Английское вопросительное предложение в диахронии обучения младшим школьникам
статья по английскому языку на тему

Введение

За последние годы вопросы синтаксиса предложения в английском языке привлекают особое внимание многих исследователей. Среди этих вопросов, до сих пор требующих дальнейшей научной разработки, важное место занимает изучение вопросительного предложения  в английском языке.

Настоящая дипломная работа посвящена процессу и особенностям обучения функционированию и построению вопросительного предложения учеников средней школы.

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью понять, как обучить учеников средней школы построению вопросительных предложений.

Основной целью данной дипломной работы является исследование становления, типологии и структурной организации современного вопросительного предложения в английском языке, а также исследование основных методов и принципов обучения построению вопросительного предложения в английском языке.

В соответствии с этой целью были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и обобщить научную литературу по теме исследования.
2. Описать вопросительное предложение как коммуникативный тип, его разновидности и коммуникативно-семантический потенциал.
3. Описать типологию упражнений при обучении грамматике английского языка и построению вопросительных предложений.

Достижение поставленной цели и указанных задач осуществлялось посредством сравнительно-исторического, семантико-синтаксического и описательно-аналитического методов; а также методов абстрагирования, анализа и синтеза.

При таком подходе объектом исследования становится вопросительное предложение, как базовая единица языка.

Предметом исследования структурные и коммуникативно-прагматические особенности вопросительных предложений разных типов.

Данная работа основывается на теоретических работах И. П. Ивановой, Л. П. Чахоян, Ильиша Б.А., Смирницкого А. И., Расторгуевой Т. А. и др.

Фактическим материалом исследования являлись предложения, взятые из древне-, средне-, ранне- и новоанглийского периодов. Источниками примеров стали: трагедия У. Шекспира «Отелло», а также упражнения из УМК Верещагиной И.Н. и др. «Английский язык: 3-й год обучения».

Структура дипломной работы определяется целями и задачами, поставленными выше. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Она также содержит список использованной литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на характерный для английского предложения твердый порядок слов на современном этапе развития языка наблюдается возрастание роли контекста и интонации в предложении при определении его коммуникативного типа, редуцируя порядок слов, как форму коммуникативного типа предложения;
2. Становление глагола do как вспомогательного является важным фактором формирования способов построения вопросительных предложений;
3. Вопросительное предложение различает структурно и семантически два основных типа: общий и специальный вопросы. Другие типы вопросов (альтернативный и разделительный) являются вариантами основных типов вопросов;

4. Система упражнений, основой которой являются трансформационные, подстановочные и имитационные упражнения, обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку.

Данная работа имеет теоритическую и практическую ценность для проведения дальнейших исследований в области теоритической грамматики английского языка и истории развития грамматического строя, а также может быть использована в учебных целях.

Глава 1. Предложение и его коммуникативные типы

1.1 Понятие предложения в системе языковых единиц.

Понимание природы предложения как наиболее сложного языкового образования возможно только при уяснении ряда вопросов теории языка, философии, логики и психологии в их совокупности на современном уровне развития научных знаний. При всем множестве существующих подходов до сих пор так и не определен однозначно предмет синтаксиса, его основные единицы и многие другие аспекты. Все это зачастую вызывает споры и разногласия между лингвистами. Представляется, что разногласия в определении предложения свидетельствуют как о трудности и сложности самого вопроса, так и о необходимости найти четкую основу для его решения. Несмотря на существующие в настоящее время расхождения в вопросах синтаксической теории, оказывается возможным выделить и общее в современной теории предложения.

Через предложение осуществляется основная функция языка — коммуникативная.

 Предложение является «главным средством формирования, выражения и сообщения мыслей» [Виноградов 1955]. В истории разработки синтаксических теорий отождествление мышления и языка, логического и грамматического при абсолютизации мышления (в логическом синтаксисе) или разъединение их и непризнание воздействия логического строя мышления на грамматический строй языка (в теориях психологистов) фактически снимали проблему взаимосвязи мышления и языка. Выработка единого определения предложения невозможна по причине сложности и многоаспектности данного понятия. Помимо уже существующих определений данной синтаксической единицы, постоянно продолжают появляться и другие.

Предложение - это минимальная единица языка, которая представляет собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее смысловой и интонационной законченностью. [Wikipedia]

Существовало несколько попыток определить предложение. Сопоставление разных попыток дать определение предложения выявляет три основные тенденции:

1) попытки определить предложение с точки зрения логики

2) поиска определения предложение с точки зрения психологии  

3)попытки определить предложение с точки зрения грамматики.

С точки зрения логики,  Ф. И. Буслаев определил, что «суждение, выраженное словами, есть предложение» [Буслаев 1858]. То есть, предложение – это суждение выраженное словами, однако, слабость данного подхода в том, что между предложением и суждением нет равенства, так как предложение - языковая категория, а суждение - категория логическая. Конечно же, есть предложения, которые полностью равны суждению - это предложения модального типа, которые содержат или утверждение, или отрицание.

Д. Н. Овсянико-Куликовский, сторонник психологического подхода к определению предложения, дал следующее определение: «Предложение есть такое слово или такое упорядоченное сочетание слов, которое сопряжено с особым движением мысли, известным под именем „предицирования“ („сказуемости“)» [Овсянико-Куликовский 1912].

А.А. Шахматов же при определении предложения учитывал логико-психологическую сторону речи. По его мнению, «предложение - это словесное, облеченное в грамматическое целое (посредством согласования составных его частей или соответствующей интонации) выражение психологической коммуникации» [Шахматов 1941].

Представитель формально-грамматического направления Ф. Ф. Фортунатов, говорил о предложении следующее: «Среди грамматических словосочетаний, употребляющихся в полных предложениях в речи, господствующими являются в русском языке те именно словосочетания, которые мы вправе назвать грамматическими предложениями, так как они заключают в себе, как части, грамматическое подлежащее и грамматическое сказуемое» [Фортунатов 1899]. То есть формально - грамматический подход рассматривает предложение как словосочетание особого типа, содержащее грамматическое подлежащее и грамматическое сказуемое. Данный подход не учитывает парадигматику предложения. Классификация предложения становится узкой, не все типы входят в нее. 

В.В. Виноградов считал, что предложение – это «главное средство формирования, выражения и сообщения мыслей» [Виноградов 1955], вот почему вопрос о соотношении предложения и суждения, или если сказать еще шире – языка и мышления является одним из основополагающих. Также одним из основных положений языкознания является признание тесной взаимосвязи между мышлением и языком. А.А. Шахматов утверждает: «Предложение – это единица речи, воспринимаемая говорящим и слушающим как грамматическое целое, служащее для словесного выражения единицы мышления» [Шахматов 1941]. Как известно, предложение является минимальной единицей речевой коммуникации.  Такие структурные единицы как слово или словосочетания не способны к самостоятельному, т.е. вне и независимо от предложения использованию в актах речи. Будучи более мелкими, чем предложение, структурными единицами, слово и словосочетание никогда не могут обозначать актуализированную (определенным образом соотнесенную с действительностью) ситуацию. К примеру, как единица словаря, слово Boredom обозначает соответствующее моральное состояние человека. Как существительное boredom – не более как языковое выражения понятия «скука». Но совсем другое дело предложение Boredom. Предложение Boredom представляет явление ночи уже как факт действительности. Соответствующее явление для автора предложения и для адресата актуализировалось. Актуализацию можно наблюдать в предложениях с личными формами глаголов, которые обладают морфологическими закрепленными показателями модальности и времени: ср.  The sun rises и sun rise. Синтаксическое  явление актуализации носит название  предикативность. Каждое предложение обладает предикативностью. И главным признаком, отличающим предложение от слов и словосочетаний, является наличие в нем именно предикативности. Слово или словосочетание может стать предложением, обретя этот признак: «Мороз и солнце. День чудесный!» (А. Пушкин). «Деревня. Серые избушки» (С. Есенин).

Предикативность - синтаксическая категория, определяющая функциональную специфику основной единицы синтаксиса — предложения; ключевой конституирующий признак предложения, относящий информацию к действительности и тем самым формирующий единицу, предназначенную для сообщения; категория, противопоставляющая предложение всем другим единицам, относящимся к компетенции синтаксиса. В ряду синтаксических конструкций, имеющих общий объект обозначения (объединённых содержательным инвариантом), например «летящая птица», «полёт птицы» и «птица летит», последний способ обозначения этого объекта обладает особым функциональным качеством — предикативностью. [Лингвистический Энциклопедический словарь 1990] Если говорить сформулировать это понятие своими словами то предикативность - это отношение содержания высказывания к действительности, устанавливаемое в момент речи.

Предикативность – структурно самый важный признак предложения. Язык способен даже тождественные денотаты обозначать бесконечно разными способами. К примеру, одно и то же лицо может быть названо абсолютно различными словами: Jeff Buckley, he, that man, famous musician, her son, their idol и т.д. Этот список возможных лексических наименований лица известного под именем Jeff Buckley можно продолжать до бесконечности, его можно дополнить даже словами, которых на сегодняшний день еще нет в словарном запасе языка.

Предикативность предложения выражается с помощью определенных языковых средств, самое распространенное из которых – глагольная форма, которая включает в себе и категорию лица, и времени, и наклонения. В.В. Виноградов считал, что «предикативная функция заключается не в оживлении или соединении изолированных слов или понятий, а в речевом раскрытии реального содержания, связи и взаимодействия предметов и явлений действительности» [Виноградов 1956]. Пешковский же имел иной взгляд на назначение предикативной функции, по его мнению то, что мы называем предикативной функцией, может быть выражено в одних случаях только с помощью интонации, в других случаях – с помощью жеста и интонации, в третьих – в обстановке и интонацией. «Таким образом, мы,- пишет А.М. Пешковский,- открываем новый способ выражения категории сказуемости: интонацию… благодаря, которой слово перестает быть словом только, а делается фразой» [Пешковский 1938]. Как известно, не каждое предложение содержит глагольную часть, и у таких предложений единственным средством выражения предикативности является интонация.

