Деятельность классного руководителя по формированию сплоченности коллектива младших школьников
учебно-методический материал

Тема: Деятельность классного

руководителя по формированию

коллектива младших школьников

Самообразование, основанное на личном опыте

Подготовила: Вьюкова Ксения Александровна, учитель английского языка, классный руководитель 4 класса

МБОУ СОШ с.Ляличи

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………………………..... 3

Глава 1. Теоретические основы деятельности классного руководителя по формирования коллектива младших школьников ………………………….….6

1.1. Коллектив как фактор развития личности……………………..…6

1.  
   1. Специфика формирования коллектива младших школьников...17
   2. Деятельность классного руководителя по формированию коллектива учащихся начальной школы……………..………………………...27

Список литературы…………………………………………………….………49

Введение

Перу знаменитого английского романиста У. Теккерея принадлежат замечательные строки: «Посейте поступок - пожнете привычку, посейте привычку – пожнете характер, посейте характер – пожнете судьбу». К ним, опираясь на современную психологию, можно добавить: «Посеешь коллектив – пожнешь личность». Каким станет наше общество завтра – зависит от того, вырастут ли полноценными, нужными для общества личностями сегодняшние школьники.

Одним из коллективов, где ребенок находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. Знание его психологии, механизмов влияния на личность имеет очень важное значение. Чем глубже учитель поймет психологию классного коллектива, тем легче ему будет учить и воспитывать детей.

Становление личности школьника происходит в его общении с окружающими людьми. Ребенок и семья, учащийся и школьный класс, работник и коллектив, личность и общество – вот основные стадии постепенно расширяющихся человеческих отношений, в которые втягивается личность. Внимательное изучение различных групп и коллективов, встречающихся человеку на этом пути, представляется очень важным для понимания того, какой личностью он вырастет.

Установлено, что эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации.

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. В советской психологической и педагогической литературе существуют многочисленные работы, посвященные коллективу. Одним из первых к этой проблеме обратился А. С. Макаренко. Его исследования были продолжены Л. И Новиковой, А. Т Куракиным, В. А. Сухомлинским. Вопросы формированием коллектива изучалиь также В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев. Особенностям общения учащихся младшего школьного возраста уделяют внимание в своих работах Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Н.П. Воробьева, Б.С. Волков и др. При этом центральной темой данных исследований является тема повышенной значимости учителя для учащихся в младшем школьном возрасте.

Актуальность данной проблемы и ее значимость определили тему исследования: «Деятельность классного руководителя по формированию коллектива младших школьников».

Область нашего исследования: педагогика.

Объект исследования: формирование коллектива младших школьников.

Предметом нашего исследования будут методы и формы работы классного руководителя по формированию коллектива младших школьников.

Гипотеза исследования: в своей работе мы предполагаем, что для эффективного формирования коллектива младших школьников деятельность классного руководителя должна включать в себя:

• Диагностику внутригрупповых взаимоотношений между школьниками;

Использование специальных методов и приёмов по формированию коллектива и позитивных отношений в классе.

Цель: выявить наиболее эффективные методы и формы работы по формированию коллектива младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.
2. На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы определить специфику формирования коллектива младших школьников.
3. Дать характеристику педагогической деятельности, направленной на формирование коллектива.
4. Провести диагностическое обследование коллектива младших школьников.
5. Составить и реализовать программу по формированию коллектива младших школьников.
6. Проанализировать результаты программы.

В ходе исследования мы использовали следующие методы:

• теоретические: анализ, синтез, сравнение, классификация.
• эмпирические: беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование и социометрию.

Глава 1. Теоретические основы деятельности классного руководителя по формирования коллектива младших школьников

1.1. Коллектив как фактор развития личности

Изучение закономерностей развития ребенка позволяет выделить факторы, обусловливающие течение и результаты данного процесса. В научной литературе выделяют три фактора, влияющих на становление личности: наследственность, среда и воспитание, которые, в свою очередь, можно объединить в две группы: внешние и внутренние или социальные и биологические.

