"Игра как средство мотивации к изучению иностранного языка"
статья (5, 6, 7, 8, 9 класс) по теме

Игра глазами психологов и педагогов прошлых лет и понимание современниками игры как средство обучения общения на иностранном языке на уроке немецкого

при реализации ФГОС

Данная работа написана на тему «Игра глазами психологов прошлых веков и понимание современниками игры как средство обучения общения на уроке иностранного языка при реализации ФГОС».

Данная тема представляется актуальной как в теоретическом, так и в практическом отношении.

В настоящее время основная цель обучения иностранному языку в школе – это научить учащихся общаться на иностранном языке. С этой целью в методике разрабатываются коммуникативные методы, создаются учебники, которые построены на основе коммуникативных принципов.

Однако, как показывает опыт, обучение иностранному языку в массовой школе не соответствовало и иногда до сих пор не соответствует поставленным целям и стандартам. Большинство учащихся, как правило, легко и свободно понять тексты на слух при чтении не могут, а также не могут высказывать свое мнение в ситуациях реального общения.

Понятно, что эффективность обучения, успех учащихся в познании иностранного языка зависит от многих условий: от подготовленности учителя, от желания учащихся овладевать языком, от учебника, от количества часов и т.д.

Тем не менее в методике считается главным, что успех дела зависит от упражнений, от способов обучения. Наблюдения показывают, что учащиеся чаще всего могут выполнять коммуникативные упражнения на уроке, но оказываются в затруднении выполнить эти упражнения, участвовать в общении. Причина, на наш взгляд, состоит в том, что используемая методика не соответствует особенностям реальной коммуникации.

Иначе говоря, обучение языку должно представлять собой модель общения, а не просто быть имитацией этого общения. Решить эту задачу, на наш взгляд, можно путем таких упражнений, которые действительно отражали бы реальные свойства коммуникации. К числу таких упражнений следует отнести игру, в основе которой лежит взаимодействие учащихся, являющееся в свою очередь сущностью общения.

Мы поставили перед собой цель показать значение игры в повышении качества обучения общению и выяснить основные механизмы, влияющие в наибольшей степени на совершенствование обучения общению.

Для реализации данной цели мы ознакомились с методической литературой по проблеме игр, считая игру в качестве одного из решающих средств, способных вызвать взаимодействие учащихся с использованием иностранного языка.

Главными задачами в нашей работе было:

1. Проанализировать проблему игр в психологии;
2. Дать анализ и описание игр в методике;
3. Построить модель игры как средства обучения общению.

Основным методом использования был анализ научной и учебной литературы и моделирование.

Работа содержит длительные исследования, изучение темы и применение приобретенного опыта на практике.

Данная работа освещает следующие вопросы:

• слово «игра», историческое происхождение игровой деятельности;
• признаки познавательного интереса учащихся и некоторые пути повышения познавательного интереса учащихся;
• общение как основной вид деятельности;

 Вначале обосновывается актуальность темы, определяется цель и методы исследования.

В первой части работы рассматривается психологические основы: психологические особенности детской игры, психотерапевтические функции игры, возрастные предпосылки включения в игру, игровая позиция педагога.

Вторая часть посвящена изучению проблемы игр в методике, использованию игр на уроке иностранного языка.

В конце имеется вывод и обобщение по теме и частные выводы.

Слова «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Наиболее раннее систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А.Покровскому. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: Понятие об игре вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. У немцев древнегреческое слово «spilän» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставляющее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие».

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф.Бойтендайк также дает этимологический анализ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов. Среди этих признаков он находит движение, спонтанность и свободу, радость и забаву.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои взгляды, они в нескольких положениях касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Ф.Шиллера игра – это наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Для него игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой.

Г.Спенсер также уделяет внимание игре. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Он говорит, что «игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе выхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности – высшие.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Он писал, что «игра – это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда. Необходимость существования вынуждает человека к труду». Но Вундт подчеркивает, что «игра устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд».

При описании детской книги психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. Следует также выделить взаимосвязанные стороны, составляющие ее структуру:

1. Роли, взятые детьми;
2. Игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют роли взрослых и отношения между ними;
3. Игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами;
4. Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным же моментом является роль, которую берет на себя ребенок.

Т.А.Маркова исследовала влияние детской художественной литературы на игры детей. Исследование показало, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. Таким образом, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние на возникновение и развертывание игры лишь в том случае, если знакомят детей с деятельностью взрослых, их поступками и отношениями.

В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается деятельность человека и отношения людей в обществе.

 Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от эстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Специфика игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом).

При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение делает игру бессмысленной.

Игра – сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

В психологической литературе игра рассматривается, как:

1. Особое отношение личности к окружающему миру;
2. Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3. Социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
4. Особое содержание усвоения;
5. Деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6. Социально-педагогическая форма организации детской жизни, «детского общества».

Все эти функции детской игры определяются ее психическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.В.Эльконина и других ученых.

Прежде всего, игра – это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен  не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе больше воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение к деятельности. Игра имеет богатые возможности сформировать положительное отношение и к неигровой деятельности.

