: Просвещение, 2007).

УМК «Deutsch, Kontakte» для 10-11 классов является продолжением серии учебно-методических комплектов базового курса (5-9 классы). Данный УМК ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в рамках базового курса, а также овладеть определенным количеством нового материала.

 Он содержит 4 тематических цикла. Каждый из разделов построен таким образом, что предусматривает параллельное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. Учебник красочно оформлен и содержит зрительные опоры: разнообразные фотографии, рисунки, карты. В нем широко представлены как учебно-аутентичные, так и подлинно аутентичные материалы: публицистические тексты из газет и журналов, научные статьи, отрывки из художественных произведений.

УМК для 10-11 классов состоит из следующих компонентов:

• учебника с книгой для чтения и немецко-русским словарем;
• книги для учителя;
• сборника упражнений;
• аудиокассеты. [16]  

Учебник «Deutsch. Kontakte - Немецкий язык. Контакты» состоит из 4 самостоятельных разделов. Каждый раздел включает в себя информационно-тематические блоки (на изучение которых отводится приблизительно 7-8 учебных часов), в рамках которых представлены разнообразные темы.

         Так как учебно-методический комплект рассчитан на два года обучения (10-11 классы), авторами учебника в 11 классе предлагается изучение разделов 3 и 4. Основной характеристикой учебника является его коммуникативная направленность: обучение учащихся новому средству общения на функционально-ситуативной основе при постоянной опоре на знания о культуре немецкоязычных стран и России. Формирование способностей к коммуникации предлагается осуществлять в парной, групповой, коллективной формах работы. При этом объем высказываний увеличивается, учащиеся приводят аргументы и дают оценку обсуждаемым ситуациям.  В связи с тем, что учитель располагает резервными уроками, которые использует по своему усмотрению, планируются только сроки работы над разделами программы. В соответствии с данным УМК аудирование как ВРД осуществляется на основе аутентичных текстов различного жанра (интервью, обмен мнениями, диалог – беседа и т.д.). Итак, для анализа были взяты следующие тексты из УМК “Deutsch. Kontakte”: “Ein Besuch in der Tretjakow - Galerie”, “Wer hat was komponiert”, “J.Brahms Leben” по теме “Kreativ Kultur erleben”; “Das Interview der Jugendlichen über ihren Job”, “Das erste Selbstverdiente” “Die deutschen Studenten über die Schule”, “Ihr Abitur war ein Gedicht”, “Berufspläne” по теме “Im Trend der Zeit”.  

Тексты учебника, предназначенные для аудирования, обозначены специальным знаком. Прежде чем приступить к работе над такими текстами, учитель предлагает прослушать его трижды в следующем порядке:

1)Прослушать и понять общее содержание без опоры на текст: тема, участники коммуникации, возраст участника (-ов), а также о чем идет речь (в общих чертах.)

2)Прослушать текст вторично и прочитать его вслед за диктором с опорой на текст.

3)Прослушать текст в третий раз и самостоятельно прочитать по ролям (по заданию учебника), обращая внимание на интонацию, ударение, произношение. [18]

Аудирование предполагает переход к устно – речевому общению и к общению, опосредованному учебными текстами. [17] Следует провести анализ представленных материалов с точки зрения требований и критериев, предъявляемых к текстам для аудирования на старшем этапе обучения ИЯ:

Аутентичность. Жанрово-композиционное разнообразие представленных в данном УМК текстов и аутентичные лингвистические средства, в том числе использование в текстах грамматических моделей, отличающихся от принятых в родном языке учащихся, которые соответствуют характерным, присущим только немецкому  языку образцам, позволяют познакомить учащихся с современными, «живыми» речевыми клише. Задания к аутентичным текстам, представленные в УМК, направлены на взаимодействие с текстом, развивают догадку, условия выполнения упражнения почти не отличаются по своим основным характеристикам от условий естественного общения (Wie denkst du? Stellt euch vor….), догадка также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока. [35] Однако нам известно, что учащиеся прослушивают тексты три раза, при этом второе и третье прослушивание осуществляется с опорой на текст. В этом случае учащиеся не в полной мере развивают свою языковую догадку, кроме того возникает зависимость от текста, на который они опираются при прослушивании. При обучении аудированию используются тексты, созданные специально для учебных целей, построенные в основном на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений.  Положительной стороной представленных в УМК аудиотекстов является их звуковое оформление: почти во всех присутствует звуковой ряд (музыка); заполнители молчания (….m..., ...е...); материалы представлены в исполнении разных людей, с их индивидуальной манерой речи, в том числе и непрофессиональных дикторов, что также создает впечатление «настоящего» материала. Но при этом не берется во внимание, что в аудиотекстах необходимы посторонние шумы, так как работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. А в условиях реальной коммуникации учащийся может столкнуться со многими внешними факторами, которые будут осложнять процесс аудирования. Поэтому очень важно учитывать это при обучении аудированию в школе.

Вариативность. Обучающие аудиотексты в УМК как монологического, так и диалогического характера служат для демонстрации образцов подачи сигналов обратной связи в ходе беседы и умений перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения. Здесь необходимо упомянуть важность использования аудиотекстов полилогического характера, которые не предусматриваются в данном УМК. Учебные тексты варьируются по гендерным и возрастным параметрам, т.е. демонстрируют образцы мужской и женской речи, речи ребенка, молодого человека, человека средних лет и пожилого, однако они лишь высказывают свое мнение по определенной теме, вопросу, отсутствует общение - обсуждение в полилоге, что также важно в процессе обучения аудированию. 