В качестве биологического фактора выступает наследственность, под которой понимают передачу от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности являются гены, которые и обеспечивают наследственную программу развития человека. К наследственным свойствам относятся анатомо-физиологические особенности человеческого организма: задатки речи, мышления, прямохождения, цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной системы и т. д.

Человек появляется на свет как биологическое существо. Личностью он становится, пройдя длительный и сложный путь развития. На развитие ребенка помимо заложенных способностей влияют средовое окружение и целенаправленное педагогическое воздействие.

Среда, по мнению И. П. Подласого, — это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. В педагогической литературе понятие «среда» рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле «среда» — природные условия, государственный строй, система общественных отношений, материальные условия жизни; в узком смысле — непосредственное предметное окружение ребенка.

В последнее время в школьной педагогике все чаще употребляется понятие «развивающая среда» — совокупность педагогических, психологических, социально-культурных и эстетических условий построения педагогического процесса в условиях начальной школы.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

Групповая форма организации воспитания в школе получила название коллективной.

Латинское слово collectivus переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало нечетким. Ясно лишь, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа — коллектив? В современной литературе употребляются два значения понятия «коллектив». Первое — под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе — только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело это понятие в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие единство не только цели и деятельности (рабочее сплочение), но и связанных с ними переживаний, оценочных суждений (моральное единение).

Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают внутри-коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких особенностей — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенных общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности. Группа имеет общие выборные органы и отличается сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга Антона Семёновича Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических и теоретических произведениях. Он писал, что «нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Под коллективом Антон Семёнович понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество».

«Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,— писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе». [16,с. 79]

Педагог считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов коллектива Антон Семёнович считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Антон Семёнович Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке,— это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе... Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных»,— писал Антон Семёнович в «Педагогической поэме».

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперед.

Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива.

Такова в кратких словах сущность «системы перспективных линий» А. С. Макаренко, являющейся одной из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно осуществляемая в педагогической практике, она будит у воспитанников уверенность в их силах, поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает коллектив стремиться к новым достижениям.

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений ("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С. Макаренко. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Творческое развитие идей А.С.Макаренко получило в работах В.А.Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И.Новиковой, А.Т.Куракина, А.В.Мудрика и др.

В.А.Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребёнка. В коллективе создаётся единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В.А.Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутри коллективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В.А.Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистическую направленную деятельность на благо других людей.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла своё отражение в работах Т.Е.Конниковой. она показала, что коллектив воздействует на ребёнка в меру активности самого ребёнка, и прежде всего в меру его нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив вступает как основа воспитания его нравственного облика.

Т.Е.Конникова выделила вид отношений в коллективе, который она назвала гуманистическим. Характеристиками этого вида отношений являются:

- устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причём не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива;

- отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма. Появление общего стремления к взаимодействию с другими коллективами, к объединению в общешкольный коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем;

- наличие у членов коллектива чувства защищённости, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения Т.Е.Конникова считала показателем высокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений выступает участие детей в делах на благо людей, сотрудничество с другими коллективами ради общей нравственно ценной идеи, преодоление вместе с коллективом трудностей и переживание общих достижений. В таком коллективе личные деловые отношения развиваются и приобретают гуманистическую направленность.

В работах Л.И.Новиковой и её сотрудников были рассмотрены пути управления детским коллективом как инструментом всестороннего развития ребёнка. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь детей и влияющим на отношения в детском коллективе.

Л.И.Новикова обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой – спонтанно развивающиеся явления, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребёнка. Только при этом условии возможно эффективное управления развитием детского коллектива.

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чете, коммунарские движения в пионерском лагере «Орлёнок»). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И.П.Иванов, Ф.Я.Шапиров, М.Н.Ахметов и др.

Главную цель организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Лозунги коммун о служении людям, о взаимной поддержке, о творческом отношении к выполняемому делу отражали пафос новой гуманистической педагогики.