Нельзя не упомянуть модальный аспект предложения. Каждому предложению присущ модальный план, который задается наклонением глагола-сказуемого. Даже предложения без глагольной части принадлежат тому или иному плану, но грамматическими средствами модальный план выражается только в глагольных предложениях. Кроме общего значения модальности как отношения сообщаемого к действительности (реальности или нереальности), предложение может заключать в себе и значение отношения говорящего к сообщаемому. Модальность первого плана называется объективной, модальность второго плана - субъективной. Субъективная модальность (значение отношения говорящего к сообщаемому) передается обычно дополнительными лексико-грамматическими средствами и средствами интонации. Ср., например: My brother is coming. (общее значение реальности сообщаемого) и My brother is sure coming; My brother must be coming (значение безусловной или предполагаемой реальности сообщаемого). Модальность объективная является обязательным признаком предложения, а модальность субъективная - факультативным.

Современный язык обладает, кроме того, значительным по количеству вовлеченных лексических элементов и многообразным по семантике и характеру взаимодействия с основным модальным планом арсеналом средств модификации основного модального плана. Это, прежде всего, модальные слова и конструкции.

Модальные значения, передаваемые такими средствами, по характеристике В. В. Виноградова, образуют как бы второй слой модальных значений в смысловой структуре высказывания, так как они накладываются на грамматическую основу предложения, уже имеющего модальное значение. Следует подчеркнуть, что включением в содержание предложения модальных значений «второго слоя» в модальную семантику предложения вносится субъективная струя. Общий модальный план представляется как прошедший через призму его оценки автором предложения [Иванова 1981]. Общее модальное значение, передаваемое наклонением глагола, может подкрепляться, усиливаться или, наоборот, ослабляться модальными значениями второго порядка:

   'You certainly know how to do yourself well, Poirot.' (A. Christie) 'Perhaps you have seen her portrait in the papers.' (A. C. Doyle) 'Maybe, with luck and economy, I can make a living as a writer?' (A. J. Cronin) Miller's not a very good driver really. (S. Barstow)

    Употребление модальных слов и конструкций уже хотя бы в силу их    структурной необязательности вносит в модальное содержание предложения значения, которым присущ признак субъективной окрашенности. Если через наклонение глагольной формы авторская позиция относительно модальности содержания предложения передается незаметно, ненавязчиво, словно возникая независимо от говорящего, то вводные слова и конструкции показывают авторскую позицию ясно и отчётливо.

Структурно более сложный путь включения в содержание предложения модальных значений второго слоя [Иванова 1981], показывающих характер реальности связи между предметом и предицируемым признаком, заключается в усложнении структуры сказуемого путем внесения в нее элементов того или иного модального содержания:

'Не must have seen the light.' (J. Galsworthy) 'It was supposed to be a home for birds; [...] (J. Galsworthy) 'I'll be sure to come.' (I. Murdoch) 

Эти признаки далеко не единственные, но их достаточно для вычленения предложения в потоке речи.

Предложение – максимальная синтаксическая конструкция, используемая в актах речевой коммуникации, характеризующаяся предикативностью и реализующая определенную структурную схему.

Не все свойства предложения включены в данное выше определение.  Давайте рассмотрим эти немаловажные свойства предложения.

Каждое предложение оформлено интонационно.

Так как предложение является единицей общения, то это один из основных его признаков, интонационная оформленность также отличает эту синтаксическую единицу от словосочетания. В интонационном оформлении имеют особую важность относительные признаки подобного оформления: признаки, основанные на противопоставлении интонации, которая характерна для разных коммуникативных типов предложения. Существуют интонации общего плана - интонация сообщения, вопроса, побуждения - и интонации более частные, сопутствующие первым - интонация утверждения, удивления, предположения и т.д. Первые определяются общими коммуникативными целями предложения; вторые - более тесно связаны с конкретным лексическим содержанием предложений и определяются им. Ср., например, предложения одинакового лексического состава, произнесенные с интонацией сообщения и побуждения:   You play the piano (факт утверждаемый) и You, play the piano! (просьба или приказ). В первом случае модальность реальная, во втором - ирреальная, в частности побудительная.

Предложение — продукт творческой деятельности автора высказывания.

Человек — существо творческого мышления и естественно ожидать от него проявления творчества в такой области, тесно связанной с сознанием, как речевая деятельность, пользование языком. В речевой деятельности творческое начало в синтаксисе заключается в порождении бесконечного разнообразия всякий раз новых предложений. Для человека, который находится не на стадии усвоения языка вполне естественно не хранить в память «заготовки» предложений на разные случаи жизни, что является невозможным, а составлять новые предложения, даже для похожих ситуаций.

  Предложение делает возможным для человека реагировать творчески и активно на постоянно изменяющуюся, динамическую действительность, взаимодействовать (средствами языка) с новыми условиями (как в смысле отражаемого содержания, так и непосредственных участников) речевого акта. В предложении устойчивость структуры (набор структурных схем построения предложений и способов соединения элементов предложения определенен и конечен) сочетается с постоянной новизной содержания и каждое (или почти каждое; например, есть предложения-формулы: How do you do. Glad to meet you и т. п.) предложение ново. В книге, содержащей десятки и сотни тысяч предложений, для взятого наугад предложения трудно найти идентичного «двойника». Это творческий акт каждого говорящего – построить предложение. По ограниченному набору правил, из ограниченного количества слов, носитель языка бесконечное число разных по архитектонике структуры и по содержанию предложений. До развития теории  порождающей грамматики, творческий аспект построения предложений мало привлекал внимание исследователей, но на данный момент моделирование этой способности человека становится одной из задач лингвистики.

Предложение имеет форму.

 Все значащие единицы языка имеет форму, соответственно предложение тоже. За исключением периода усвоения языка, носители языка не фиксируют свое внимание на форме предложения, и поэтому форма предложения – явление не столь очевидное, как например его содержание.  Существование формы предложения становится очевидным, если обратиться к искусственным построениям вроде щербовского предложения Глокая куздра... или фризовских предложений типа A diggled woogle uggled a wiggled diddle.

 Можно  возразить и обратить внимание на то, что здесь форма отдельных слов имеет большое значение, а не форма предложения. Но следует напомнить, что предложение - составной знак и его форма заключается в наличии в нем набора знаков определённой формы, постоянных и переменных для данного предложения, расположенных в определённой последовательности. Именно на основе формальных признаков мы определим 'There were no landing fields.' (J. Aldridge) как предложение, a Were fields there landing no как не-предложение. Следовательно, форма предложения многоступенчата и многокомпонентна.

Описание каждой сложной системы, и языка в том числе, зависти от того, что исследователи считают центральным в этой системе, то, через что и в связи с чем рассматриваются остальные элементы системы. Предложение – является таким центром для синтаксиса, и даже для грамматики. Ведь предложение – конечный продукт действия той системы, которую мы называем языком.

В иерархии отношений предложения к другим единицам структуры языка, предложение находится на вершине пирамиды, образуемой этими единицами, так как назначение всех других структурных единиц – образование предложения.

При признании предложения центром синтаксической системы, мы в первую очередь говорим о простом предложении или монопредикативную предложенческую конструкцию. Такое предложение абсолютно соответствует описанию предложения, как структурной и коммуникативной единицы. К тому же предложение является основой всех других синтаксических построений. Вот почему при описании «предложения вообще» мы будем использовать в основном такие предложения.

Вопрос об отношении предложения и высказывания – один из главных, если мы говорим о проблеме центральности предложения в системе языка.

Предложение  - коммуникативная единица, соответственно, некоторые свойства предложение приобретает лишь в процессе реализации предложения, то есть на самом последнем этапе речевой коммуникации.  Например, This cake smells delicious может быть просто констатацией факта, а может быть просьбой, и носить тот же смысл, что и предложение Please, give me a piece of this cake.  Реализованное предложение, т.е. высказывание. Таким образом, богаче по своим характеристикам, чем предложение, взятое в отвлечении от условий реализации.

На основе всего вышеперечисленного  можно сказать, что предложение является самой сложной единицей в системе языка. Сложность предложения заключается во множественности его составляющих, количество которых в предложении структурно не ограничено: предложение может быть сколько угодно большим, и любое предложение можно продолжать бесконечно, хотя число элементов, составляющих каждое отдельное предложение, является конечным.

Предложение, будучи языковой и знаковой единицей, характеризуется формой и содержанием. Форма у предложения специфична. Обычная многокомплектность предложения выдвигает на первый план задачу установления того, как слова в предложении объединяются в то, чем они в совокупности являются, т.е. в предложение, чем предложение отличается от простого набора слов. Поэтому данный аспект предложения можно назвать структурным. Изучения требуют формальные показатели грамматических значений. Утвердительность/отрицательность, побудительность/вопросительность, личность/безличность – эти и многие другие содержательные признаки должны найти место в синтаксическом описании предложения. Формальные показатели содержательных различий – принадлежность структурного аспекта предложения.

2)Второй аспект предложения – семантический. Семантическими признаками обладают и компоненты предложения: придаточные предложения, члены предложения. Функционально-семантическими являются значения типа «дополнение» или «обстоятельство».