С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

Игра с ее возможностью условного вхождения в роль, недоступную для человека в реальной действительности, дает ему «возможность говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя свое собственное «Я».

Как показал известный детский психолог Д.Б.Эльконин, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С.Выготского, «ребенок всегда выше своего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Л.С.Выготский выделяет и парадоксы игры.

1. Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра – школа воли.

2. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.

В современной психологии принято относить категорию «деятельность» к сфере субъктно-объектных отношений человека, а категорию «общение» к «субъектно-субъектным». Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности.

Вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим; изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Психотерапевтической возможностью, прежде всего, обладают сценические игры, суть которых – разыгрывание ролей для зрителей, то есть играющие должны достаточно хорошо уловить сущность изображаемого для других образа.

Роль может раскрыть в человеке то, что в нем скрыто, заторможено.

В педагогике и психотерапии известны случаи, когда детский театр использовался в качестве корректирующего средства для некоторых детей, страдающих замкнутостью, патологической застенчивостью, речевой заторможенностью и даже заиканием. Необходимы определенные условия для получения лечебного эффекта. Прежде всего, большинство участников представлений должны быть здоровыми детьми. Их энтузиазм настолько велик, что заставляет примкнуть к ним (и даже измениться) даже болезненных детей. Кроме того, среди участников должна царить атмосфера доброжелательности и поддержки. Тогда любому ребенку легко внушить, что его участие необходимо.

Психотерапевтический эффект игры обязательно присутствует при изменении позиции ребенка во время игрового общения.

Организуя сюжетные игры в детском коллективе, педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения между детьми игровых ролей. Это путь «прямого» воздействия педагога.

Игры являются эффективным средством воздействия на неконтактных детей, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т.д. Часто эти дети осознанно или неосознанно бояться вступать в общение, в коллективную деятельность. Необходимо снять этот психологический барьер.

Для возраста 6-10лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети только что покинули мир сказки, игры, игрушек – обязательных атрибутов дошкольного детства.

Непосредственность младших школьников и быстрота реакции именно в игровых ситуациях проявляется наиболее ярко.

Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

В подростковом периоде у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение на позиции «Я»-взрослый». Причем подросток стремится представлять себя не вообще взрослым, а взрослым-героем, взрослым-победителем. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости.

В каждом нормальном подростке заключен огромный, просто неисчерпаемый заряд энергии. Эта энергия, если не направить ее умело в нужную сторону, может найти самый неожиданный выход. Очень хорошо, если она исчерпывает себя в сравнительно безобидной игре.

Особенности подросткового восприятия мира проявляются в выборе ими игр. Общее количество игр в подростковом возрасте необычайно велико.

В ролевых играх подростки стремятся к групповому сотрудничеству. Подростки способны в групповой игре не только продумать весь ее ход, но и без помощи взрослых или даже втайне от них организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра и труд тесно переплетены.

Игры должны соответствовать следующим требованиям:

1. Игра должна содействовать сплочению коллектива;
2. Иметь познавательное значение;
3. Активизировать общественную деятельность подростков;
4. Обеспечивать мыслительную активность участников игры;
5. Создавать условия для детского творчества;
6. Соответствовать принципу: «Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц».

Для старших подростков используют следующий вид игры психологического характера как игровой тренинг. Игровым тренингом условно называют систему игровых упражнений по обучению общению. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даст руководитель.

Ввиду того что старшие подростки весьма заинтересованы в информации о своей личности, для них можно организовать «психологические игры». Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно: например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других.

Успешность «психологических игр» полностью зависит от степени взаимодействия и взаимодоверия между руководителем игр и ее участниками.

Игры могут быть такими.

1. «Интервью»: у каждого человека по очереди все желающие берут интервью, задавая вопросы.
2. «Мнения»: такое упражнение проводят в первые дни занятий для установления доброжелательной атмосферы. У каждого человека все по очереди называют одно, лучшее качество. В сумме получается привлекательная характеристика.
3. «Мимика и жесты»: эти игры необходимы для развития внеязыковых средств общения, а также для свободного, раскованного общения (изображение противоположных состояний: гнев и спокойствие, печаль и радость, усталость и бодрость и т.д.).
4. «Видение других»: эти игры на внимательность друг к другу (один садится спиной к аудитории и должен подробно описать внешний вид какого-нибудь ученика – одежду, прическу, обувь.).
5. «Стратегия в диалоге»: эти игровые упражнения направлены на тренировку словесного общения – умение говорить и слушать другого. Задания при этом могут быть различны: удержать лидерство в диалоге, заставить напарника стать лидером разговора и т.д.
6. «Влияние группового настроения»: одобрение (улыбки, доброжелательные взгляды, заинтересованность на лицах), холодная реакция (равнодушные лица, пренебрежительные ухмылки) при выступлении двух участников. Цель этого игрового упражнения – продемонстрировать роль доброжелательной и неблагожелательной атмосферы в создании настроения участников.