Однако эти идеи не получили развития в массовой школе и в системе внешкольных учреждений. На кануне перестройки советская школа переживала ряд застойных явлений. Формализм и усиление влияния идеологии на организацию коллективной жизни школы привели к сковыванию инициативы и творчеству детей, к их разочарованию в общественных молодёжных коллективных организациях (пионеры, комсомол), к фактическому свёртыванию детского самоуправлению. Коллектив всё более становился средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления.

Все эти негативныё явления стали объектом справедливой критики педагогов в 80 – 90-е годы. Гуманизация образования потребовало разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.

В настоящее время сложился другой подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И. Новикова выделяет 1) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив.

Итак, в основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребёнка во взаимодействии с окружающими.

1.2. Специфика формирования коллектива младших школьников

Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает опреде­ляться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъ­являемых не только учителями, но и товарищами, появ­ляются новые нравственные чувства и потребности.

Решающее значение для раз­вития личности ребенка младшего школьного возраста это то, что вместе с поступлением в школу он всту­пает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, до­школьная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школь­ников и общую учебную целеустремленность.

В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, за­интересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросаю­щаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся при­думать такой же).

Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. В школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. В школьном коллективе ребенок включается в межличностное общение, которое задает ему образцы поведения, установленные обществом. Он выступает в роли субъекта и объекта общения. Как объекту ему адресуют свои чувства и отношения другие и стараются на него повлиять. Как субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, решает конкретную задачу и пытается воздействовать на них. При этом общение осуществляется при одновременном воздействии объекта и субъекта.

Специфика общения младших школьников обусловлена целым рядом особенностей. Во-первых, у ребенка появляется внешняя и внутренняя активность. Внешняя активность проявляется по возрастающей с каждым годом в двигательной активности и неуравновешенности, в высокой эмоциональности, общительности и в отзывчивости на события школьной жизни. Внутренняя активность выражена в возникающем внутреннем ощущении самостоятельности и осознании своих физических и интеллектуальных возможностей, в развитии интересов и привязанностей, проявлении критического отношения к себе и окружающим.

Другая особенность учащегося начальной школы состоит в том, что он коллективист. Его коллективизм проявляется в стремлении к утверждению себя, своей взрослости среди сверстников; в тяге к одноклассникам в поисках друга и в усилении зависимости своей самооценки и уровня притязаний от оценок окружающих. Для него очень значимо групповое мнение, дружеское отношение к себе и эмоциональная комфортность в группе.

Следующая особенность формирования коллективных отношений младших школьников – это их противоречивость, переходящая в конфликт. В этот период возникают все новые и новые симпатии и связи и как следствие этого появление новых дружеских пар и распад старых.

В целом можно выделить два основных типа взаимоотношений, характерных для данного возраста: «ребенок – значимый взрослый» и «ребенок – значимый ровесник». При этом характер социального взаимодействия младших школьников существенно меняется от времени поступления в школу к концу периода среднего детства. Определяющим в младшем школьном возрасте является тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый», который обуславливает развитие «зависимого» типа взаимоотношений «ребенок – значимый ровесник» [7, с.10].

Исследователи отмечают, что на первых порах взаимодействие первоклассника с другими детьми в классе осуществляется главным образом через учителя, который постепенно приучает детей вступать в непосредственные контакты друг с другом. Так, их первоначальная позиция «Я и моя учительница» постепенно, по мере осознания себя частью целого – конкретного класса, перерастает в позицию «Мы и наша учительница» [19, с. 170].

К 3 – 4 классу происходит перестройка межличностных отношений, сопровождающаяся изменением мотивации общения. Так, на момент поступления ребенка в школу и в течение первого года обучения неформальная дифференциация детского коллектива происходит в большей степени с учетом тех мотивов, которые были выделены Л. Вальковой для мотивации выбора партнера дошкольниками:

• потребность в игровом общении,
• положительные качества личности выбираемого,

• способность к какому-либо конкретному виду деятельности.