3)Можно выделить еще прагматический аспект предложения, связанный с использованием предложений в актах речи. Предложение – единица, которая имеет очевидное и очень важное для языка вне структурное функциональное назначение – служить основной единицей речевой коммуникации.

Структурный, семантический и прагматический аспекты являются основными, поскольку они охватывают три основные стороны знака (а предложение – знаковая единица, хотя и значительно большей сложности, чем, скажем, слово): форму, содержание и употребление.

1.2 Коммуникативные типы предложений

Предложение — коммуникативная единица языка и следовательно оно выделяется, прежде всего, своей коммуникативной целью, то есть целевой установкой для слушающего. Традиционная грамматика дает нам разделение предложений языка на три коммуникативных типа: повествовательный, побудительный и вопросительный. Кроме того выделяется еще и восклицательный тип.

Предложения служат для передачи соответственно трех основных форм мысли - суждения: The caravan was our house and our home. It was a real old gipsy wagon with big wheels and fine patterns painted all over it in yellow and red and blue. (Roald Dahl, Dany the Champion of the World); вопроса: Are you still coming over for lunch tomorrow? (Sienna Mercer, My Sister the Vampire); побуждения: Get me outta here right now! (Barbara Park, Junie B.Jones). Каждый тип характеризуется соответствующей структурной интонацией и набором формальных показателей - глагольных форм, служебных слов и других факторов. Предложение каждого из трех функциональных типов могут быть эмоционально окрашенными - с использованием средств интонации, а возможно и частиц.

В зависимости от цели высказывания различают предложения повествовательные, вопросительные и восклицательные .

Повествовательными называются предложения, заключающие в себе сообщение о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Содержат сообщение или описание, выражают относительно законченную мысль, в основе которой лежит суждение. Законченность мысли выражается в интонации: для повествовательных предложений характерно понижение тона в конце предложения.

Повествовательные предложения - наиболее распространенный тип предложений, они очень разнообразны по своему содержанию и структуре, отличаются относительной законченностью мысли, передающейся специфической повествовательной интонацией: повышением тона на логически выделяемом слове (или двух и более, но при этом одно из повышений будет наибольшим) и спокойным понижением тона в конце предложения: Grandma and Grandpa Miller take turns baby-sitting me before lunch. Then they get me dressed for kindergarten (Barbara Park, Junie B.Jones). Содержательной сущностью повествовательных предложений в русском языке, является то, что в коммуникативном отношении они сообщают законченную мысль о явлениях действительности, факте, событии.

Интонационно повествовательные предложения произносятся в среднем темпе: тон речи медленно повышается, а ближе к концу предложения постепенно понижается. Повествовательные предложения могут быть нераспространёнными и распространёнными; по составу - двусоставными и односоставными.

Одним из типов предложений по цели высказывания является побудительные предложения. Они выражают волеизъявление, побуждение к действию.

Make me a dinner!

Такие предложения адресованы собеседнику или третьему лицу. Объектом побуждения могут быть несколько лиц. Побуждение имеет разную степень категоричности. В зависимости от этого различают виды побуждения: приказания, просьба, совет, разрешение или согласие, призыв. Эти формы побуждения, в свою очередь, могут иметь оттенки повеления - резкого, категорического или мягкого. Побуждение выражается различными средствами. Побудительным предложениям свойственны интонация побуждения (повышения тона, усиление голоса).

 Также существуют вопросительные предложения. Вопросительными называются предложения, имеющие своей целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего, то есть цель их познавательная. Вопросительные предложения заключают в себе вопрос о чем-либо неизвестном говорящему. Средствами выражения вопросительности являются: особая вопросительная интонация, вопросительные слова и порядок слов. Вопросительные предложения обычно содержат вопрос, направленный на побуждение собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. Оно служит для выражение вопроса. С помощью него говорящий стремиться получить новые сведения о чем-либо, подтверждение или отрицание какого-либо предположения. Вопросительное предложение имеет свою грамматическую форму, которая представлена интонацией, вопросительными словами, частицами, а на письме обозначается вопросительным знаком.

Итак, вопросительное предложение — это синтаксическая категория [Падучева 1981], особая структура, характеризующаяся специфическим синтаксисом, основной (но не единственной) функцией которой является запрос информации. Вопросительное предложение (ВП) отличается специфической интонацией, порядком слов, вопросительными местоимениями [Есперсен 1958].    Вопросительные предложения неоднородны по функциям, которые они выполняют. Помимо их основной функции — запросу информации — сопутствует ряд побочных или косвенных функций. Основная функция вопросительных предложений осуществляется за счет того, что в них присутствует, с одной стороны, некая неопределенность или пробел, а с другой — побуждение снять эту неопределенность, восполнить пробел. Часто вопросительные предложения используются с целью выполнения самых разнообразных функций, передачи оттенков значений, например, иронии, неодобрения, угрозы и пр. Вот несколько примеров такого употребления ВП:

неодобрение/ критика:

Are you still playing the computer instead of preparing for your exams?

попытка оправдаться:

“Can’t a fellow have a little fun?” (Bradbury).

Характерно использование ВП в стратегических целях, например, как подготовительный шаг к просьбе:

“Hey,” Stradlater said. “Wanna do me a big favor?”

“What?” I said.

“You goin’ out tonight?” he said.

“I might. I might not. I don’t know. Why?”

“I got a hundred pages to read for History for Monday,” he said. “How ’bout writing a composition for me, for English?” (Salinger)

Двумя основными типами вопросительных предложений являются общий вопрос и специальный вопрос. Они различаются содержательно и формально.

Общий вопрос формально характеризуется отсутствием местоименных вопросительных слов и специфической вопросительной интонацией. Труднее охарактеризовать общий вопрос в аспекте содержания. Если соотнести вопрос с утверждением (= повествовательным предложением), то общий вопрос предстает как запрос о достоверности того нового, что сообщается в высказывании. Так, общим вопросом к утверждению She glanced at the clock может быть Did she glance at the clock?, которое в зависимости от того, что являлось темой и что ремой в повествовательном предложении (Sophie glanced at the 'clock или 'She glanced at the clock), может иметь два прочтения (Did she glance at the 'clock? или Did 'she glance at the clock?), т. е. второе имеет значение Was it her who glanced at the clock?

Такое понимание общего вопроса, однако, узко, так как, во-первых, далеко не все общие вопросы подобным прямолинейным образом связаны с предшествующим утверждением. Так, общий вопрос может относиться к секвенции, следующей из предшествующего утверждения, например: 'I have finished all that I came here to do.' — 'You will return now to your villa in Cyprus?' — 'Yes.' (A. Christie) Во-вторых, общий вопрос может вообще не иметь связи с каким-либо предшествующим высказыванием, повествовательным или иным, ср., например, предложение, начинающее диалог: 'May I ask you a question?'

Некоторые лингвисты (например, Р. Кверк и др.) пытались характеризовать вопросительное предложение через тип ответа. Так, рассматриваемые нами сейчас общевопросительные предложения характеризуются как предполагающие ответ yes или no. Но это косвенное объяснение. Остается неясным, какие же вопросительные предложения предполагают такой ответ. К тому же возможен и иной ответ, чем yes/no, на общий вопрос: 'I saw a fascinating tittle box today. It cost twenty-eight guineas. May I have it?' 'You may, little wasteful one', said he. (K. Mansfield) С другой стороны, yes/no могут употребляться и не в качестве ответа на вопрос: CLIFF. I've never heard you talking like this about him. He'd be quite pleased. ALISON. Yes, he would. (J. Osborne)

Общий вопрос, или общевопросительное предложение, можно охарактеризовать как вопрос предикативного содержания. Он содержит запрос относительно реальности связи между носителем признака (в широком смысле слова) и предицируемым ему признаком.

Ответ на общий вопрос подтверждает или, наоборот, отрицает реальность указанной связи и потому может ограничиваться словом-утверждением (yes) или словом-отрицанием (no). О том, что общие вопросы являются запросом о предикативной связи, свидетельствует и то, что в качестве ответов на общие вопросы могут выступать слова и выражения, передающие — в дополнение к значению подтверждения /отрицания — (субъективно-)модальные значения (certainly, rightly so, perhaps, never и т. п.), например: 'By the way, would you mind lending me your matches?' 'Сеrtainly.' (G. B. Shaw), а также возможность соединения yes, no с междометиями, которые также осложняют содержание ответа субъективно-модальными моментами: 'Would you like to see them?'— 'Oh yes.' (A. Christie)'Does this mean that Susan gets the income Richard left to Cora?' — 'Oh no.' (A. Christie) [Иванова 1981]

Что же такое специальный вопрос? Подавляющее большинство исследователей дают то или иное формальное толкование специальных вопросов.

И.П. Крылова и Е.В. Крылова определяют специальный вопрос как вопрос, который ставится с целью уточнения и получения дополнительной информации по поводу какой-нибудь частности [Крылов, Крылова 2001].

А.М. Беляева считает, что специальные вопросы – это такие вопросы, которые ставятся к какому-либо члену предложения и начинаются с вопросительного слова, указывающего, к какому члену предложения относится вопрос [Беляева 1984].

Л.С. Бархударов определяет специальные вопросы как вопросы, характеризующиеся наличием вопросительного слова (местоимения на wh-), а также частичной инверсией (служебный глагол предшествует подлежащему), за исключением того случая, когда вопросительное слово само является подлежащим или одной из составляющих подлежащего [Бархударов 1985].

Таким образом, исходя из вышеперечисленных определений, специальные вопросы – это вопросы, которые начинаются с вопросительного слова и ставятся к какому-либо члену предложения с целью уточнения и получения дополнительной информации.

