Обучение учащихся основной школы иноязычной лексике
статья по английскому языку

ГБОУ Гимназия № 524

Обучение учащихся основной школы иноязычной лексике

(на материале английского языка)

Выполнила: учитель английского языка
Якименко М. И.

Введение

В современном мире мы наблюдаем небывалый рост и расширение культурных и деловых контактов, когда большое количество людей разных профессий, возрастов и интересов вовлечены интернациональное общение. Соответственно, возросла потребность владения иностранным языком и значимость обучения языку как средству общения и приобщения к культуре изучаемых стран.

Без владения определенными языковыми средствами невозможна коммуникация. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования и письма. Именно поэтому работа с лексикой занимает особо важное место на каждом уроке иностранного языка в школе, а формирование лексических навыков представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку, ведь от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания.  

Глава 1

Лексический компонент языковой компетенции учащихся

Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является формирование у учащихся коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность рассматривают как интегративную цель языкового образования школьников, которая формирует поликультурную языковую личность, способную осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в типичных ситуациях и сферах общения, толерантно относиться к культурным особенностям другого народа, к другому мировосприятию и уметь представлять собственную культуру. Поликультурная личность выступает как цель и результат обучения учащихся иностранному языку. Посредством иностранного языка осуществляется также воспитание и разностороннее развитие личности школьника. [Трубицына, 2017: 112].

Существуют разные взгляды на компонентный состав, т.е. содержание коммуникативной компетентности. По мнению зарубежных исследователей, коммуникативную компетентность составляют:
лингвистическая компетенция (знание лексических единиц и способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка);
социолингвистическая компетенция (способность осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению);
дискурсивная компетенция (способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов);
стратегическая компетенция (способность пользоваться вербальными и невербальными средствами в ситуации для восполнения пробелов в знании языка, умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде );
социокультурная компетенция ( знание культурных особенностей носителей языка, традиций, обычаев, умение правильно использовать эти знания в процессе общения);
социальная компетенция (умение вступать в контакт, способность справляться с ситуациями, возникающими в процессе общения).

Отечественные исследователи предлагают выделять следующие компоненты:
языковая компетенция (овладение языковыми единицами в соответствии с темами, ситуациями, сферами общения, навыки оперирования этими единицами в коммуникативных целях);
речевая компетенция (способность понимать аутентичные тексты при чтении и аудировании, а также способность порождать собственные высказывания в устной и письменной речи);
социокультурная компетенция (знание социокультурных особенностей стран/ы изучаемого языка и способность строить своё вербальное и невербальное поведение сообразно с этим);
компенсаторная компетенция (способность использовать в процессе общения свой иноязычный речевой опыт для восполнения пробелов во владении иностранным языком);
учебно-познавательная компетенция (совокупность общеучебных и специальных учебных умений, позволяющих эффективно осуществлять учебную деятельность по овладению иностранным языком, а также  другими областями знаний).

Можно сделать вывод о том, что, коммуникативная компетенция обладает сложной и неоднородной внутренней структурой, составляющие которой тесно взаимосвязаны. Для формирования высокой коммуникативной компетенции необходимо гармоничное развитие всех её компонентов. Например, овладение лишь лингвистическими знаниями не гарантирует формирование социокультурной компетенции, равно как и высокий уровень социокультурной компетенции возможен даже на начальном владении лингвистическими знаниями. Однако основой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции определяют языковую компетенцию, включающую в себя фонетический, грамматический, лексический компоненты. В нашей работе мы подробно рассмотрим лексическую составляющую содержания обучения английскому языку в средней школе.

В процессе изучения иностранного языка овладение лексикой занимает важное место. Именно лексика передаёт непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. [Рогова, 1991: 89]. Без владения лексикой невозможно ни понимать речь других людей, ни выражать свои мысли. Работа над лексическими средствами происходит на всех этапах обучения в школе.