Все же тексты снабжают обучаемых примерами речи, различающимися по социальным параметрам, т.е. обучающиеся имеют возможность воспринимать и речь образованных носителей языка и необразованных, очень редко в текстах встречается демонстрация различных вариантов акцентов или диалектов. Что также должно быть необходимым в процессе обучения аудированию, учитывая принцип функциональности, которому и должны соответствовать аудиотексты.

Доступность учебного материала, учет возрастных особенностей. Выбор тем для аудиотекстов  напрямую связан с критерием учета возрастных особенностей. Предметная сторона содержания данных текстов учитывает возрастные особенности психологии учащихся старшего этапа и отражает интересные темы для обсуждения: проблемы молодежи («Wer ist das?», «Kinder – Elter - Kontakte», «Die erste Liebe», «Familie»), федеральные земли Германии («Nation», «Ausländer», «Őkologie»), искусство («Literatur», «Musik», «Bildende Kunst», «Filmkunst»), учеба – работа («Ferienjob», «Studium», «Beruf»). Некоторые тексты снабжены зрительными опорами (фотографиями, картами, репродукциями, таблицами  и пр.), что создает ситуацию общения и способствует пониманию текста.  

К отдельным текстам представлена лексика, с целью снятия языковых трудностей, однако это можно встретить лишь к небольшому количеству текстов.

Информационный аспект. Представленная тематика охватывает широкий спектр молодежных интересов. Дана широкая информация о молодежной культуре, которая является важной частью общенациональной культуры Германии. Предлагаемые проблемные задачи и проектные задания помогут дальнейшему развитию коммуникативной культуры и духовного потенциала учащихся. Выделенные проблемы способствуют развитию необходимых качеств личности, в том числе и таких, как толерантность, готовность к совместному решению возникающих проблем, социальная активность, ответственность, прогресс и мировая культура.

Культурологический аспект. Представляется необходимым отметить содержание в данном УМК большого количества страноведческой информации, учащиеся узнают о некоторых географических особенностях Германии, ее федеративных землях,  знакомятся с известными поэтами, музыкантами, художниками, а также имеют возможность познакомиться с образом жизни молодежи Германии и т.п.

          Тем не менее, из представленного анализа видно, что материалы данного УМК не в полной мере отвечают базисным требованиям и критериям аутентичности и параметрам аутентичных текстов. Внедрение и использование новых возможностей обучения аудированию, таких технических источников, например, как радио, и правильно организованная работа с ними может дать быстрые и эффективные результаты в обучении данному ВРД. Применение в учебном процессе таких технических источников, как радио, кино и телевидение, способствует решению задачи обучения практическому владению языком, то есть владению речевой деятельностью на этом языке.

С помощью радиопередач на изучаемом языке можно не только сообщить учащимся сведения, имеющие большое общеобразовательное и воспитательное значение, но и обеспечить прочное овладение языковым материалом, расширение потенциального лексического запаса, развитие языковой догадки, стимулировать речевую активность учащихся и их интерес к овладению предметом.  

Слушая радиопередачи, школьники знакомятся с образцовой выразительной речью дикторов, учатся понимать на слух иностранную речь в естественном темпе, сопровождаемую музыкой, различными шумовыми эффектами. Таким образом, при использовании актуальных по содержанию радиопередач на уроках у учащихся в значительной мере возрастает потребность в практическом овладении изучаемым языком. Эта потребность и является основным мотивом его усвоения.  

2.2. Этапы работы над радиопередачей на немецком языке в 11 классе средней общеобразовательной школы.

Радио в наши дни является одним из наиболее доступных средств массовой коммуникации, а в условиях неязыковой среды радиопередачи могут успешно применяться в качестве канала для слушания учащимися иноязычной речи. Формирование навыков и умений аудировать радиопередачи представляют собой одну из частных проблем обучения пониманию устной речи вообще. [56] Радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех, однако это будет способствовать приближению условий коммуникации к более реальным.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком  как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнают о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации. Радиопередачи на изучаемом языке носят целенаправленный характер. В  передачах могут сообщаться  дополнительные сведения к материалам урока. [53]Так, например, изучение темы ««Studium», «Beruf» и чтение соответствующих текстов учебника может дополнить  радиопередача об учебе немецких и иностранных студентов в Германии, их планах на будущее, их мечтах.  Некоторые фрагменты радиопередач рекомендуется прослушивать на уроке в том случае, если на их основе можно организовать обсуждение темы, научить учащихся высказывать свое мнение на изучаемом языке, подготовить с их помощью аналогичные монологические высказывания.  Подготовка радиопередач, предназначенных в помощь учащимся, выполняющим домашнее задание, процесс трудоемкий, требующий больших затрат времени. В связи с этим их рекомендуется посвящать наиболее важным программным темам, по которым необходимо сообщение дополнительного актуального материала.  Музыкальное сопровождение текстов, использование стихов и песен, дополнительного интересного материала, эмоционально окрашенная выразительная речь дикторов способствуют лучшему восприятию содержания радиопередачи учащимися, стимулируют их умственную активность, предупреждают утомляемость.  Тем не менее отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными.

Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном  и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная легкими и кончая более трудными.