Специальный вопрос содержит запрос, направленный на получение информации совершенно конкретного, предметного свойства: HIGGINS. What's your name? THE FLOWER GIRL. Liza Doolittle. (G. B. Shaw) Требуемая информация связана не с модально-предикативным планом предложения, как в случае общего вопроса, а с его лексико-семантическим содержанием. Поскольку лексико-семантическое содержание весьма разнообразно, столь же разнообразны должны быть сигналы запроса информации, ориентирующие адресат на характер требуемой информации. Роль таких сигналов выполняют вопросительные местоименные слова: what, which, when, how и т. д., обычно занимающие в специальных вопросах начальное положение в предложении и тем самым сразу ориентирующие адресата относительно характера требуемой информации. Впрочем, встречаются случаи и иного положения: 'You saw him — when?' (A. Christie) Таким образом, отличительным формальным признаком специального вопроса является наличие местоименных вопросительных слов. Поэтому специальные вопросы можно назвать еще местоименными (тогда общие вопросы — неместоименные).

Помещение любых других вопросительных предложений в один общий ряд с названными, общим и специальным, неоправданно, так как все они при ближайшем рассмотрении оказываются той или иной модификацией указанных двух основных типов. Так, в британской англистике по традиции, восходящей еще к Г. Суиту, к общим и специальным вопросам добавляется третий тип — альтернативное вопросительное предложение: Is he an Oxford or a Cambridge man? (пример Г. Суита). Между тем, в основе такое предложение — общевопросительное. В нем, как в любом другом общем вопросе, делается запрос о реальности связи между носителем признака и предицируемым ему признаком. В отличие, однако, от «типового» общего вопроса в нем осуществлена модификация: назван не один, а два признака, между которыми надо осуществить выбор. Альтернативность может вноситься и в специальный вопрос. Ср., например: Who do you like best — John or Peter? Таким образом, альтернативность — дополняющий, усложняющий элемент, который может быть как в общем, так и в специальном вопросе [Иванова 1981]. Поэтому логически закономерным будет установить в качестве самого общего деление вопросов (= вопросительных предложений) на общий и специальный вопрос, выделяя далее в каждом из них неальтернативную (в качестве инвариантной) и альтернативную (в качестве вариантной) разновидности.

С точки зрения содержания присоединенные вопросительные предложения — 'Не knows all the words, doesn't he?' (S. Barstow) — разновидность общего вопроса. В структурном плане они в расчлененном виде аналитически представляют то, что дано в «типовом» общем вопросе и предполагается им, а именно — запрос реальности предикативной связи (выражается вопросительной присоединенной частью) и утверждение, относительно которого делается запрос (утвердительная часть предложения). Различие обеих частей по признаку положительности/отрицательности сообщает большую взаимную контрастность утверждению и вопросу.

Неодинаков состав эллиптических предложений общего и специального типов. Общим для них является сохранение в эллиптическом вопросительном предложении структурно и семантически наиболее существенных элементов полного вопроса. Для общего вопроса — это сочетание вспомогательного глагола с подлежащим, обычно местоименным, в качестве заместителей группы сказуемого и группы подлежащего. Таким образом, здесь в экстрагированном виде делается запрос о предикативной связи. Например: 'I didn't marry Susan for her money!' — 'Didn't уоu, Mr. Banks?' (A. Christie) 'Sounds to me rather like that case last month on Dartmoor.' — 'Does it?' (id.); ' I divagate.' 'Do уоu?' asked Dennis faintly. (A. Huxley)

Эллиптический специальный вопрос может ограничиться вопросительным словом, которое указывает информационную лакуну, требующую заполнения: 'Are you in a hurry?' — 'Yes, sir,' came the answer, that sent a flash through the listener. — 'For what?' (D. H. Lawrence)

Естественно, эллиптические вопросы не могут быть начальными в диалоге.

Рассмотренные вопросы — вопросы первого порядка. К вопросительным предложениям второго порядка относятся вопросы-повторы, например: 'We were arguing whether Amour were a serious matter or no. What do you think? Is it serious?' — 'Seriоus?' echoed Ivor. (A. Huxley) 'I came on the staff first at Chesilstowe.' — 'Chesilstowe?' (H. G. Wells).

В литературе нередко говорится о вопросительных предложениях как трансформах повествовательных предложений. Отношения синтаксической производности между разными типами предложений, представляемые в виде трансформационных преобразований, не следует понимать таким образом, что повествовательное предложение первично, а вопросительное — вторично. Формальные и семантические различия разных структурных типов предложений — повествовательного, вопросительного, оптативного и побудительного — столь существенны, что изменить одно в другое никак нельзя. Можно говорить лишь об их известной соотносительности, скажем, об общности пропозиции, общности субъектно-предикатной основы, возможности связи с общей ситуацией и т.п. Трансформация в такого рода описаниях используется как способ моделирования отношений между разноструктурными предложениями, способ показа различий между ними. Не является трансформационное описание и отражением реальных процессов речепроизводства.

В ходе современных исследований коммуникативные типы предложения получили последовательную характеристику по виду реакции слушающего. Необходимость строгого учета реакции слушающего была ясно показана Ч. Фризом [Фриз 1952]. Напомним основу его описания. В этом описании для начала традиционная классификация отбрасывается как «донаучная», в соответствии с общим резко отрицательным отношением дескриптивной лингвистики к традиционной европейской грамматике. Понятие «предложение» отвергается как «неопределенное», его заменяет понятие «минимальное свободное высказывание». Минимальные свободные высказывания, имеющие непосредственное коммуникативное назначение, подразделяются соответственно разным типам реакции слушающего на три. группы. Первую группу составляют высказывания, вызывающие реакцию ответной речью: это «приветствия», «вокативы», «вопросы». Вторую группу составляют высказывания, вызывающие реакцию действием: это побуждения разного конкретного характера. Третью группу составляют высказывания, вызывающие реакцию принятыми данным коллективом сигналами внимания: это «заявления», то есть повествовательные высказывания.

Ч. Фриз вознамерился своим описанием «ниспровергнуть» традиционное разбиение предложений по коммуникативному принципу. Однако не нужно долго присматриваться к его классам высказываний, чтобы увидеть в них традиционные коммуникативные типы, подтвержденные и детализированные экспериментальным исследованием. Как утверждает М. Я. Блох, категории «повествования», «побуждения» и «вопроса» используются в описании Ч. Фриза прямо, а высказывания типов «приветствия» и «вокатива» должны быть включены на положении малых подклассов, соответственно, в классы «повествований» (приветствия) и «побуждений» (вокативы). [Блох 2000]. Но характеристика предложения по признаку речевой реакции, хотя и абсолютно существенная на своем месте (ведь фактически она раскрывает именно ту понятийную базу классификации, которая находилась на положении подразумеваемой в традиционной грамматике), все-таки по необходимости является характеристикой лишь «симптоматики» предложения, его внешних особенностей. Возникает вопрос, в чем состоит «органика» коммуникативной природы предложения; в чем заключается существо тех внутренних свойств предложения, которые распознаются слушающим как задающие непосредственную программу его реакции? Ответ на этот вопрос должен дать парадигматический анализ предложения, включающий рассмотрение характера его актуального членения. На первом и главном этапе исследования М. Я. Блох рассматривает коммуникативные типы предложения в рамках системы из двух бинарных оппозиций (повествовательное предложение -- побудительное предложение, повествовательное предложение -- вопросительное предложение) и устанавливает, что различительные признаки коммуникативных типов определяются различиями актуального членения предложения, в частности, различным характером их рематических компонентов, выражающих логический предикат высказывания. [Блох 2000]. Рема повествовательного предложения выражает информацию непосредственного сообщения или заявления о некотором факте, свойстве, отношении, событии. Рема побудительного предложения, в отличие от этого, выражает содержание требуемого или желаемого говорящим действия, то есть программирует действие адресата побуждения. Рема вопросительного предложения выражает запрос информации, то есть является в содержательном плане открытой, зияющей: она программирует ответную рему. Нетрудно видеть, что из трех указанных видов ремы - повествовательной, побудительной и вопросительной - особым своеобразием отличается вопросительная рема, связанная по признаку синсемантии с ремой ответного предложения. Ее открытость может быть либо категорической, безальтернативной (например: Where is he?), либо альтернативной (например: Is he here (or not)? Is he here or there?), и в зависимости от этого все вопросы должны быть подразделены на вопросы замещения, местоименные (цельные) и вопросы выбора, альтернативные (разделительные). Альтернативные вопросы, в свою очередь, распадутся на скрыто-альтернативные, как в предпоследнем примере, и открыто-альтернативные, как в последнем примере. Как видим, традиционная классификация вопросительных предложений, в отличие от общей классификации коммуникативных типов предложения, подлежит в свете настоящего анализа преобразованию.

Традиционно в системе коммуникативных типов предложений выделяют еще один тип, так называемое восклицательное предложение. Восклицательные предложения маркированы специальными интонационными моделями (которые представляются с помощью восклицательного знака на письме), порядком слов и особыми конструкциями со служебно-вспомогательными словами, которые выражают высокую эмоциональную насыщенность высказывания. Однако эти регулярные грамматические признаки не могут рассматриваться в качестве достаточного основания, чтобы расположить восклицательные предложения на одном уровне с тремя основными коммуникативными типами предложений. Предложение любого коммуникативного типа, повествовательное, вопросительное или побудительное, может быть представлено либо в восклицательном, эмоционально окрашенном варианте, либо в невосклицательном, неэмоциональном варианте, ср.: 

She is a nice little girl – What a nice little girl she is!; Open the door. – For God’s sake, open the door!; Why are you late? – Why on earth are you late?!  