Под лексикой мы понимаем совокупность слов или словарный запас того или иного языка. Под лексическими единицами понимаются единицы языка, представляющие не только отдельное слово, но и фразеологические обороты, клише, обладающие самостоятельным лексическим значением, фразовые глаголы, сложные предлоги. Что значит овладеть лексикой? Овладеть лексикой иностранного языка значит изучить и запомнить форму и значение необходимого минимума лексических единиц и уметь их использовать как в продуктивной речи, так и для рецептивной деятельности [Зайцева, 2017: 142-143].

Обучение лексической стороне языка предусматривает овладение лексическим минимумом, содержание которого определяется этапом и целями обучения языку, безусловно принимая во внимание возраст обучающихся.

Глава 2

Возрастные особенности учащихся основного этапа обучения

Для реализации дифференцированного подхода к обучению с целью повысить эффективность учебного процесса необходимо учитывать такой немаловажный фактор как возрастные особенности учащихся. Средний школьный возраст (11-15 лет)- переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением на среднем этапе (5-9 классы) и характеризуется глубокой перестройкой всего организма. Е.И. Пассов выделяет четыре основные черты учащегося средних классов, характеризующих его как полноценного индивидуума: "Во-первых, чувство "взрослости", стремление к равноправию во взаимоотношениях со взрослыми. Во-вторых, влияние его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками на успехи подростка, повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя. В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми средствами, иногда и не очень достойными. В-четвёртых, повышение самосознания: ребёнок начинает задумываться над вопросом: "Какой я?" Эти особенности оказывают решающее влияние на контекст деятельности пятиклассника, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе" [Пассов, 1988: 122]. 

В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, с другой – является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции.  Психологической особенностью данного возраста является избирательность внимания – учащиеся откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость не даёт возможности сосредотачиваться долго на одном и том же материале/деле. Несмотря на нестабильный эмоциональный фон, для подростка характерно разнообразие интересов, что при правильном воспитании может оказать серьёзное влияние на развитие его способностей и наклонностей. В частности, тематика уроков, близкая к интересам учащихся данного возраста, может в значительной степени увеличивать эффективность усвоения и запоминания нового материала. [Трубицына, 2017: 60]

Наряду с элементарными иноязычными коммуникативными умениями в четырех видах речевой деятельности у школьников сформированы основные общеучебные умения, а также специальные учебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены некоторые знания о правилах речевого поведения. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы – память, мышление, вероятностное прогнозирование. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция. Наблюдается тенденция нарастания показателей логичности, осознанности, доказательности, совершенствования мыслительных процессов и операций.

В то же время наблюдаемая в начальной школе выраженная мотивация и интерес к иностранному языку в основной школе начинают постепенно ослабевать, поскольку учащиеся не ощущают быстрого продвижения в овладении языком и начинают осознавать трудоемкость процесса обучения. Кроме того, речевые потребности учащихся 5-9-х классов существенно выше и разнообразней, чем у младших школьников. При этом средств для выражения своих речевых потребностей на иностранном языке у подростков еще не хватает, более того, становится очевидным процесс забывания изученного материала и необходимость постоянного повторения для поддержания уже достигнутого уровня владения иностранным языком. Явный познавательный интерес у подростков перемежается с его спадами, формальным отношением к учебе, неровным отношением к одному и тому же предмету в разные годы.

Преодоление всех перечисленных противоречий, помимо знания возрастной психологии и умения наблюдать, требует от учителя терпения, педагогического такта и методического мастерства.