[19, с.170].

Первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

Однако некоторые младшие школьники мотивируют свой выбор чисто внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «сидим за одним столом в столовой» и т.п. [19, с. 170]. До третьего класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся подлинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3 – 4 классе ситуация меняется. Начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобрении, по мнению М.С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива. [19, с.171]. Данная точка зрения подтверждается исследованиями Г.Р. Пертенавы, согласно которым, на рубеже 3 – 4 классов у ребенка происходит резкий поворот от интереса к взрослым на интерес к сверстникам. Так, если в 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5 %, то к 10 годам он падает на 14,1%. При этом особенно значительно снижается интерес ребенка к родителям. В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам – с 25,2% у 9-летних до 46,9% у 10-летних [14, с.17].

Таким образом, начиная с 3 класса для младшего школьника все более значимыми становятся отношения со сверстниками, которые обуславливают в дальнейшем развитие коммуникативной сферы ребенка. Рассмотрим подробнее специфику и механизм формирования коллективных отношений в младшем школьном возрасте.

Детский коллектив. Класс как вид коллектива.

Существуют такие виды детских коллективов как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа. Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.

В первый круг желаемого общения ребенка входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь.

У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого общения отсутствует.

Деловые и личные отношения не всегда находятся в прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать учителю.

Дружба школьников.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила «детского общества» позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Становление коллективных отношений в младшем школьном возрасте.

С 3 – 4 класса коллектив сверстников занимает существенное место в жизни ребенка и соответствие их стандартам, правилам и нормам приобретает порой для ребенка форму почти «религиозного преклонения». Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса), организованная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного. Интерес к таким вещам, по данным М.В. Осориной, обычно проявляется у детей после 7 лет и расцветает, иногда становясь настоящей страстью, между 8 и 11 годами [13, с.187].

Как правило, подобные группы почти всегда состоят из представителей одного пола. Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества. Замечена более высокая активность девочек в общественной работе повышенная чувствительность к несправедливости со стороны учителей и одноклассников. У них также обнаружена более ярко выраженная самокритичность, исполнительность и сосредоточенность на личных переживаниях. Мальчики чаще проявляют негативизм, утверждение себя через силу, бравирование своими недостатками, упрямство. Естественно, эти различия сказываются на формировании межличностных взаимоотношений.

Учебная, общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Положение же ученика в группе, его статус может быть разным: благоприятным и неблагоприятным. В первом случае школьник с желанием идет в школу, он активен в учебной и общественной работе и положительно относится к коллективу. В противном случае возникает неудовлетворенность ученика своим положением, его нравственное развитие тормозится.

Подобная ситуация, характерная для первых двух лет обучения в школе, претерпевает некоторые изменения к 3 – 4 классу. Происходит перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания.

Межличностные отношения учащихся этого возраста можно разделить на внеделовые и деловые. Внеделовые отношения возникают у детей на основе их общих интересов, при наличии определенных умений и внешних данных, при владении какими-то вещами, имеющими для них ценность (например, компьютер, определенная игрушка и т.п.).

Для деловых отношений характерно то, что базой для их возникновения является, прежде всего, стремление ребенка активно участвовать в жизни коллектива, школы и выполнять какие-либо обязанности и поручения в коллективе.

Процесс становления коллективных отношений в младшем школьном возрасте проходит ряд стадий от первоначальной сплоченности, далее к формированию коллектива как инструмента воспитания, и, затем, к его функционированию как инструмента индивидуального развития каждого его члена. На стадии первоначального сплочения осуществляется процесс формирования микрогрупп. Они образуются иногда на основе симпатии, но чаще, их образование у младших школьников связано с общностью интересов. Среди них чаще всего проявляются интересы к:

а) отношениям и поступкам людей;

б) собственной личности и ее возможностям;

в) расширению нравственной сферы ребенка.