Восклицательность, таким образом, является сопутствующей чертой всех трех основных коммуникативных типов предложения, чертой, которая разграничивает эмоционально насыщенные конструкции и эмоционально нейтральные конструкции на более низком уровне анализа, но не образует особый коммуникативный тип.

Что касается так называемых «чисто восклицательных предложений» типа My God!; Goodness gracious!; и т.п., как уже отмечалось, они не представляют собой предложений в полном смысле данного термина: хотя они занимают изолированное положение в речи как отдельные высказывания и оформляются в письменной речи как обычные предложения, эти междометные выкрики, «изглашения», не передают ни номинативно-ситуативного, ни предикативного значения и не обладают какой-либо информационной перспективой. Их можно определить как «не-предложенческие высказывания», выступающие в функции знаков эмоциональных реакций; они также рассматриваются как «псевдо-предложения», «заместители» предложений или «некоммуникативные высказывания» [Фриз 1952].

Как мы видим, при рассмотрении коммуникативных членов предложения, нельзя ограничиваться тремя основными типа, но также брать во внимание такие их разновидности как: альтернативное вопросительное предложение, разделительное вопросительное предложение, вопросы-повторы как вопросы второго порядка и присущая разновидность для основных коммуникативных типов – восклицательное предложение.

1.3.Вопросительное предложение в диахронии

В данном пункте вопросительное предложение  в английском языке будет рассмотрено в диахронии, так как этот метод позволяет наиболее глубоко определить и рассмотреть основные причины изменений в синтаксической структуре  вопросительных предложений при переходе из одного периода в другой. Таким образом, можно будет детально проследить становление современный фиксированных моделей вопросительного предложения. Для этого используется диахронический метод анализа становления современного вопросительного предложения, на примере общего и специального вопросов. Такой подход позволяет также рассмотреть все элементы изучаемого вопроса  сточки зрения проявления системных отношений, возникающих между ними в определённый период времени (ось синхронии) и с учетом их исторической изменчивости (ось диахронии).

Прежде чем начать рассматривать становления современного вопросительного предложения на примере общего и специального вопросов, необходимо дать определение, описать современные общий и специальный вопросы.

Общий вопрос – вопрос ко всему предложению. Он уточняет информацию и на него дается обычно ответ «да» или «нет».

В современном английском языке, кроме повышающейся интонации (в конце вопроса), у общих вопросов отличается порядок слов от порядка слов повествовательного предложения. Порядок слов в вопросе строго фиксирован – вспомогательный или модальный глагол, входящий в состав сказуемого, ставится в начале предложения перед подлежащим. Сказуемое, таким образом, расчленяется на две части, отделяемые одна от другой подлежащим. Когда в составе сказуемого нет вспомогательного глагола, т.е. когда сказуемое выражено глаголом в Present или Past Indefinite, то перед подлежащим ставится в форме инфинитива (без to) после подлежащего. Порядок остальных членов предложения остается такой же, как и в повествовательном предложении.

 -Do you know the man? –No, I don’t.

Глагол-связка be во всех формах употребляется без вспомогательного глагола.

Is she at home?

Are you crazy?

Когда в состав сказуемого входят два или три вспомогательных глагола, то только первый их них ставится перед подлежащим:

He has been working since morning. – Has he been working since morning? – Yes, he has.

В английском языке возможны также и ответы, состоящие лишь из одного слова YES или NO, хотя они употребляются реже ответов с повторением вспомогательного или модального глагола:

Can you swim? – Yes. (No.)

Отрицательная форма общих вопросов образуется при помощи частицы NOT, которая ставится после подлежащего перед смысловым глаголом. В разговорной речи частица NOT сливается со вспомогательным или модальным глаголом. Следует обращать внимание на разницу в употреблении YES и NO в английском языке и нет и да в русском языке. В английском языке в утвердительном ответе всегда стоит YES, а в отрицательном – NO. В русском языке нет может стоять как в утвердительном, так и в отрицательном ответе.

Did you not speak to him yesterday? – Yes, I did. – No, I didn’t.

Специальный вопрос -  вопрос, который относится только к какому-либо члену предложения и задается с целью получения новой конкретной информации. Порядок слов в специальных вопросах такой же, как и в общих вопросах (т.е. вспомогательный глагол или модальный глагол стоит перед подлежащим), но в отличие от них перед вспомогательным или модальным глаголом всегда стоит вопросительное слово (или группа слов):

Who – кто

What – что, какой

Whose – чей

Whom – кого, кому

Which – который

When – когда

Where – где

Where to – куда

How – каким образом, как

Why – почему

How much – сколько

How many – сколько

How long – как долго

Вопросительное слово заменяет член предложения, к которому ставится вопрос. Специальные вопросы произносятся  с понижающейся интонацией, т.е. с понижением голоса на последнем ударном слоге.

Who bought you this book?

When did he come?

How did he write the dictation?

Когда вопрос относится к определению, то вопросительные слова what, which, whose, how much, how many стоят непосредственно перед существительным, которое они определяют:

What story are you reading?

How many sweets did your mother buy?

Когда вопрос относится к подлежащему, глагол-связка согласуется в числе с существительным, которое стоит после глагола-связки (т.е. с именной частью сказуемого):

Who is an engineer?

Who are engineers?

Когда именная часть сказуемого выражена не существительным, а другим способом, глагол-связка стоит в единственном числе:

Who is ready?

What is out of order?

В специальных вопросах отрицательная частица not ставится после подлежащего:

Why did you not come yesterday?

Ответы на специальные вопросы даются полные с повторением всех членов предложения, логически необходимых для данного ответа. При этом члены предложения, выраженные существительным, обычно заменяются соответствующими местоимениями:

When did the teacher read an interesting story to the students? – He read it to them yesterday.

В английском языке на специальные вопросы возможны ответы, состоящие только из того члена предложения, к которому относится вопрос:

To whom did the teacher read an interesting story yesterday? - To the students.

Такова краткая характеристика современных общего и специального вопросов. Но, как известно, язык постоянно изменяется под воздействием социальных, политических явлений, технического прогресса. Благодаря этим влияниям формируется язык общения. Для более глубокого понимания языка требуется знать его историю процессы, которые его сформировали.

История английского языка традиционно делится на три периода:

1. Древнеанглийский – период от начала письменных     памятников (VIIв) до конца XIв.
2. Среднеанглийский – от начала XII в до XVв.
3. Новоанглийский – от XVIв до наших дней; XVI и XVIIвв. – ранненовоанглийский период.

Это деление основано на ряде значительных черт, характеризующих каждый период, отличающих их друг от друга.

Основным грамматическим средством передачи синтаксических отношений между словами в древнеанглийском периоде была флексия. Поскольку грамматическая форма слова была благодаря этому ясна, его отношение к другим словам было достаточно четким, независимо от позиции слова в предложении. Поэтому порядок слов в древнеанглийском предложении был относительно свободным. Он определялся не столько грамматическими факторами, сколько содержанием высказывания: главные члены предложения располагались по отношению друг к другу и к другим членам предложения в зависимости от коммуникативного задания или в зависимости от стилистической установки. Таким образом, порядок слов в древнеанглийском периоде имеет лишь второстепенное значение как способ выражения синтаксических связей.

Общий вопрос в древнеанглийском периоде строится с помощью инверсии главных членов.

Eart  þu Ēsau?

Cwæþ hē to him?

В связи с разрушением флексий в среднеанглийский период происходит изменение функциональной нагрузки порядка слов. Поскольку слово не оформлено грамматически, его отношение к другим словам передается с помощью аналитических средств, а именно с помощью предлогов и порядка слов. Таким образом, порядок слов становится одним из ведущих средств передачи синтаксических отношений.

Однако в построении общих вопросов существенных изменений в среднеанглийский период не происходит. Однако в этом периоде происходят значительные изменения в глаголе do, который в современном английском языке используется в общих вопросах как вспомогательный глагол.

В древнеанглийском периоде значения глагола do были чисто локальными, и он не обладал свойствами вспомогательного глагола. В среднеанглийском периоде этот глагол начинает набирать лексическую и грамматическую многозначность. С одной стороны, выступая как знаменательный, лексически полнозначный глагол, он имеет три значения. С другой стороны, он может выполнять две грамматические функции: служебную функцию глагольного заместителя и функцию знаменательного глагола [Иванова, Чахоян, Беляева 2006].

Основные изменения в построении вопросительных предложений происходят в ранненовоанглийский период. Эти изменения связаны с установлением твердого порядка следования в группе глагол+дополнение. В самом начале ранненовоанглийского периода порядок слов становится одним из основных средств передачи синтаксических отношений. К этому времени глагольно-объектные отношения передаются с помощью определенного порядка слов: дополнение (беспредложное) занимает контактную послеглагольную позицию [Иванова, Чахоян, Беляева 2006]. Именно эта позиция становится основным синтаксическим признаком беспредложного дополнения.

В начале 16в. Общий вопрос с формой глагола Past и Present Indefinite строятся с полной инверсией:

Meet me?

Однако, в течение ранненовоанглисйкого периода начинают употребляться аналитические формы Present и Past indefinite с вспомогательными глаголами do и did соответственно.

Do you know?

Тот факт, что именно глагол do стал использоваться для образования аналитических форм Present и Past Indefinite, очевидно, можно объяснить тем, что глагол do был глаголом наиболее широкой семантики после глагола be и have [Иванова, Чахоян, Беляева 2006].