Известно, что содержательные компоненты по обучению аудированию реализуются в учебном процессе, в обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. Обучение этому виду речевой деятельности (ВРД) проходит в два этапа:

-первый этап связан с формированием основ умений аудировать;

-второй этап предусматривает совершенствование сформированных умений. [54]

Обучение данному ВРД как формы опосредованного общения строится с учетом ряда специальных принципов. И.Л.Бим называет эти принципы:

1.Обучение аудированию как самостоятельному ВРД;

2.Выделение двух видов аудирования: аудирование с полным пониманием содержания текста; аудирование с пониманием основного содержания текста и его смысла;

3.Обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учетом их познавательной и коммуникативной ценности, информативности, доступности;

4.Адекватность форм контроля понимания поставленной коммуникативной задачи в зависимости от вида аудирования;

5.Поэтапность в организации обучения аудированию;

6.Формирование умений активно добиваться понимания «подчинить себе» источник информации, переспрашивая, прося уточнить, объяснить;

7. Широкое использование ТСО при обучении аудированию. [12]

Обучение собственно слушанию осуществляется в актах устного общения, в которых обучающийся выступает либо только в роли слушающего, либо в роли слушающего и говорящего (диалогическая речь). Данная система работы включает в себя 3 этапа:

1.До прослушивания текста

2.В процессе прослушивания

3. После прослушивания

Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и других облегчающих восприятие факторов. На этом этапе используются следующие виды работ:

• введение новых слов, их объяснение, знакомство с иллюстрациями
• работа с наиболее сложными грамматическими структурами
• активизация знаний путём ассоциограмм
• тематическая группировка слов из аудиотекста
• составление коротких предложений с этими словами
• визуальные импульсы (иллюстрация, фото, видео при введении новых слов, предложений из аудиотекста (ответить на вопросы – кто что делает, где происходит действие, составить диалог по картинке), т.е. придумать о чём говорят)
• постановка всевозможных вопросов к наиболее сложным предложениям текста
• нахождение соответствия к тексту, к картинке, предложению
• последовательное расположение предложений, абзацев

Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смысла не является целью акта общения. Это результат слушания, а также необходимое условие осуществления коммуникативной цели слушающего. Поэтому слушатель должен произвести селекцию содержания: отделить новое от уже известного, в новом выделить то, что соответствует его коммуникативной цели. Эта весьма сложная работа направляется предтекстовыми заданиями. Итак, учителя, работая над вторым этапом преследуют следующие цели:

• проверка понимания
• прогнозирование смыслового содержания текста
• развитие логики, памяти, внимания
• используются следующие виды работ: заполнение таблицы (имена, цифры, другие данные), заполнение пропусков в текстеответы на главные 5 вопросов (кто, где, когда, как, почему), визуальный диктант, установление правильной последовательности (предложений, фрагментов), тест “правильно/неправильно”, подбор заглавия абзацам.

          Третий этап служит для контроля понимания смысла текста (осуществление коммуникативного намерения и достижения коммуникативной цели слушающим), а также эффективности акта общения. [54,55] Этот этап включает следующие задания:

1. упорядочение предложений/абзацев в соответствии с прослушанным текстом или какая картинка соответствует, какому тексту, заголовку, картинке.
2. придумать конец/продолжение рассказа
3. составить план
4. придумать рассказ по аналогии
5. ролевая игра
6. составление диалогов по теме рассказа
7. постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо)

При непосредственной работе над аудированием могут использоваться такие приемы, как:

• Восприятие отдельных звуков, слогов, слов, словосочетаний
• Восприятие отдельных предложений
• Обучение восприятию отдельных текстов (4-5 фраз)
• Восприятие текстов расчленено (по частям)
• Восприятие текстов на основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент)
• Восприятие аутентичных текстов для аудирования

Для практической деятельности важно знать последовательность работы учителя над текстом для аудирования. Здесь можно выделить следующие этапы:

1. Вводная беседа учителя, постановка цели в процессе работы;
2. Снятие языковых трудностей, имеющихся в тексте;
3. Упражнение на антиципацию содержания текста;
4. Формулирование предваряющего задания;
5. Первичное прослушивание текста;
6. Контроль предваряющего задания;
7. Формулирование нового коммуникативного задания;
8. Вторичное прослушивание текста;
9. Контроль коммуникативного задания;
10. Упражнения в говорении на основе прослушанного текста;
11. Подведение итогов работы над текстом.

Большое значение имеет контроль при обучении аудированию. Контроль понятого содержания текста проводится вербальными и невербальными, традиционными и нетрадиционными способами. Традиционные способы контроля связаны с ответами на вопросы по содержанию текста, пересказом прослушанного текста (на родном и иностранном языках), определением главных мыслей текста, выбором заголовка текста из нескольких предложенных вариантов, составлением плана текста и пересказ текста по нему, доказательством тезисов по содержанию текста. Нетрадиционные способы контроля аудирования предполагают использование таких приемов, как цифровое кодирование, использование сигнальных карт, тестовые задания. [20,42,55]

Все выше изложенные основные принципы, приемы, этапы работы над текстом для аудирования, а также способы контроля умений и навыков аудирования в процессе обучения можно с успехом использовать при работе над радиопередачей. При этом необходимо учитывать специфику радиопередач. Учитывая все особенности радиоязыка, учителя посредством радиопередачи ставят перед собой следующие задачи: тренировать восприятие на слух потока речи в нормальном темпе с логическими паузами; тренировать восприятие на слух типичных для радиопередач оборотов - клише, а также лексики и фразеологии, широко используемых в программах известий по радио; тренировать восприятие на слух синтаксических конструкций, типичных для радиопередач.  [3]  

Для учащихся, привыкших иметь дело с письменными текстами и размеренной речью учителя и своих одноклассников, все индивидуальные особенности которых ему хорошо известны, встреча с речью подлинных радиопередач на немецком языке, безусловно, будет вначале представлять весьма значительные трудности. Поэтому чрезвычайно важно выработать методику работы над радиопередачей. Для учащихся 11 класса нами предлагаются радиопередачи на следующие темы:

«Im Trend der Zeit» («В ногу со временем»), подтемами которой являются

«Ferienjob» («Подработка в каникулы»), «Studium» («Учеба»), «Beruf» («Профессия»). По данным темам нами предлагаются следующие радиопередачи:

«Studium» («Учеба»): « Kein Platz für Studenten»; « Ein Studienfach mit Jobgarantie»

«Beruf» («Профессия»): «Kinder statt Karriere: Sind Frauen feige?» («Дети вместо карьеры: трусливы ли женщины?»); « Kleider machen Leute» («Встречают по одёжке»)

«Kreativ Kultur erleben» («Искусство и творчество»), подтемами которого являются «Literatur» («Литература»), «Musik» («Музыка»), «Bildende Kunst» («Изобразительное искусство»), «Filmkunst» («Кинематография»): « Meisterhaftes».

