Уроки формирования навыков говорения. Характеристика их успешности и определение возможных трудностей.
методическая разработка по английскому языку

                        Уроки формирования навыков говорения.

 Характеристика их успешности и определение возможных трудностей.

      В истории методики роль обучения данному  виду  речевой деятельности  в разные времена  и в разных странах была достаточно подвижна. Во многих это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными  с характером международных обменов.

     В настоящее время значение изучение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей у устноречевому общению на изучаемом языке.

    На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

Что является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений?

•  Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учителя и учеников идёт явно в пользу последних. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
• Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
• Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
• Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Возможные проблемы и пути их преодоления при подготовке и проведении уроков говорения

1.     Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата?

• Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своём примере.
• Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
• Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
• Использовать различные источники мотивации.

                 Источники создания мотивации (по классификации П.Б.Гурвича)

✔ Целевая мотивация.

✔ Мотивация успеха.

✔ Страноведческая мотивация.

✔ Эстетическая мотивация.

✔ Инструментальная мотивация.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы
• Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, её логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д.
• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определённых пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме
• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений
• Предполагаемые задания необходимо строить с учётом реального информационного запаса обучаемых. Учёт межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ
• Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т.д.)

3.     Ученики не понимают речевую задачу.

• Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:
•  Чётко представлять, какую разновидность монолога, диалога хотелось бы получить на выходе.
•  Вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации..
•  Заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать её лаконичной и чёткой
•  Поставить себя на место учеников своего класса
•  При необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.
•  Планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам
•  Помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи

4.     Один говорит – остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке надо:

• Шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке
• Создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.
• При планировании уроков со значительной долей монологической речи на забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока чётко осознаёт свою задачу, никогда не сидит без дела».

Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу.

Разновидности монолога:

• Приветственная речь
• Похвала
• Порицание
• Лекция
• Рассказ
• Характеристика
• Описание
• Обвинительная или оправдательная речь и т.д.

Характеристики монолога:

• Целенаправленность/соответствие речевой задаче
• Непрерывный характер
• Логичность
• Смысловая законченность
• Самостоятельность
• Выразительность

Прежде чем произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей. На уроке всё несколько иначе. Ситуацию нужно создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и всё остальное.  

Пути обучения монологу

В отечественной методике обучения ИЯ выделяют два основных пути формирования умений говорения:

• «сверху вниз»
• «снизу вверх»

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Путь «сверху вниз»

Речь идёт о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для её создания на уроке. В данном случае речь идёт лишь о её использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приёмов, способов аргументации и т.д.

Вспомним лишь некоторые из заданий:

• Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла почитанного текста
• Согласиться с утверждением или опровергнуть их
• Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает/выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т.д.
• Доказать, что…
• Определить основную идею текста
• Охарактеризовать…
• Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст
• Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.)
• Придумать другой конец. И т.д.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информированности, а значит, и предполагают содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных высказываний по образцу.

  Путь «снизу вверх»

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

В каких случаях данный путь может быть выбран учителем?

• На начальном этапе обучения, когда ученики ещё не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьёзную содержательную основу для развития навыков говорения
• На среднем этапе и старшем этапе  обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранных языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

Исходя из принципа  интеграции и дифференциации, обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности полагается тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с  формированием лексических навыков речи. Особенно на  этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

                                        Начальный этап

                                   Средний и старший этапы

Опоры в развитии навыков монологической речи

Опоры бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. В основе выбора опор лежит:

• Возраст и уровень общей образованности обучаемых
• Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников
• Особенности речевой ситуации
• Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения
• Индивидуальные способности личности обучаемых.

Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

Характеристики диалога

• Реактивность
• Ситуативность

Реактивность

Именно данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на ИЯ для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

• Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приёмы для осуществления намеченной цели общения.
• Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель ИЯ должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.
• В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнёра. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определённый уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д.

Ситуативность

Речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, с свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Ситуативность кК одна их характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Разновидности диалога

Диалоги могут быть: свободными и стандартными (типовыми).

Наиболее часто в реальной жизни встречаются стандартные диалоги. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жёстко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведём стандартные диалоги, чем свободные.

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнёров, а значит, и общая логика развития разговора жёстко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Обучение диалогу путем «Сверху вниз»

Обучение диалогу путём «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Учитель

1.                Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.)

2.                Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся

3.                Отбирает и составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д.

4.                Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы

5.                Знакомят учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога

6.                В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации

7.                Читает диалог или проигрывает запись диалога

8.                Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств

9.                Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учётом уже знакомых синонимичных моделей

10.           Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги

11.           Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решении речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся

12.           Формирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме

13.           Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников

14.           Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса

Ученики

1.               Знакомятся:

• С новыми словами, речевыми моделями и клише
• С социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации

2.               Отрабатываются хором и индивидуально речевые реплики типового диалога

3.               Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.

4.               Учатся быстро реагировать на определённые реплики

5.               Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть

6.               Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично      видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• Сами тексты диалогов-моделей
• Содержание речевой установки учителя на составление видоизменённых диалогов
• Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога
• Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука

Обучение диалогу путём «снизу вверх»

Такой вид диалога предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1. Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведённым образцом
2. Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен
3. Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов.Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

• Умение сформулировать содержательный вопрос. Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несёт её, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнёра. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.
• С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения.
• Логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнёр немногословен и явно не расположен к общению.

Контроль и оценка умений говорения 

Существует много форм и видов контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

• За подготовленные дома монологи и диалоги
• За неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе
• в порядке исключения оценка может быть выставлена и за оду-две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.

Литература: 

Е.Н. Солонова, В.Г. Апальков. Материалы курса «Развитие и контроль коммуникативных умений : традиции и перспективы»: лекции 5-8.М: Педагогический университет «Первое сентября», 2010г.