Считается что в общем вопросе старый тип построения (с полной инверсией) сохранялся на протяжении всего ранненовоанглийского периода, а окончательная современная модель установилась только лишь к 1750 году.

Однако в ходе исследования были проанализированы 116 общих вопросов из произведения Шекспира «Отелло» из ранненовоанглийского периода, в результате чего были выявлены следующие данные:

• Несоответствие современному порядку слов наблюдалось в двух предложениях
• В остальных 114 предложениях используется современная модель построения общего вопроса

Know we the face or no?

Went he hence now?

Is this true?

Can he be angry?

Are you not well?

Will you hear me, Roderigo?

Canst thou hear me?

Shall she come in?

Следовательно, можно установить, что общий опрос уже тогда широко использовался со вспомогательным глаголами do/did в Present и Past Indefinite, а вспомогательный или модальный глагол, входящий в состав сказуемого, ставился в начале предложения перед подлежащим.

Таким образом, языковые изменения ранненовоанглийского периода создали основу для становления современного построения общих вопросов, закрепив строгий порядок слов в предложении как основное средство передачи синтаксических отношений. Именно эти процессы и образовали используемый в настоящее время порядок слов в общем вопросе:

1. вспомогательный глагол (или глаголы “to be, to have”)

             2. подлежащее.

             3. сказуемое (смысловой глагол).

             4. прямое дополнение

             5. косвенное дополнение.

             6. обстоятельство места и времени.

Специальный вопрос в древнеанглийском периоде строился с помощью вопросительного местоимения или наречия и инверсии главных членов предложения:

Hwā is sē man?

Hwæt и hwā в составе вопросительных предложений выполняли только функцию предметного члена, причем hwā относится к лицам, а hwæt – к предметам.

Специальный вопрос в древнеанглийском также широко вводился вопросительным местоимением hwyic (hwilc). Это местоимение употребляется преимущественно атрибутивно со значением какой, какого свойства, но может употребляться и субстантивно, когда оно передает значение который (при выборе из нескольких лиц или предметов).

Разделительное местоимение hwæðer (который из двух) употребляется в древнеанглийском периоде довольно часто и соотносится обычно с лицом.

Кроме вопросительных местоимений, в специальном вопросе в этот период широко представлены и вопросительные наречия:

Hwǣr/ hwēr – где

Hwanne/ hwonne – когда

Hwæder/ hwider – куда

Hwonan – Откуда

Hwȳ – почему

Hū – как

В среднеанглийском периоде порядок слов становится одним из ведущих средств передачи синтаксических отношений. Однако в построении специальных вопросов существенных изменений в среднеанглийский период не происходит. Можно отметить только увеличение числа случаев частичной инверсии, связанное с возросшим количеством аналитических предложений.

Все основные изменения в построении специальных вопросов происходя в ранненовоанглийский период. В течение этого времени устанавливается твердый порядок слов в предложении. Также в этот период почти сложилась система аналитических форм глагола с использованием глагола do в  качестве вспомогательного, и, хотя отдельные ее элементы еще не имели четко очерченных границ употребления, материально были представлены почти все члены этой системы. Таким образом, в языке наметилась тенденция к раздельному выражению таких грамматических категорий глагола, как число (там, где они представлены), лицо и время, с одной стороны, и лексического содержания глагольной формы, с другой  [Иванова, Чахоян, Беляева 2006]. В осуществление этой тенденции и появляются аналитические формы у бывших простых форм глагола – Present и Past Indefinite.

К концу периода аналитические формы с do окончательно закрепляются в специальных вопросах:

Why did you not talk to me?

Ранненовоанглийский период является решающим для становления современной модели специального вопроса. Закрепляется глагол  do в качестве вспомогательного в построении аналитических форм Present и Past Indefinite и устанавливает современный порядок слов в специальном вопросе:

1. Вопросительное слово
2. Вспомогательный или модальный глагол
3. Подлежащее
4. Смысловая часть сказуемого
5. Прямое дополнение
6. Косвенное дополнение
7. Обстоятельство места и времени

Глава 2. Вопросительные предложения в практике обучения английскому языку

2.1.Основные принципы и методы обучения грамматике английского языка в средней школе

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.

С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л.В. Щербы, нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика - дура, грамматика - молодец» [Щерба]). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Грамматика - это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык»[Филатов 2004].

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логического мышления, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

Грамматика «не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме»[Любарская 1934].

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому [Бим 2001].С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [Шатилов 1971]. Р.П. Мильбруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [Мильбруд 2002].

Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка [Пассов 1978].Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т.д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е.И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным» [Пассов 1978].

Рецептивный грамматический навык - это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно -структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И.Л. Бим предлагает следующее:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

И.Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

принцип распространенности в устной речи;

принцип образцовости;

принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Также существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

принцип многозначности.

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности [Бим 2008].

«Употребление каждого грамматического явления, - отмечает А.А. Леонтьев, - должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи - учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» [Леонтьев 1974].

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые, отвечающие за развитие умений.

Для того чтобы определить наиболее эффективный метод формирования грамматических навыков и способ формирования грамотной устной речи учащихся на уроках английского языка, необходимо учитывать их возрастные особенности, так как каждый возрастной период имеет свои педагогические и психологические характеристики.

Мы рассматриваем средний школьный (подростковый) возраст (от 10-11 до 14-15 лет) учащихся, так как именно этот возраст считается наиболее кризисным, переходным между детством и взрослостью, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество».

При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [Фельдштейн 1996]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности [Зимняя 1997].

Для школьника среднего возраста в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью - она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее - это сложно переплетенные социально - психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, хорошая успеваемость по определённым предметам, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в ... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [Петровский 1984].В это же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоении норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным, в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурной контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я» - концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит преимущественно к использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления.

Таким образом, подростковый возраст является наиболее переломным, сенситивным, восприимчивым периодом в жизни человека, поэтому именно на этот возрастной период необходимо обращать особое внимание. В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

При формировании грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена должны соблюдаться следующие принципы:

1. Речевая направленность.

Речевая направленность предполагает обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Этот принцип активно применялся во время проведения речевой зарядки. Например, рапорт дежурного:

Teacher: Who is on duty today?

Student: I’m on duty today.

Teacher: What date is it today?

Student: It is the 20th of January.

Teacher: What day of the week is it today?

Student: It is Friday.

Teacher: Who is absent today at the lesson.

Student: All are present.

Teacher: What was your home task?

Student: Our home task was… etc.

2. Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые и грамматические единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую - либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

Например, ученику нужно расспросить своего соседа по парте про его домашнее животное:

- Have you got a pet?

- What kind of animal do you have?

- What is its name?

- How old is it? etc. ;

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, однако понимают это различно. Описание ситуаций («В магазине», « На концерте» и т. п.) не является ситуациями, так как не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только вреальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

Например, разыграть диалог, спросить у друга, что он любит.

Pupil1: What do you like to read?

Pupil 2: I like to read  detective stories.

Pupil 1: What is your favorite author?

Pupil 2: My favorite author is Agatha Christie. But what about you?

Pupil 1: …

Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Например, изучая тему “Traditional foods” в 9 классе, ученикам, для расширения кругозора и развития познавательного интереса, можно дать дополнительную информацию о традиционных блюдах Японии с использованием мультимедийных технологий:

- datemaki - rolled sweet omelet - symbolizes knowledge

- kabumaki - rolled kelp with fish - to be glad/happy

- kurikinton - mashed sweet potato with chestnuts - bring wealth for the new year

- kuromame - sweet black beans - symbol of health

- tazukuri - small, dried sardines - good harvest

- kazunoko - herring roe - hope of having many children.

2.2.Типология упражнений при обучении грамматике английского языка

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. Система упражнений по формированию грамматических навыков ставит главной целью овладение устной речи английского языка. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в  небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

       Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

   Имитационные упражнения.

Трудно переоценить значение этого типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Вот, например, небольшой диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past Perfect Tense:

 М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

W: Yes, very much.  I had never been abroad earlier

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция — эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

 Подстановочные упражнения.

За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением — важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на мой взгляд, подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения Present Perfect Tense в английском языке в связи с темой «Travelling» предлагается подстановочная таблица.

I. Have you ever been .?

В качестве предупражнения здесь краткий опрос учащихся преподавателем по теме (например: «Have you ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в парах. При этом учащиеся меняются ролями.

       Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

      — они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать следующее:

        — они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала;

       — они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано;

       — они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых было сказано выше, нужно соблюдать следующие условия:

       — предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему упражнения;

      — рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

      — предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию трудностей;

      — эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.

       Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. Например, для усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица в Present Indefinite:

 We are different.

 I have a brother. His name is ... . We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like the Beatles, but he likes "Queen". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказывает первый раз полностью о брате и о себе, во второй раз — только о себе, а о брате добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в Present Indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с этой целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов:

to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write.

Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в упражнение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной форме.

 Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое с разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы.

"Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику А): Do  you know has Pupil B already read a book ...?

 Ученик А (учителю): I don’t know. Pupil B, have you already read a book..?

Ученик Б: Yes. I have already read.

 Ученик А (учителю): Pupil B has already read a book.

     В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: I have already read. You have already read. He has already read. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д.

             В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что грамматические преобразования — следствие функциональных изменений, что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения.

          Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица.

Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в вы боре грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

       Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

2.3 Система упражнений для обучения вопросительным предложениям в средней школе (на младшем этапе)

   Основной целью обучения грамматике иностранного языка в школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения, письма. Грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости о того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.