Типичным для формирования микрогруппы в младшем школьном возрасте является формирование их вокруг отдельных сверстников, которые затем становятся лидерами групп. Такой ученик либо обладает умением, притягательным для других учеников, либо его поведение выглядит в глазах сверстников взрослым. Многие дети поглощены в этом возрасте заботой найти друзей и микрогруппу, в которую бы его приняли или создать такую самому, и занять в ней соответствующее положение.

Обычно одна из существующих группировок стремится занять лидирующее положение, причем ее направленность может стать направленностью всего класса. Деловые межличностные отношения также формируются на первоначальной стадии развития коллектива, и в то же время выделяются «активные» и «пассивные» в классе, причем девочки чаще всего активнее мальчиков в общественной работе.

Если на первой стадии развития коллектива ярко проявляются внеделовые отношения, то на второй – функционирование коллектива как инструмента воспитания – преобладают стремления учеников к совместной деятельности. В этот период микрогруппы более постоянны, увеличивается число контактов между ними, а иногда может наблюдаться их слияние. На второй стадии развития коллективные отношения способствуют принципиальному решению возникающих конфликтов, которые в этот период связаны с ценностными ориентациями и нравственными качествами, как отдельных членов, так и микрогрупп. Младшие школьники стремятся сделать свой коллектив лучше, у них появляется чувство защищенности своих членов. У многих в это время появляется желание узнать что-нибудь новое и интересное, и научиться делать то, что умеют другие.

Таким образом, происходит плавный переход на третью стадию развития коллектива. Классный коллектив вступает в этот этап, когда его ценности в значительной степени начинают разделяться остальными учащимися и происходит большее или меньшее вовлечение их в группу. Возникает проблема лидерства в классе. Лидер демонстрирует более высокий, чем другие, уровень активности. Остальные принимают лидерство, т.е. строят по отношению к лидеру такие отношения, которые предполагают, что он будет ведущим, а они ведомыми. Лидер выступает как авторитет. Он должен организовывать выполнение каких-то задач, контролировать участие членов группы в ее мероприятиях, вступать в контакт с лидерами других классов и со взрослыми. Л.И. Уманский в своих работах выделял следующие типы: лидер-организатор, лидер-эрудит, лидер-генератор эмоционального настроения, лидер-эмоционального притяжения, лидер-умелец [20, с.35].

Таким образом, возраст 10 лет является очень важным для нормального развития ребенка и формирования адекватных межличностных взаимоотношений в будущем. Развитие школьного коллектива, состоящего из отдельных микрогрупп, проходит 3 стадии, каждая из которых обусловлена рядом закономерностей и взаимозависима с успешностью протекания двух других. Положение человека в системе межличностных взаимоотношений зависит, во-первых, от качеств самого человека и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников были рассмотрены выше. Обратимся к изучению личностных особенностей ученика начальной школы, которые оказывают влияние на развитие коллектива и специфику выбора референтной группы в данном возрасте.

1.3. Деятельность классного руководителя по формированию коллектива учащихся начальной школы

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль и деятельность). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге «Психология взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших.

Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними».

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Для учителя очень важно знать, как воспринимают его учащиеся, что считают в его облике главным. Это дает ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества. Считается, что для младших школьников учитель является непререкаемым авторитетом.

Однако пока остается открытым вопрос о том, каким воспринимают своего учителя дети, какие качества личности являются главными в образе педагога, определяющими отношение ребенка к нему, как в связи с этим отражением и отношением ученик строит свое поведение с учителем. Образ учителя у младших школьников характеризуется целостностью, отсутствием дифференцирования личных и деловых качеств; оценка первого учителя носит, по преимуществу, эмоциональный характер. Наиболее значимыми качествами личности учителя для младшего школьника являются качества, отражающие его отношение к другим людям.

В связи с выше перечисленным мы считаем, должен обладать такими качествами как: общительность, эмпатия, обладать высокой педагогической мотивацией и определенной группой педагогических умений.