 Все это находит отражение в методике обучения иностранному языку на данном этапе:

- усиливается значимость принципов когнитивной направленности учебного процесса, индивидуализации и дифференциации обучения;

- возрастает роль опоры на вербальную (ситуация, контекст) и зрительную наглядность (документальные фото- и видеоматериалы, коллажи, таблицы, диаграммы) в процессе обучения иностранному языку;

- усиливается роль регулярного повторения, обобщения и систематизации ранее изученного языкового и речевого материала;

- уменьшается длительность устного опережения при введении новых языковых явлений;

- достигается баланс между коммуникативными умениями в устной речи, чтении и письме, усиливается взаимосвязь между ними;

- создаются благоприятные условия для формирования самоконтроля и самооценки в деятельности учащихся, в том числе и через такие технологии, как портфель ученика;

- большее значение приобретает использование современных педагогических и информационных технологий обучения иностранному языку, таких, как разноуровневое обучение, проектная методика, обучение в сотрудничестве и др. [Миролюбов, 2002: 203-205]

Глава 3

Методика обучения лексике учащихся основного этапа обучения

3.1 Требования, предъявляемые к уровню владения учащимися основной школы лексическим материалом.

Основной целью обучения иностранному языку на этапе основной школы выступает коммуникативная компетентность. Базисом для формирования иноязычной коммуникативной компетентности определяют ее компонент – языковую компетенцию, которая имеет следующие компоненты: фонетический, грамматический, лексический, орфографический.

Уровень владения школьниками лексическим материалом на интересующем нам среднем этапе описывается в Примерной программе по иностранным языкам, отвечающей ФГОС второго поколения.

Основная школа (5-9 классы).
Овладение лексическими единицами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации общения в пределах тематики основной школы, в объёме 1200 единиц (включая 500, усвоенных в начальной школе). Лексические единицы включают устойчивые словосочетания, оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка.
Основные способы словообразования:

1) аффиксация:
— глаголов dis- (disagree), mis- (misunderstand), re- (rewrite); -ize/-ise (revise); — существительных -sion/-tion (conclusion/celebration), -ance/-ence (performance/influence), -ment (environment), -ity (possibility), -ness (kindness), -ship (friendship), -ist (optimist), -ing (meeting);
— прилагательных un- (unpleasant), im-/in- (impolite/independent), inter- (international), -y (busy), -ly (lovely), -ful (careful), -al (historical), -ic (scientific), -ian/-an (Russian), -ing (loving), -ous (dangerous), -able/-ible (enjoyable/responsible), -less (harmless), -ive (native);
— наречий -ly (usually);
— числительных -teen (fifteen), -ty (seventy), -th (sixth);

2) словосложение:

 — существительное + существительное (peacemaker);

— прилагательное + прилагательное (well-known); — прилагательное + существительное (blackboard); — местоимение + существительное (self-respect);

3) конверсия: — образование существительных от неопределённой формы глагола (to play — a play); — образование прилагательных от существительных (cold — cold winter).
Распознавание и использование интернациональных слов (doctor). Представления о синонимии, антонимии, лексической сочетаемости, многозначности. [Апальков В. Г, 2016: 16-17]

Что касается предметного содержания речи, то круг тем, изучаемых в средней школе, достаточно велик, но отвечает требованиям базовых документов.  Стандартные тематические блоки, обозначенные во ФГОС:

1. Взаимоотношения в семье, с друзьями. Внешность. Досуг и увлечения (спорт, музыка, посещение кино/театра/парка аттракционов). Покупки. Переписка.
2. Школа и школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним. Каникулы и их проведение в различное время года.
3. Родная страна и страна/страны изучаемого языка. Их географическое положение, климат, погода, столицы, их достопримечательности. Городская/сельская среда проживания школьников.
4. Здоровье и личная гигиена. Защита окружающей среды.

По мере изучения тем в 5–9 классах прослеживаются качественные изменения в их лексико-грамматической наполняемости, смысловой нагрузке.

Сформированность лексического компонента языковой компетенции учащихся основной школы можно определить как способность распознавать и воспроизводить лексические единицы в их звуковом и графическом выражении, а также безошибочно употреблять в сочетании с другими лексическими единицами в процессе решения коммуникативных задач. Анализ требований к уровню владения иноязычной лексикой говорит о многоплановости и сложности работы учителя для достижения этой способности у учащихся.  