   Одним из главных разделов грамматики, традиционно изучаемой в школе, посвящен ознакомлению с особенностями порядка слов в английском предложении. Данная тема, несомненно, является одной из базовых тем при изучении английского языка, ведь порядок слов в английском предложении заметно отличается от порядка слов в русском языке. Особенно это относится к вопросительным предложениям, так как каждый вопрос имеет свою определенную модель. Эта тема представляет много трудностей, которые обусловлены явлением интерференции, при которой ученики переносят правила родного языка на правила иностранного языка, изучаемого в школе (в данном случае имеется в виду особенности синтаксиса). Например, мы говорим: «Что ты об этом думаешь?» или «Об этом ты что думаешь?», а в английском языке этот вопрос может иметь только одну структуру – «What do you think about it?».

  При изучении порядка слов на уроках английского языка не следует забывать про явление интерференции, но нужно помнить еще одно основное правило в преподавании языка: при изучении любого языкового явления, особенно грамматического, двигаться надо от простого к сложному, начиная с элементарных, но показательных примеров и упражнений – подстановочных и трансформационных, продолжая обучение при помощи условно-речевых упражнений, таких как имитативные, завершая речевыми – вопросно-ответные. Перевод с русского языка на английский лучше применять на стадии контроля, так как такие упражнения являются самыми трудными из-за явления языковой интерференции, которая оказывает в подобных случаях особо сильное влияние. Мы выработали систему упражнений для обучения школьников среднего младшего школьного возраста построению вопросительных предложений, проанализировав учебно методические комплексы по заданной тематике.

 Для обучения построению и закрепления общего вопроса можно предложить следующую систему упражнений, предварив ее сводными таблицами:

Упр.1. Вставьте  Do  или  Does.

1. …………..you like to play with your dog?
2. …………..she like to play with toys?
3. …………..he play hopscotch?
4. …………..they want to play hide-and-seek?
5. …………..Ann want to be a doctor?

Упр.2. Задайте общие вопросы, используя Do или Does.

 1. They like to play.    ………………………….to play?

      2. She likes to run.       ………………………….to run?

      3. He likes to  jump.    …………………………..to jump?

      4. They want to be doctors. ………………………………to be doctors?  

 5. She wants to be a driver.  …………………………………..to be a driver?

Упр.3. Задайте вопросы. Обратите внимание на то, что в вопросе глагол ставится на первое место.

Упр.4.  Задайте вопросы. Вставьте Is или Are.
1. …………… we friends?
2. …………… he six?
3. …………… she at home?
4. …………… it his bike?
5. …………… they pupils?

Упр.5.  Задайте вопросы. Обратите внимание на то, что в вопросе глагол ставится на первое место.

Упр.6.  Задайте вопросы.
1. ………… she from Russia?
2. ………… they nine?
3. ………… you at home?
4. ………… it his kitten?
5. ………… we little?

Упр.7. Задайте вопросы. Обратите внимание на то, что в вопросе глагол ставится на первое место. Не забудьте поменять подлежащее.

I am from Russia. Are you from Russia?

Упр.8. Задайте вопросы. 

1. …………… you ten?
2. …………… your sister at home?
3. …………… your sisters at home?
4. …………… you there?
5. …………… your toy there?

Упр.9. Задайте вопросы. Обратите внимание на то, что в вопросе глагол ставится на первое место.

Работа со специальными вопросами представлена аналогичным образом:

Упр.1. Задайте специальные вопросы.

– Where is she?
– She is in London.

1. – ……………………………………… 
– He is in Kaluga.
2. – ……………………………………… 
– She is in Minsk.
3. – ………………………………………… 
– They are in Vladivostok.
4. – ………………………………………… 
– Ann is in Omsk.
5. – ………………………………………… 
– The children are at home.

Упр.2. Задайте специальные вопросы.

– What has he got?
– He has got a picture.

1. – ……………………………………… 
– He has got a toy.
2. – ……………………………………… 
– They have got a dog.
3. – ……………………………………… 
– She has got a cat.
4. – ……………………………………… 
– Phil has got a parrot.
5. – ……………………………………… 
– The children have got a bird.

Упр.3. Спросите, почему это так.

– They are busy.
– Why are they busy?

1. – It is cold.
– ………………………………………
2. – Sam is happy.
– ………………………………………
3. – The poet is famous.
– ………………………………………
4. – It is her favourite book.
– ………………………………………
5. – They are at home.
– ………………………………………

Упр.4. Спросите, почему это так. 

1. – The porridge is tasty.
– ………………………………… tasty?
2. – He can cook porridge.
– ……………………………… porridge?
3. – They would like to cook porridge.
– ……………………………… porridge?
4. – She has got a new dictionary.
– ……………………… a new dictionary?
5. – They have got ten apples.
– ……………………… ten apples?

Упр.5. Спросите, почему это так. Обратите внимание на местоимения.

1. – I would like to buy the bike.
– ……………………………… the bike?
2. – I am afraid of the dog.
– …………………………… of the dog?
3. – I have got a pumpkin.
– …………………………… a pumpkin?
4. – I can ask him about it.
– ………………………… him about it?
5. – I am busy.
– ……………………………… busy?

Упр.6. Составьте специальные вопросы. 

1. busy, why, you, are?
   ……………………………………………………………
   2. cold, is, it, why?
   ……………………………………………………………
   3. you, got, have, what?
   ………………….………………………………………
   4. they, where, are?
   ………………….………………………………………
   5. where, from, they, are?
   ………………………….………………………………

 Упр.7. Задайте специальные вопросы.

1. – ………………………………………… 
– The birds live in the park.
2. – ………………………………………… 
– The schoolchildren go to the palace.
3. – ………………………………………… 
– The baby sleeps in the room.
4. – ………………………………………… 
– The teacher walks in the garden.
5. – ………………………………………… 
– The boys travel in England.

Упр.8. Задайте специальные вопросы.

1. – ………………………………………………… 
– She cooks fish.
2. – ……………………………………………… 
– They bring toys.
3. – ……………………………………………… 
– He makes jam.
4. – ………………………………………………… 
– They read stories.
5. – ………………………………………………… 
– She buys apples.

Разделительные вопросы отличаются от общих и специальных тем, что сохраняют прямой порядок слов, вся трудность разделительных вопросов в английском языке  заключается в подборе правильного короткого вопроса в конце предложения.

Упр.1. Выберите из следующих вопросительных предложений разделительный вопрос.

1)
Where is my black pen?
Do you like music?
I shall go to my girlfriend on Monday, shan’t I?
Do you like reading books or listening to music?
Have you read this article yesterday?

2)
Have you seen this film?
Have you read them in Russian or in English?
What language did you learn? 
It is a table, isn’t it?
Can you tell me about it?
3) 
What subjects did you have at school?
Did we learn these words, didn’t we?
Can you play the piano or the guitar?
May I take your book for a minute?
Whose sister is she?
4) 
Which of you lives in the country?
Does she like walk in the evening?
When will he be free?
Have you got my letter, haven’t you?
Is this a theatre or a cinema?

Упр.2. Закончите вопросы

1. It’s a fine day, …?
2. You are studying English, …?
3. Ann has a new car,…?
4. You were in England last year, …?
5. He can speak English, …?
6. You could understand me, …?
7. They must do the work, …?
8. You will write to me, …?
9. He gives a lesson every day, …?
10. You read modern writers, …?
11.  They gave her a clock, …?
12.  You went to the theatre, …?
13.  I wrote to you, …?
14.  He speaks English, …?
15.  She has done her homework, …?
16.  Hob must work harder, …?
17.  My friend plays football, …?
18.  Bob sang a song, …?
19.  She doesn’t like coffee, …?
20.  He enjoys reading, … ?
21.  You can play the guitar, … ?
22.  They travelled a lot last summer, …?
23.  Those women are doctors, … ?
24.  We can have a party on Sunday, … ?
25.  The children are not at home, … ?
26.  Mrs Adams speaks German, … ?
27.  Tom spent his holidays in France, … ?

Упр.3. Переведите на английский язык.

1. Они студенты, не так ли?

2. У них нет английских журналов, не так ли?

3. Она ведь хороший врач?

4. Тебе ведь нравится его новый роман?

5. Она живет на этой улице, не так ли?

6. Елена ведь знает твоего друга?

7. Эти газеты свежие, не так ли?

8. У нас очень хорошие преподаватели, не так ли?

9. Твои родственники ведь живут не в нашем городе?

10. Моя сестра хорошо говорит по-французски, не так ли?

11. Они ведь вечером всегда свободны?

12. Анна ведь любит рыбу?

13. В вашей квартире 3 комнаты, не так ли?

14. Твои друзья ведь собираются пойти в театр в субботу?

15. На полке нет испанских книг, не так ли?

16. Петру ведь 20 лет?

17. Вам ведь не нравится этот фильм, не так ли?

18. Петр ведь будет завтра на собрании?

19. Анна поехала к друзьям, не так ли?

20. Мама ведь устала?

21. Миссис Смит ведь часто навещает свою сестру?

22. Ты не будешь завтра на занятиях, не так ли?

Упр.4 Задайте (a) общие и (b) специальные вопросы. 

He has got a turtle.
a. Has he got a turtle?
b. What has he got?

1. She has got a parrot.
a. ………………………… a parrot?
b. ……………………………………………………
2. They have got a car.
a. ………………………… a car?
b. …………………………………………………
3. The teacher has got a map.
a. ………………………… a map?
b. ……………………………………………………
4. The children have got a souvenir.
a. ………………………… a souvenir?
b. ……………………………………………………
5. Peter has got a guitar.
a. ………………………… a guitar?
b. ……………………………………………………

Упр.5. Задайте (a) общие и (b) специальные вопросы. 