А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа педагогических умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самими главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа педагогических умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения; умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающих воздействие; преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа педагогических умений. Это прежде всего умение удержать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развивать свои педагогические способности; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

Седьмая группа педагогических умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа педагогических умений включает в себя умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа педагогических умений - это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.

Десятая группа педагогических умений - это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

Начало обучения в школе - это не только новые условия жизни и деятельности человека. Это - новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.

Поступление в школу - это особый период в жизни ребенка, который знаменуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель. От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации в школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель-ученик».

Как правило, учитель для ученика - высший авторитет, которому, на первых порах, уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче - дать детям знания. И ученики обычно хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Это определяется тем, что в начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе - глазами учителя.

Отношение учителя к ребенку - индикатор отношений к нему и его одноклассников. Учитель должен поддерживать дружбу ребят, формировать их интересы. Важная цель воспитательной работы - привить ребятам чувство, что класс - это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. И, наконец, учителю принадлежит главная роль в учебном процессе: он передает знания, воспитывает ребенка.

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если ученик положительно относится к учителю, если в его сознании складывается представление об учителе как о человеке много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Ведь именно от мастерства учителя, его общения зависят взаимопонимание, установление в детском коллективе дружбы, чуткости, отзывчивости.

Мастерство учителя проявляется в развитии тенденции педагогического процесса, в восприятии его ребенком как свободно выбранного. Главное - создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.

Учитель должен бережно относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, быть как бы вне их: наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.

Педагог учит детей организовывать коллектив. Для успешной организации коллектива учитель должен знать основные принципы его формирования.

Для младшего школьника школа - это, прежде всего, учитель. Если ребенок любит учителя, значит, он любит учиться, любит школу. Психологическая совместимость между учителем и учащимися - одно из условий эффективного учебного процесса. Поэтому для учителя большое значение имеет знание того, как его воспринимают дети. Эти знания дают ему возможность определить свои личностные и профессиональные качества.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.,1996 – 208 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология :   Учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. "Психология" – изд. 5-е, испр. и доп. – М.: Аспект Пресс , 2005. – 416 с.

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.,1989 – 96 с.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
3. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М.:, 1989. – 21 с.
4. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПБ, Питер, 2006 – 194 с.
5. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: Практ.пособие для шк. психологов. – Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2002. – 360 с.

8. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. / Я.Л. Коломинский. – Мн: ООО «ФУАинформ», 2003. – 312 с.

9. Макаренко А.С. Педагоги пожимают плечами // Соч. – М., 1957. – Т.2. – 403с.

10. Научно-методический журнал «Классный руководитель» №3, Маслюк О.Н. «Анкета по определению уровня комфортности в коллективе», 2002 – с.

1. Немов Р.С. Психология. Кн. 3:Психодиагностика. – М., 1998 – 242 с.
2. Обозов Н.Н. Психодиагностика личности. – СПБ.: Облик, 2002 – 546 с.
3. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. –СПб.: Речь, 2004. – 275 с.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/ С.А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов,Т.И.Бабаев и др.;Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия»,1988 . – 512с.
5. Пертенава Г. Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту:   Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1988. – 23 с.
6. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие для студ.пед.колледжей. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2001. – 400с.
7. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.

18. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2006. – 652 с.

19. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.

1. Радченко С.В. Проблемы общения в онтогенезе. – М.: ГПП «Печатник», 1996. – 98 с.

21. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 2002 – 108 с.

22.Ратанова Т.А., Шляхта Н.В. Психодиагностические методы изучения личности. – М., 1998 – 168 с.

23. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие. – СПБ.: Изд-во С.-петерб. ун-та, 2001 – 242 с.

1.  
   1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.,1996. – 354 с.
   2. Селиванова Н.Л. Школьный класс. – М.,1988 – 166 с.
   3. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений – 3-е изд., - М.:Издательский центр «Академия»,2004 – 576 с.
   4. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – Ростов на Дону, 2003 – 356 с.
   5. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/Под ред. А.В.Мудрика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 352с.