Данные радиопередачи представляют собой аутентичные, звучащие тексты монологического характера, главной фигурой которых является диктор. Им осуществляется информирование слушателей об актуальных проблемах современной молодежи Германии, обсуждаются вопросы выбора профессии, учебы, искусства. Данные радиопередачи отличаются средним уровнем сложности, темп диктора нормальный, продолжительность радиопередач колеблется от 2 минут 10 секунд – до 3 минут. По содержанию эти радиопередачи представляют собой интересные, увлекательные, актуальные звучащие тексты, ориентированные именно на молодое поколение, способные заинтересовывать и мотивировать учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над аудированием.

          Далее представляется необходимым указать этапы работы над аудированием  в 11 классе общеобразовательной школы на основе одной из этих радиопередач. Этой радиопередачей будет служить «Kleider machen Leute» («Встречают по одёжке»). Тема: «Im Trend der Zeit» («В ногу со временем»), а именно «Beruf» («Профессия»).

Практическая цель: обучение пониманию аутентичного текста (радиопередачи) на слух в механической записи.

Образовательная цель: расширение общего кругозора учащихся, развитие познавательного интереса у учащихся, знакомство с культурой страны изучаемого языка, с политическими деятелями Германии.

Воспитательная цель: привить учащимся интерес к аудированию, поддерживать высокий уровень мотивации при обучении аудированию, воспитывать самостоятельность, инициативность, положительное оценочно – эмоциональное отношение к миру, к иностранному языку, к культуре страны изучаемого языка, к пониманию важности изучения ИЯ и потребности пользоваться им как средством общения.

Развивающая цель: развивать речемыслительную деятельность учащихся, развивать фонематический слух, мышление, память, внимание, развивать умение работать в группах и индивидуально.

Языковой и речевой материал: текст «Kleider machen Leute», новые лексические единицы (ЛЕ), а также ЛЕ предыдущих уроков.

Фрагмент урока

1.Вступление учителя

Heutzutage ist es sehr aktuell für alle Menschen über die Arbeit nachzudenken, besonders wichtig ist es für die Jugendlichen, die nach dem Studium einen anständigen Beruf haben möchten. Wir müssen auf dem Laufenden sein, was Einfluss auf die Karriere hat. Das erfahren Sie aus dem Text “Kleider machen Leute”

2. Снятие языковых трудностей

Im Text gibt es unbekannte Wörter. Bitte, beachten Sie diese! (слова написаны на доске, к некоторым словам прилагаются картинки, остальные слова переводятся при помощи дефиниций на немецком языке или синонимов, используется беспереводной прием)

"Kleider machen Leute" – Man ist, was man anzieht - встречают по одёжке

Blazer, der (aus dem Englischen) – eine schicke Jacke, die oft mit einem passenden Rock oder einer passenden Hose getragen wird – блейзер

sich kleiden  = anziehen - одеваться

von jemandem ernst genommen werden = von jemandem respektiert wеrden – быть серьезно воспринятым

Abgeordnete/r, der/die  - депутат

Berufskleidung, die – рабочая одежда

flippig – umgangssprachlich für: auffällig; witzig und verrückt – броский, сумасшедший

Etikette, die  - этикет

Auszubildende/r, der/die – jemand, der einen Beruf lernt - ученик

Umgangsform, die – die Art, wie man sich jemand anderem gegenüber verhält; das Benehmen – манера обращения

Outfit, das (aus dem Englischen) – die Zusammenstellung von Kleidung – внешний вид

3. Прослушивание короткого фрагмента текста радиопередачи. Предваряющее задание на антиципацию перед первым прослушиванием всего текста.

Was meinen Sie, worum geht es in diesem Text? Gibt es irgendwelche Vermutungen? Sind Sie damit einverstanden, dass Kleider Leute machen? Oder eher Leute machen Kleider…Für die Jugendlichen gibt es sehr viele Möglichkeiten sich darüber informieren, was Einfluss auf den Karriereaufstieg hat. Sie haben eine solche  Möglichkeiten auch. Das erfahren Sie aus dem Hörtext.

4. Прослушивание текста радиопередачи «Kleider machen Leute» в механической записи

Hören sich den Text «Kleider machen Leute» an und versuchen, meine Frage zu beantworten . Welche Meinung zum Thema Kleider machen Leute hat der Moderator? Dann machen Sie nach dem Textanhoren eine Testaufgabe.

(Прослушивание текста радиопередачи с диска, время звучания 2 минуты 10 секунд)

Kleider machen Leute

Hemd, Bluse und Blazer: Die Kleidung entscheidet, ob wir bei der Arbeit ernst genommen werden. Der erste Eindruck ist der wichtigste. Deshalb haben Firmen oft Dresscodes.‎ Wenn Angela Merkel keine ordentliche Frisur hat, gibt es Kritik. Die Wähler haben bestimmte Vorstellungen davon, wie Politiker aussehen sollen.