3.2 Комплекс упражнений для обучения лексике.

В предыдущей главе было указано количество лексических единиц для усвоения школьниками среднего этапа обучения. Но что же значит «овладеть словом»? Овладеть лексикой иностранного языка значит изучить и запомнить форму и значение необходимого минимума лексических единиц и уметь их использовать как в продуктивной речи, так и для рецептивной деятельности Таким образом, формирование лексического компонента языковой компетенции предполагает овладение:
- знаниями о семантических особенностях слов иностранного языка и его лексической системы в целом;
-правилами словообразования и особенностей употребления лексических единиц в потоке речи;
-безэквивалентной и фоновой лексикой;
-лексическими навыками.

Причем большая часть учебного времени отводится на формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. [Трубицына, 2017: 143]

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с условиями ситуации общения и целями коммуникации

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических единиц при восприятии на слух или при чтении (понимание значения, структуры слова и его употребления); могут быть сформированы на базе как активной лексики, так и пассивной. [Шатилов, 1986: 120]

Рассмотрим основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: ознакомление с новым материалом, объяснение значения (семантизация) закрепление и совершенствование навыка (автоматизация) (формирование лексического навыка), применение слова в различных ситуациях (варьирование). [Щукин, 2017: 75] Такая последовательность соответствует трём этапам формирования лексических навыков: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный.

Важно понимать, что накопление учащимися словаря дне не сводится к запоминанию слов любым способом. Общение предполагает извлечение вербальной информации из долговременной памяти, в которой хранятся лексические единицы. Они организованы в определённые группы, которые дают человеку возможность ориентироваться в способах выражения областей действительности (времени, цвета, пространства и др.) Быстрое извлечение информации из памяти предполагает, что новая лексическая единица заняла своё место в системе других, её семантическое значение скоординировано относительно других значений. Поэтому способ предъявления лексики, организация её интериоризации, контроль над её использованием должны соответствовать общим когнитивным закономерностям. [Щепилова, 2005: 192]

На этапе концептуализации удачно использовать проблемно-поисковую технологию. Этап концептуализации можно разделить на три последовательных действия.

1. Мотивация: введение в тему/ситуацию общения. Новая лексика предъявляется ситуативно и в контексте: на текстовом материале, отражающем определённую ситуацию общения. Этап мотивации заключается в прочтении заголовков, разглядывании иллюстраций, формулировке предположений о содержании ситуации общения и её проблематике.
2. Привлечение внимания к новому материалу: учитель даёт установку на решение познавательной задачи. Учащиеся решают задачу отбора новых лексических единиц. Они читают текст и находят её. Желательно, чтобы знакомство с новой лексикой происходило именно на уровне текста, связанного с ситауцией общения, поскольку это придаёт деятельности ученика аутентичность, облегчает догадку о значении лексической единицы и её функции в речи.
3. Семантизация. Выделяют два способа семантизации: беспереводные и переводные.

Беспереводные:

- на основе контекста
- с использованием синонимов/антонимов
- описательно
-на основе словообразовательного анализа
- на основе созвучия со словом в родном языке
- на основе внешней наглядности

Переводные: - перевод эквивалентом
- перевод-толкование

Оба способа семантизации имеют свои плюсы и минусы. На выбор способа семантизации влияют следующие обстоятельства:
- этап обучения (на начальном этапе возможности толкования крайне ограничены и следует использовать наглядность, на основном же этапе обучения стоит отдавать предпочтение беспереводным способам, где это возможно)
- характер слова (конкретное-абстрактное, слова с конкретным значением легко объяснить при помощи наглядности)

- место семантизации (при самостоятельной работе учащиеся чаще всего обращаются к двуязычному словарю)

Учащиеся раскрывают значение новых лексических единиц на основе языковой догадки. Учитель может помочь, подсказав стратегии: сравнение с родным языком, догадка с помощью иллюстрации, словообразовательных элементов и т.д.  