He is in Scotland.
a) Is he in Scotland?
b) Where is he?

1. She is at home.
   a. ………………… at home? 
   b. ……………………………………………………
   2. They are in the garden.
   a. ………………… in the garden?
   b. ……………………………………………………
   3. George is in the garage.
   a. ………………… in the garage?
   b. ……………………………………………………
   4. Jane is at school.
   a. ………………… at school?
   b. ……………………………………………………
   5. Tom and Mary are in England.
   a. ……………………………… in England?
   b. ……………………………………………………

Упр.6. Расспросите своего друга, используя общий, специальный и разделительный вопросы о:

1. его/ее планах на каникулы;
2. его/ее любимых животных;
3. его/ее хобби;
4. его/ее городе;
5. его/ее школе;
6. его/ее друге.

Заключение

В данной работе была исследована структура современного вопросительного предложения, а также основные методики и принципы обучения структуре вопросительного предложения. Прежде всего, был произведен анализ трудов ведущих отечественных и зарубежных лингвистов, посвященных данной проблеме. Изучив в достаточной мере теоретическую базу для исследования, в работе было рассмотрено и описано становление структуры английского вопросительного предложения. В данной работе также были проанализированы основные методы обучения построению английских вопросительных предложений  в средней школе.

В первой главе предложение было рассмотрено как базовая единица. Так как оно является, прежде всего, единицей коммуникации, то основная классификация предложений основывается на коммуникативном принципе. В соответствии с этой классификацией предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Подробному описанию и анализу подвергаются разные, традиционно выделяемые типы вопросительного предложения. Исследование позволяет сделать вывод, что в английском языке существует два основных типа вопросительного предложения: общий и специальный, что касается альтернативного и разделительного вопросов, то они скорее являются разновидностями общего и специального вопросов.

Во второй главе акцент был сделан на методах и особенностях обучения грамматике английского языка и, в частности, построению вопросительных предложений в средней школе, а также была приведена типология грамматических упражнений. Были проанализированы учебники по английскому языку, и была разработана система упражнений на построение английского вопросительного предложения.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

• предложение является минимальной синтаксической конструкцией, используемой в актах речевой коммуникации, характеризующейся предикативностью и реализующей определенную структурную схему;
• каждый коммуникативный тип предложения характеризуется своими особенностями порядка слов;
• в связи с разрушением флексий в среднеанглийский период происходит изменение функциональной нагрузки порядка слов;
• ранненовоанглийский период является решающим для становления современной модели специального и общего вопросов;
• коммуникативный характер грамматических упражнений является основой для формирования грамматического навыка;
• система упражнений, состоящая из разных типов упражнений, обеспечивает качественное усвоение грамматического минимума.

Библиография

1. Аракин В. Д. История английского языка. – М.: Физматлит, 2003.
2. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. – М.: Высшая школа, 2008.
3. Бархударов Л.С., Штелинг Д.А. Грамматика английского языка. – М., 1973.
4. Беляева М.А. – Грамматика английского языка. – М. 1998.
5. Блох М. Я. Теоритическая грамматика английского языка. – М.: Высшая школа, 1983.
6. Блох М. Я. Теоритические основы грамматики. – М.: Высшая школа, 1986.
7. Брунер К. История английского языка. М.: Издательство иностранной литературы, 1955.
8. Бурлакова В. В. Синтаксические структуры современного английского языка. – М.: Просвещение, 1984.
9. Вейхман Г. А. Новое в английской грамматике. – М., 2002.
10.  Виноградов В. В. Основные вопросы синтаксиса предложения. – М., 1975.
11.  Гальперин А. И. Очерки по стилистике английского языка. – М., 1997.
12.  Ганшина В. Н. Грамматика английского языка. – М., 1964.
13.  Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. Синтаксис. – М.: Просвещение, 1958.
14.  Гуревич В. В. Теоритическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков. – М.: Флинта: Наука, 2003.
15.  Иванова И.П., Чахоян Л. П., Беляева Т. М. История английского языка. – СПб., 2006.
16.  Иванова И. П., Бурлакова В. В., Почепцов Г. Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1981.
17.  Иванова И. П., Беляева Т. М., Чахоян Л. П. Практикум по истории английского языка. – М.: Просвещение, 1985.
18.  Ильиш Б. А. Современный английский язык: Теорет. Курс.: Учебное пособие для вузов. – М., 1948.
19.  Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. – Ленинград, 1971.
20.  Качалова К. Н., Израилевич Е. Е. Практическая грамматика английского языка. – СПб.: Базис, Каро, 2007.
21.  Корбина Н. А., Корнеева Е. А. Грамматика английского языка. Морфология. Синтаксис. – СПб, 2006.
22.  Матвеева Е. А. История английского языка. – М., 2005.
23.  Некрасова Е. В. Популярная грамматика английского языка. – М., 1999.
24.  О коммуникативных характеристиках английского разделительного вопроса. О. Г. Шевченко, 1999.
25.  Расторгуева Т. А. История английского языка. – М.: Астрель, 2003.
26.  Резник Р. В. История английского языка. – М., 2003.
27.  Ривлина А. А. Теоретическая грамматика английского языка. – М., 2000.
28.  Сергеева Ю. М. Коммуникативные типы предложений внутренней речи в англоязычной художественной литературе/Ю. М. Сергеева// Известия Уральского государственного университета. – 2009. - №4(66). – С. 160-169.
29.  Синтаксический аспект разделительных вопросов/Ковбаско Ю.//Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Философия. Филология». 2008. №2 (4).
30.  Смирницкий А. И. Древнеанглийский язык. – М.: Издательство МГУ, 1998.
31.  Смирницкий А. И. История английского языка. Курс лекций. – М., 2006.
32.  Смирницкий А. И. Лекции по истории английского языка. – М.: «Добросвет», 2000.
33.  Смирницкий А. И. Хрестоматия по истории английского языка. – М., 1953.
34.  Сусов И. П. Введение в теоритическое языкознание. – М., 2006.
35.  Теоритические вопросы английской филологии, Горький, 1974.
36.  Хаймович Б. С. Теоритическая грамматика английского языка. – М.: Высшая школа, 1967.
37.  Худяков А. А. Теоритическая грамматика английского языка. – М., 2005.
38.  Blokh M. Y. A Course in Theoretical English Grammar. – Moscow, 2008.
39.  Freeborn D. From Old English to Standard English. – London, 1992.
40.  Ganshina M., Vasilevskaya N. English Grammar. – Moscow, 1951.
41.  Harper M. J. The History of Britain Revealed. – The UK^ Icon Book, 2006.
42.  Ivanova I. P., Belayeva T. M. A Reader in early English. – Leningrad, 1980.
43.   Krylova I. P., Gordon E. M. A Grammar of Present-day English, Moscow, 2006.
44.  Rayevska N. M. Modern English grammar. – Kiev, 1976.
45.  Schlauch M. The English Language in Modern Times. – London, 1964.
46.  https://audio-class.ru
47.  https://englishhobby.ru
48.  https://englishnotes.ru
49.  https://english-lectures.ru
50.  https://feb-web.ru
51.  https://homepage.tversu.ru
52.  https://proceedings.usu.ru
53.  https://rapisteps.com
54.  https://rusgram.narod.ru
55.  https://window.edu.ru
56.  www.alleng.ru
57.  www.bgpu.ru
58.  www.classes.ru
59.  www.e-lingvo.ru
60.  www.hi-edu.ru
61.  www.howeng.ru
62.  www.mystudy.ru
63.  www.study.ru
64.  www.traktat.ru
65.  www.wikipedia.ru
66.  www.native-english.ru

Список используемой литературы

1. Andreas (источник – Internet)
2. Bede, Ecclesiastical History (источник – Internet)
3. The Voyages of Othere and Wulfstan (источник – Internet)
4. Caedmon, Exodus (источник – Internet)
5. Chaucer G. Canterbury Tales (источник – Internet)
6. Cronon A. J. The Citadel. – M., 1966.
7. Doyle A. C. The Adventures of Sherlock Holmes. – M., 1970.
8. Guthlac (источник – Internet)
9. Manuscript A (источник – Internet)
10.  Shakerspeare W. Otello. The Moor of Venice. – M., 1950.

Annotation

The research paper is dedicated to the theme “The English Interrogative Sentence as a Communicative Type in English Teaching Practice at Middle School”. First of all there has been carried out an analysis of the works devoted to the problem under consideration by the leading home and foreign linguists. Having studied the theoretical base and having used the methods specified in the introduction, the whole development of the structure of the English interrogative sentence has been considered and described. In the given work there have been analyzed the basic methods of teaching of building the English interrogative sentence at middle school.

In the first chapter the notion of the sentence was described as a basic unit for communication. One of the classifications of sentences is based on the communicative aspect. According to this classification all sentences are divide into declarative, interrogative and imperative.

In the second chapter the basic methods and peculiarities of teaching English grammar at middle school are under study, and also there was given a typology of grammar exercises. The English text books were analyzed, and the system of grammar exercises aimed at building the English interrogative sentence was created.

The results of this research let the author draw the following conclusions:

• the sentence is the basic language unit, the smallest unit of communication which is characterized by such grammar categories as predicativeness and modality;
• each communicative type of the sentence is characterized by its own word order patterns;
• in connection with the reduction of flexions there was the change of the functional role of the word order;
• the communicative character of grammar exercises is the base for grammar formation;
• a system of exercises, consisted of different types of exercises, provides the high-quality digestion of grammar minimum.