Und bei Politikerinnen sind sie besonders kritisch. Von Frauen wird in der Politik nicht nur erwartet, dass sie sich seriös kleiden, sondern auch dass sie weiblich sein sollen. Dresscodes gibt es in vielen Berufen. Entweder weil es praktisch ist, oder weil es darauf ankommt, ernst genommen zu werden.  Josefine Paul ist neu in der Politik. Den Dresscode, den es für Politiker gibt, findet sie praktisch. Privat trägt die Abgeordnete der Partei "Die Grünen" gerne Jeans und T-Shirt. Blusen, Blazer und Stoffhosen sind hingegen Josefines Berufskleidung. Sie erklärt: "In meinem Alter, mit 28 Jahren, möchte man auch nicht unbedingt dadurch auffallen, dass man der flippigste Typ ist, sondern man möchte ernst genommen werden. Das ist manchmal eben ein bisschen leichter, wenn man Bluse und Blazer trägt." 

Die Etikette-Trainerin Gabriele Krischel ist der Meinung, dass Kleidung in bestimmten Berufen wie eine Uniform funktioniert: Man fühlt sich sicherer und muss sich keine Gedanken machen, was richtig oder falsch ist.  Krischel erklärt: "Man sagt, dass man den ersten Eindruck in den ersten 30 Minuten nicht ändern kann." Deshalb ist es in vielen Berufen wichtig, zu wissen, was der Kunde möchte. Als zum Beispiel eine Bank ihre Auszubildenden in Jeans und Hemden arbeiten ließ, wurden diese von den Kunden ignoriert. 

Was bei Berufskleidung als neutral gilt, ist natürlich eine Frage der Kultur und Tradition. In Deutschland machen es inzwischen immer mehr Firmen so wie die Schweizer Bank UBS: Sie stecken ihre Mitarbeiter in Uniformen. Dann müssen diese sich nur noch korrekt verhalten, denn: Schlechte Umgangsformen können auch das beste Outfit kaputtmachen.

5.Проверка понимания содержания текста радиопередачи на уровне значений. Учащиеся отвечают на вопрос, поставленный учителем перед первым прослушиванием текста.

Kreuzen Sie bitte an, was dem Inhalt des Textes der Radiosendung entspricht.

1.  Dresscodes helfen, am Arbeitsplatz …

a)  nicht beachtet zu werden.

b)  individuell auszusehen.

c)  ernst genommen zu werden.

 2.  Privat trägt Josefine Paul am liebsten …

a)  Blusen und Blazer.

b)  Jeans und T-Shirts.

c)  Hemden und Stoffhosen.

 3.  Gabriele Krischel sagt, dass der erste Eindruck …

a)  nach 30 Minuten entsteht.

b)  nicht von der Kleidung abhängt.

c)  sich nicht ändern lässt.

 4.  Welcher Ausdruck passt nicht zu den anderen?

a)  ernst genommen werden

b)  ignoriert werden

c)  respektiert werden

6. Повторное прослушивание текста радиопередачи в механической записи на уровне смысла

Hören Sie den Text der Radiosendung noch einmal an und sagen:

-Was ist am Wichtigsten für Arbeitgeber und was müssen Arbeitnehmer über Berufskleidung und Dresscodes wissen?  (учащиеся рассказывают, что требуют работодатели, что необходимо знать работникам при приеме на работу, а также для того, чтобы иметь успех в своем деле)

 -Also wie kann die Kleidung sein? (aufgrund des Textes)

Учащимся предлагается заполнить схему на основе прослушанного текста. Далее они отвечают, какая может быть одежда.

Таким образом учащиеся имеют возможность лучше понять текст, а также обогатить свой словарный запас новыми лексическими единицами.

7. Обучение монологической речи на основе прослушанного текста радиопередачи (выход в экстралингвистическую ситуацию)

7.1.Рассказ учащихся о собственном опыте или опыте родных.

Vielleicht haben Sie schon Erfahrung oder Irgendwer aus Ihrer Familie zu unserem Thema. Dann teilen Sie bitte mit!

7.2.Обсуждение важности внешнего вида при поступлении на работу

Was meinen Sie: ist es nötig die Information aus dem Text in der Zukunft zu benutzen? Welche Kleidungstyp bevorzugen Sie, freie Wahl in der Kleidung oder finden Sie, dass Berufskleidung besser und leichter ist? Äuβern Sie bitte Ihre Meinung.

8. Обучение диалогической речи на основе прослушанного текста радиопередачи: инсценирование содержания текста «Kleider machen Leute».

Jetzt arbeiten wir in Paaren. Stellen Sie sich vor: Sie möchten eine anständige Arbeit in einer sehr guten Firma, in einem guten Unternehmen bekommen, Sie haben vor  sich frei zu kleiden. Und Sie beschlieβen sich mit Ihrem  Freund zu beraten. Ihrer Freund ist dagegen und muss Sie überzeugen seriös anzuziehen. Und jetzt inszinieren Sie bitte dieses Gespräch in Kleingruppen. Sie können sich in verschiedenen Rollen vorstellen.

9. Заключительный этап урока

Also, heute haben Sie erfahren, dass Kleider Einfluss auf die Karriere haben, aber nicht nur Kleider, sondern auch hängt unsere Erfolg bei der Arbeit von unseren eigenen Umgangsformen. Jeder muss selbst entscheiden, diesen Ratschlägen zuzuhören oder nicht.