Значение лексических единиц иностранного языка соотносится с существующим у ученика понятием. Осваивая новый языковой код, ученик уже не познаёт всё, что стоит за этим языковым кодом (мир вещей, процессов, свойств, идей), а присваивает существующим понятиям новые символы.

Учитель может особо отметить особенности употребления слова, написания, произношения, если возможна интерференция. Иногда следует подчеркнуть семантические различия слов, поскольку каждый язык отражает мир по-своему. Показывая разницу в значении слов, учитель не только предотвращает ошибочные употребления слов, их семантическое уподобление русским аналогам, но и развивает понятийную сферу учащихся, их мышление. Понятие остаётся целостным, «межъязыковым», но формируется особый ментальный образ этого понятия для конкретного языка. Работа по дифференциации образов понятия начинается на этапе семантизации и продолжается достаточно долго через изучение функциональных употреблений слова, узуальных формулировок, через аутентичный контекст.  

Этап интериоризации (при закреплении) заключается в постепенном развитии умения употреблять новую лексику, её запоминании, переводе на уровень долговременной памяти. Интериоризация может происходить в упражнениях, целью которых является образование устойчивых ассоциативных связей нового слова с ситуацией, тематикой, другими словами. К таким упражнениям относится ведение тематических словарей, карточек, группировка лексики по любым признакам, заполнение таблиц или схем, в которых аккумулируется лексика для выполнения коммуникативных задачи, решение кроссвордов, выполнение подписей к рисункам, упражнения на сочетаемостные свойства лексических единиц. За подобными упражнениями могут следовать подстановочные и вопросно-ответные письменные и устные упражнения, позволяющие употребить слово в контексте.

Другим путём интериоризации может быть небольшое выполнение ассоциативных упражнений с главным упором на упражнения на употребление новых слов в коммуникации с опорой на текст. Такие упражнения способствуют преодолению синтаксической инерференции со стороны родного языка. К тому же, говорение, основанное на лексических фреймах (целостных фрагментах высказываний), способствует запоминанию узуальных формулировок. [Щепилова, 2005:195]

Стоит заметить, что новые лексические единицы должны тренироваться в контексте уже знакомой лексики и в уже знакомых грамматических конструкциях. В упражнениях должны быть предусмотрены не только элементарные единицы со словом, но и сложные мыслительные процессы, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать новый лексический материал. [Рогова, 1991: 46]

Для прочного усвоения лексической единицы активного минимума требуется от 15 до 25 повторений и встреча с ним не менее 5 раз на протяжении 10-20 занятий.

Некоторые примеры упражнений на закрепление значения слова:

• Покажите предметы, которые можно назвать словом…
• Назовите следующие предметы. Прочитайте предложение. Определите значение …слов.
• Составьте предложения со следующими словами
• Распределите слова по предложенным темам
• Дайте слова, входящие в следующие группы слов: например, внешность/черты характера. Какая команда назовёт больше слов?

Текстовые упражнения

• Вставьте в слова пропущенные буквы
• Вставьте в предложения пропущенные слова
• Объясните значение подчёркнутых слов в тексте
• Найдите услышанное слово в тексте
• Распределите слова по тематическим группам
• Дайте слова синонимы/антонимы к предложенным словам
• Перескажите текст, используя ключевые слова

На этапе совершенствования лексических навыков и включения их в речевую деятельность достигается более высокий уровень лексического навыка и способность его использования в учебных (условно-речевые упражнения) и реальных (речевые упражнения) ситуациях общения.

На стереотипизирующе-ситуативном этапе предлагаются задания, включающие следующие операции: синтезированные действия по выбору лексической единицы адекватно замыслу, её правильное сочетание с другими и обеспечение ситуативного использования данной лексической единицы в речи.