          Известно, что кроме стабильных тем, данных программой и разработанных в учебниках, учителя должны заниматься так называемыми «разовыми темами», т.е. актуальными событиями текущей жизни в нашей стране и в стране изучаемого языка. [3]

 Хорошим помощником при организации процесса обучения языку, в том числе и аудированию, и является радиопередача. Представленные выше этапы работы над радиопередачей показывают, что благодаря интересным, аутентичным текстам на актуальную тему для самих учащихся, а также отлично подходящую к теме, изучаемой по УМК «Deutsch, Kontakte», учитель может добиться повышения уровня мотивации учащихся, их интереса к иностранному языку, а также к культуре страны изучаемого языка.

Таким образом, радиопередача напрямую может способствовать развитию и совершенствованию навыков аудирования, что так необходимо для учащихся средних общеобразовательных школ.[53]

          Представляемая на уроке радиопередача является средством развития мотивации к изучению иностранного языка и развития потребности в самостоятельном изучении на основе прослушивания радиопередач.

2.3. Опытное обучение и описание его результатов

На основании наблюдений за деятельностью учащихся 11 класса средней школы, анализа УМК по немецкому языку, изучения опыта преподавателей и результатов анкетирования учащихся была разработана методика опытного обучения аудированию немецкой речи на основе использования радиопередач. При подготовке к опытному обучению нами были изучены источники психологической, методической литературы. Анализ данных источников показал, что аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Следовательно, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим ВРД невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Перед началом опытного обучения был составлен план, который состоял из: 1) подготовительного этапа; 2) проведения опытного обучения; 3) анализа полученных результатов.

1.Подготовительный этап включал в себя:

-ознакомление с требованиями Министерства РФ;

-анализ научной и методической литературы из области методики, лингводидактики, психологии и педагогики;

-анализ УМК, на базе которого занимаются учащиеся;

-определение гипотезы, целей и задач опытного обучения, его возможные результаты;

-изучение и обобщение педагогического опыта по данной проблеме;

-наблюдение за учащимися в процессе обучения аудированию;

-фиксирование наблюдаемых фактов;

-анализ полученных данных, их систематизация и обобщение;

-отбор радиопередач, которые будут способствовать развитию умений аудирования  и разработка методики работы с ними.

Учебно – методический комплекс, используемый в процессе обучения немецкому языку на старшем этапе обучения, а именно в 11 классе средней школы – это основной УМК по немецкому языку «Deutsch, Kontakte 10 - 11» , авторами которого являются Г.И.Воронина, И.В.Карелина. [16]

В данном УМК предлагается большое количество материала для развития умений аудирования, но, к сожалению, отсутствуют тексты радиопередач, которые в свою очередь являются средством развития мотивации к изучению иностранного языка и развития потребности в самостоятельном изучении немецкого языка на основе прослушивания радиопередач.

В ходе подготовительного этапа целью было отобрать аутентичные тексты радиопередач и разработать методику работы с ними. А также провести доопытный срез для оценки уровня сформированности коммуникативных умений аудирования.

2.Опытное обучение по проверке предложенной методики проводилось в течение четырех месяцев с сентября – по декабрь, в 2010 – 2011 учебном году в 11 классе МОУ гимназии №13. В опытном обучении участвовало 8  учащихся 11 класса.

Целью опытного обучения являлась проверка гипотезы: использование аудиозаписей (радиопередач) в процессе обучения аудированию на уроке немецкого языка позволит развить умения аудирования, а также сформировать учебные умения по овладению данным ВРД.

Итак, опытную проверку эффективности методики использования радиопередач на уроке немецкого языка в 11 классе мы начали с анализа критерий оценок умений аудирования немецкой речи в целом, а также конкретно учащихся 11 класса средней школы. Была использована содержательная и концептуальная основа контроля уровня языковой подготовки по немецкому языку в соответствии с содержанием обучения за 5—11 классы по учебно-методическому комплекту „Deutsch. Kontakte“ и, следовательно, конечные требования к уровню владения языком, представленные в книгах для учителя данного комплекта для 10-11 классов.

Контрольные задания призваны дать представление о достижении учащимися целей обучения немецкому языку по окончании основной школы и по итогам получения полного среднего образования. Таким образом, критериями  оценки умений аудирования немецкой речи у учащихся 11 класса средней школы являются следующие:

1.Понимание  содержания аудио – и видеотекстов различных жанров, например, тексты теле – и радиопередач, сообщения в супермаркете или на вокзале.

2.Развитие специальных умений в аудировании, выделять основную  мысль в воспринимаемом на слух тексте, выбирать главные факты, опуская второстепенные, выборочно понимать необходимую информации

3.Умение выражать свое мнение по поводу услышанного текста, выделять факты в соответствии с поставленным вопросом.

4.Умение пересказывать прослушанный текст (на родном и иностранном языке)

5.Умение выбрать заголовок для текста, составлять плана текста, приводя доказательства тезисов по содержанию текста.[54]

 Под качеством владения данным ВРД мы понимаем следующие критерии:

1)Полнота понимания аудиотекста, текста радиопередачи (понимание содержания текста, его функции и основной идеи, количество ответов на вопросы по тексту);

2)Информационная ёмкость понимания: а) количество понятых ЛЕ; б) количество понятых грамматических структур;

3)Качество монологического или диалогического высказывания по тексту радиопередачи (общее количество фраз, лексические и грамматические ошибки)

Кроме того, для определения уровня успешности учащихся  в овладении общением на иностранном языке следует прежде всего принимать во внимание оценки за выполнение речевых заданий. Обратимся к примерным нормам оценок успешности овладения речевым общением, а именно овладения аудированием, понимания речи на слух.

Оценка “5”- ученик понял основную информацию, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию (прогноз погоды, объявления, программы радио и телепередач) догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи (найти ту или иную радиопередачу).

Оценка “4”- ученик понял не все основные факты. При решении коммуникативной задачи он использовал только 2\3 информации.

Оценка “3”- ученик понял только 50% текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед ним задачу.

Оценка “2”- ученик понял менее 50% текста и выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную перед ним задачу.

Далее нашей целью было определить уровень сформированности умений аудирования по вышеперечисленным критериям. Именно с этой целью для контрольного среза были предложены задания, определяющие данный уровень. Нами были разработаны различные тесты на понимание текста, лексические и грамматические упражнения, разработаны фрагменты урока по работе над радиопередачами, подобранными к изучаемым в 11 классе темам. См. Приложения 2,3,4,5. Ниже приведены таблицы результатов доопытного контрольного среза.

Анализ полученных результатов

Таблица 1. Результаты доопытного контрольного среза

Заключение

Целью данной дипломной работы являлось разработать методику обучения аудированию, на основе использования радиопередач на немецком языке с целью развития умений аудирования немецкой речи. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи. Нами было определено, что под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно – мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении, а также неотъемлемым компонентом устной речи. Однако как показывает анализ и обобщение данных, содержащихся в ряде исследований, показывают, что выпускники средней школы не владеют в достаточной мере аудитивными навыками и умениями, необходимыми для понимания иноязычной речи на слух в соответствии с программными требованиями.

Кроме того, были уточнены цели и задачи обучения аудированию на немецком языке в 11 классе средней школе. Как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения чтения, говорения, письма и собственно аудитивные навыки, развивает познавательные интересы, предполагает формирование оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения культуре страны изучаемого языка.

Далее нашей целью было уточнить содержание обучения аудированию, которое включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Кроме того, необходимо было сформулировать основные требования для аудирования в УМК «Deutsch, Kontakte» (10 – 11 классы) на соответсвие их основным требованиям, предъявляемым к аудиотекстам, в результате чего мы пришли к выводу, что аудиотексты данного УМК не вполне отвечают предъявляемым к ним требованиям.

Таким образом стало необходимым внедрять в процесс обучения аудированию таких аудиотекстов, как радиопередачи. Радиопередача напрямую может способствовать развитию и совершенствованию навыков аудирования, что так необходимо для учащихся средних школ. Кроме того, представляемые на уроке немецкого языка радиопередачи являются средством развития мотивации к изучению иностранного языка и развития потребности в самостоятельном изучении немецкого языка на основе прослушивания радиопередач.

Следовательно нами были отобраны радиопередачи в соответствии с темами, изучаемыми учащимися 11 класса средней школы из различных аутентичных источников. Выделены этапы работы над этими радиопередачами.

Для выявления эффективности разработанной методики обучения аудированию на основе использования радиопередач было проведено опытное обучение. Результаты выполнения учениками контрольных заданий по каждому срезу свидетельствуют о значительном росте успеваемости по всем критериям (полнота понимания текстов радиопередач, информативная ёмкость, качество монологического или дилогического высказывания).

Расчетные показатели значительно превышают критические, что говорит о значимости и достоверности улучшения уровня восприятия, понимания информации текстов радиопередач.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод об эффективности данной методики и правомерности выдвинутой нами гипотезы: использование радиопередач в процессе обучения аудированию на уроках немецкого языка, способствует развитию умений аудирования, а также формированию учебных умений по овладению данным ВРД.