Примеры условно-речевых упражнений:

• Прослушайте начало диалога. Продолжите его, используя новые слова
• Передайте содержание прочитанного текста
• Составьте вопросы с предложенными словами и задайте их товарищу
• Составьте текст на предложенную тему с использованием ключевых слов

Примеры речевых упражнений:

• Составьте рассказ на предложенную тему с использование новой лексики
• Напишите сочинение, включив в текст пройденную лексику
• Прокомментируйте реплику/событие с использованием предложенных слов [Щукин, 2017: 81-82)

На варьирующе-ситуативном этапе создают динамические лексические связи, т.е. обучают новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах. У учащихся развивается способность ситуативного и самостоятельного использования лексики в речи. Используются условно-речевые и подлинно речевые упражнения.

Примеры речевых упражнений:

 - Составить рассказ на предложенную тему с использованием новой лексики

- Сделать перевод текста с использованием предложенных слов

- Рассказ по цепочке: одни учащийся начинает рассказ, другие его дополняют (Щукин 82)

- Коммуникативыне упражнения (мозговой штурм, обсуждение просмотренного видео/фильма, обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы, дискуссии, ролевая игра, «интервью») [Трубицына, 2017: 150]

Лексические игры также являются распространённым приёмом на всех этапах формирования лексических навыков. Вот образцы некоторых из них:

• «Квест». Игроки перемещают свои фишки по игровому полю, бросая кубик. Задания игрового поля требуют назвать слово/составить с ним словосочетание/ответить на вопрос с использованием новой лексики.
• «Кто больше». Цель – назвать как можно больше слов по теме
• «Крестики-нолики» Право хода может быть реализовано, если ученик правильно назовёт или переведёт слово
• Кроссворды, чайнворды, ребусы

На ориентировочно-подготовительном и ситуативно-стереотипизирующем этапах удачно использовать различные графические организаторы для презентации концептуальной и лексико-графической информации (семантические карты, семантические решётки, облако тэгов, инфографика).

В работе по обучению лексической стороне речи следует уделить самое пристальное внимание повторяемости лексики, обогащению словаря учащихся дополнительными сведениями об уже известных лексичекских единицах: их многозначности, сочетаемостных свойствах, принадлежности к регистрам языка и т.п.

Успех обучения главным образом зависит от того, как организована работа учащихся и от того, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики.

Выводы

1. Высокие требования, предъявляемые к минимальному уровню владения учащимися основной школы лексическим материалом, накладывают большую ответственность на учителя как грамотного методиста учебного процесса, сопровождающего учащихся на пути познавательного процесса.

2. Процесс обучения лексике включает: ознакомление с лексической единицей (её представление), объяснение значения слова (семантизация), закрепление и совершенствование навыка (автоматизация), применение слова в различных ситуациях общения.  При этом когнитивная направленность обучения означает, что учащиеся должны стремиться выбирать наиболее эффективные стратегии для решения поставленной задачи, уметь наблюдать, классифицировать, выдвигать гипотезы и выводить закономерности, а также корректировать свои представления.

Библиография

1. Апальков В. Г. Английский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Английский в фокусе». 5—9 классы : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / В. Г. Апальков. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 2016. — 84 с
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:Просвещение, 1991.-222 с.
3. Методика обучения иностранному языку: учебник и практикум для академического бакалавриата/под ред. О.И. Трубицыной.-М: Издательство Юрайт, 2018.-384 с.
4.  Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.-М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.-448 с.
5. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов -- М.: Русский язык, 1989. -- 276 с.
6. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам/ Е. И. Пассов. -- М.: Русский язык, 1977. -- 214 с.
7. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова -- М.: Просвещение, 1991. -- 287 с.
8. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/ С. Ф. Шатилов -- М.: Просвещение, 1986. -- 223 с.
9. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2005. - Учебное пособие для вузов -245 с.
10. Щукин А.Н Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вызов./А.Н Щукин. – М.: Издательство Икар, 2017.-454 с.