Библиография

1. Агоева Э.Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах факультета иностранных языков педагогического вуза. Автореф.дис.на соиск.учен.степ.пед.ин. М., 1968 стр. 4 – 5.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999. – 472стр.
3. Аккерман М.И., Розен Е.В. Как слушать немецкую речь. Учеб. пособие по немецкому языку (с применением технических средств). М., «Высш.школа», 1975, 108 с.
4. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух. Автореф.дис.на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М.,1971, стр.3 – 24
5. Ариян М.А. Цели и задачи обучения иностранным языкам. Специфика иностранного языка как учебного предмета. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. – Издание второе, переработанное и дополненное/ Отв. Редактор А.Н,Шамов. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2005. – стр.50 - 60
6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М: Просвещение, 1965. – 227 стр.
7. Архангельский С.И. Учебный процесс в школе, его закономерные законы и методы/ С.И. Архангельский. – М.: Высш.шк.,1980. – 119с.
8. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования. // ИЯШ . – 1983. - №2. – стр. 27-30
9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.:Просвещение, 1965. – 227 стр.
10. Березенкова Е.М. Виды аудирования // Сборник научных трудов: выпуск 142. – М: 1979. – стр. 12 – 15
11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. – М., «Русский язык», 1977 стр.138,180-189.
12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М: Просвещение, 1988 – стр. 190 – 199
13. Бориско Н.Ф. Бизнес – курс немецкого языка. – Киев, 1995, стр. 310
14. Борозинец И.Ю. Методика обучения аудированию аутентичной спонтанной речи, отмеченной неполным типом произнесения. Автореф.дис.на соиск.уч.степ.канд.педаг.наук. М., 1991. - 22с.
15. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М., 1965 стр. 3 – 23
16. Воронина Г.И. Немецкий язык, контакты: Учеб. для 10 – 11 кл.общеобразоват.учреждений/ Г.И.Воронина, И.В.Карелина. Книга для чтения. – М.: Просвещение, 2004. – 224 с.
17. Воронина Г.И. Немецкий язык, контакты: Книга для учителя к учеб. нем. яз. для 10 – 11 кл. общеобразоват. Учреждений. – М., 2004 стр.54-55, 58
18. Воронина Г.И.  Организация  работы  с  аутентичными  текстами  молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка  //  Иностранные языки в школе. - 1999. №4
19. Гаврикова Э.Г. Комплекс упражнений для обучения аудированию и говорению в период комплексного устного вводного курса//Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. – Л. – 1978. – стр.94-100
20. Гальскова Н.Д., Н.И. Гез Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений /. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. –  С. 161 – 189.
21. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. // ИЯШ. – 1981. - №5. – стр. 32 – 39
22. Грызулина А., Рудковская А. Аудирование: психолингвистические проблемы // Школа. – 1998. - №5. – стр.57 – 60
23. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию // ИЯШ. – 1983. - №1. – стр.21 – 25
24. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе . -1996. - № 4. стр. 25 – 29
25. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи  //  Иностранные  языки  в школе . -1996. - № 5.
26. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования  и  пути  их  преодоления  //  Иностранные языки в школе. - 1995.- № 2.
27. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования//ИЯШ. – 1984. - №2. Стр.16
28. Зимняя, И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности Текст. / И.А.Зимняя // Иностранные языки в школе. 1973. - №4. - С. 66 - 72.
29. Кочкина З.А. Аудирование – что это такое? // ИЯШ . – 1964. - №5. – стр. 14 – 19
30. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования//ИЯШ. – 1974. - №4. стр. 37-41
31. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова - 2002.-С. 15-16.
32. Кукушкина С.К. Понимание связного текста при аудировании// ИЯШ. – 1979. - №2. Стр.30-33
33. Ляховицкий М.В., Гез Н.Е., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., русский язык 1977 стр. 214 - 229
34. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб.  пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008.
35. Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . - 1999. - № 1. Носонович Е.
36. Миролюбов А.А., Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам полной средней школы// ИЯШ. – 1988. - №4. – стр.3 – 10.
37. Новые государственные стандарты образования по иностранному языку. – М.: ООО Астрель: ООО Изд – во «АСТ», 2004. – 380
38. Носонович Е.В. Критерии содержания аутентичности учебного текста ИЯШ 1999 №2 стр.6 – 13
39. Общая методика обучения иностранным языкам  в средней школе. / Под ред. А.А. Миролюбова. М: Просвещение, 1967. – 502 стр.
40. Пассов Е.И.Основы методики обучения иностранному языку. – М., русский язык 1977 стр.166 – 167, 171
41. Перкас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. – ИЯШ.  – 1988. - №4. – стр.28 – 31
42. Практика по методике преподавания иностранных языков. / Под общ.ред. К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. – М: Просвещение,1985. – стр.224
43. Примерные программы по иностранным языкам //Иностранные языки в школе. – 2005. - №5, 6 стр. 2 – 33
44. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста // ИЯШ. – 1981. - №3. – стр. 57 – 62
45.  Рогова Г.В, Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. -  стр.104 – 123, 223 – 225, 34 – 39
46. Рыбина О. В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. — 2001. — № 5-6. — С. 35-43.
47. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку: Базовый курс. АСТ: Астрель. М., 2008 стр. 126 - 133
48. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова – М. : Просвещение, 2002. – С. 3–15.
49. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля// М.: Просвещение, 1982. – стр.56-59
50. Сысоев П.В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего образования. - ИЯШ 2006 №2 стр.4-5  
51. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях обучения. - ИЯШ 2007 №4
52. Следников Б.П. Обучение аудированию иностранной речи в средней школе: автореф. дис. канд.. филолог.наук. – М., 1973 стр.25
53. Ципляева Т.В. Методическая организация предметного содержания учебного текста / Т.В.Ципляева// Коммуникативное обучение иностранным языкам: СБ. научных статей. – Пермь, 1998. – с. 250 – 257.
54. Шамов А.Н. Методика обучения немецкому языку: Практический курс. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2009 стр.90 - 91 /
55. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., Просвещение 1986 стр.52 – 55, 61 – 69
56. Шилкина Л.В. Методические основы использования средств массовой коммуникации (радио) для обучения аудированию в языковом вузе: Автореф, Московский пед. инст. ин.яз им. М. Тореза. М., 1973 27 стр.
57. Яхно П.С. Слуховая память в механизме понимания текста. // ИЯШ. – 1978. - №6. – стр. 25 – 34
58. Dreyer H. Lehr – und Űbungsbuch der deutschen Grammatik / H.Dreyer, R. Schmitt. – Neubearbeitung. – München: Verlag für Deutsch, 1996. – 359S.
59. Dahlhaus B. Fertigkeit Hören. — München: Goethe-Institut, 1994. — 192 S.
60. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.
61. Griesbach H. Bauplan Deutsch: Űbungsgrammatik zur Selbsstudium und ür den Unterricht mit “Satzbauhelfer”/ H. Griesbach, Redaktionelle und fachliche Mitarbeit: R. Griesbach, G. Uhlig. – München: 1995. – 216S.
62. Heyd G. Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht/ Deutsch als Fremdsprache/G. Heyd/ - 2/überarbeitete und erweiterte Auflage/ - Frankfurt/M/:Diesterweg, 1991/ - 290S. – (Handbücherei Sprachen)
63. Honnef-Becker J., Kühn P. Mit Hörtexten arbeiten—Ein Lehrprogramm für fortgescgrittene Deutschlernende; - Bonn, 1998. – S.235-239.
64. Hufeisen B. Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Deutschunterricht: Eine Einführung. Fernsdstudieneinheit/ B. Hufeisen; Hrsg. dieser Fernstudieneinheit S. Ehlers, B. Hufeisen, V. Kilian. – Berlin: 2003. – 144S.
65. Koljada N.G. Deutschland im Űberblick. Rostow am Don, 2004. – 355S.