Возраст 15-18 лет – возраст ранней юности. Для этого периода характерно устремление в будущее, поиск смысла жизни. Это тоже, как и подростковый, возраст противоречий, но здесь иные противоречия. Противоречия старшего школьника можно выразить в следующем монологе:

«…Я должен узнать мир и себя, я нуждаюсь в жизненных экспериментах. Я хочу примерить и ту роль, и эту, хочу испытывать невероятное, хочу проверить неизвестное. Мне нужны трудности и ошибки. Я хочу сам делать свою судьбу, я хочу жить, как хочу, но сначала я должен узнать – чего я хочу?!

…Я хочу верить, слышите? Я хочу во что-нибудь, в кого-нибудь верить! И поклоняться, и служить, и любить! Бескорыстно, самозабвенно! Но не бессмысленно! Хочу знать, хочу понимать – зачем, и на роль бездушного исполнителя я не согласен! Хочу, чтобы и мне верили, чтобы и мне поклонились, чтобы меня любили!»

Для старших школьников характерна ориентация на общество, на свою будущую роль в обществе. Их глубоко интересуют различные социальные явления за пределами семьи и школы.

Все эти возрастные особенности требуют от взрослых иного отношения, иного подхода к старшим школьникам по сравнению с другими возрастами. Именно ролевые игры могут стать здесь незаменимыми помощниками взрослых.

Старших школьников продолжают привлекать игры-фантазирования. Однако их характер меняется.

Во-первых, засекреченные игры привлекают реже; преобладают в основном игры-демонстрации перед окружающими, игры-розыгрыши, которые требуют зрителей – чем больше, тем лучше.

Во-вторых, доминирующими становятся групповые игры: наедине юноши и девушки предпочитают неигровую деятельность (чтение, размышление над личными дневниками).

В-третьих, в играх основное внимание уделяется ролям, предполагающим активную речевую деятельность.

В игре старшеклассников появляется совершенно новый момент – игра только тогда становится игрой, когда в нее будут включены посторонние. Это игра проявляется через отношения окружающих к рассказчикам: не будь никого поблизости, юноши не играли бы.  Игру здесь можно рассматривать как форму самоутверждения перед обществом.

Примеров подобных игр можно привести много. Играют «в общественном транспорте», «на улице», «в незнакомом месте», т.е. там могут происходить действия той или иной ролевой игры.

Романтические сюжеты на тему любви – нередкие темы игр-розыгрышей, игр-пародий, шутливое оформление которых маскирует глубокий интерес к этой теме в теме в ранней юности.

В юношеских играх также часто фигурируют роли, которые звучат с высокой общественной окраской, - «президент», «министр», «дипломат» и т.д.

Все особенности юношеской ролевой игры – и нацеленность на самоутверждение перед обществом, и юмористическую окраску, и стремление к розыгрышу, и ориентацию на речевую деятельность – следует использовать в педагогических целях.

Очень важна игровая позиция педагога – это прежде всего особый стиль отношений между взрослым и детьми.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них – это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Знаток и организатор детских игр, С.А.Шмаков пишет: «Сегодня редко кто из воспитателей не понимает значения игры, но лишь немногие умеют делать игру союзником своего нелегкого труда, а ведь, помню всего прочего, игра – это проверка ребенка «на опыте». Игры чураются потому, что в ней нужно самому воспитателю играть, а это не так-то просто. Но это необходимо!»

В современной педагогике мастера своего дела, организуя деятельность учащихся, обязательно используют игровую позицию. Ю.П.Азаров, анализируя игровое поведение, к которому он часто прибегал в своем педагогическом опыте, специально выделяет особое состояние педагога при установлении игровых неформальных взаимоотношений с детьми.

Мой метод: я вызываю в себе состояние детства, т.е. вызываю в себе состояние детства, т.е. вызываю в себе то ощущение легкости, которое свойственно ребенку: сбрасываю с себя «все взрослое», а главным образом то внешне взрослое, что присуще моей административной роли. Далее, идет подбор форм обращения к детям, которые включают: выбор интонаций, способа объяснения, манеры держаться, а главное продумывание первых слов, так сказать, формулы обращения».

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались уже давно. Разработкой коммуникативного направления занимались многие научные коллективы и методисты, т.к. это развивало у учителей и учащихся вкус к общению.

Так как современной целью обучения является обучение общению, то сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения есть модель процесса общения.

Создать процесс обучения как модель процесса общения означает – смоделировать основные и важные параметры общения, т.е. личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств и их использование.

И.Е.Пассов в своей книге «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» подчеркивает, что коммуникативный метод предназначен в качестве средства обучения говорению. Он утверждает, что говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. А так как общение – это всегда взаимодействие с другими людьми, то «обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках при этом условий речевого общения, нельзя».

К.Маркс и Ф.Энгельс постоянно подчеркивали, что в процессе общения индивиды творят друг друга, что общение – это «обработка людей людьми». Поэтому общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом.

Общение со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка, т.к. посредством общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности.

Исходя из характеристики общения, Е.И.Пассов выделяет основные его функции:

I.   1) Социальные функции;

     2) Социально-психологические функции контакта.

II.  1) Информационно-коммуникативные функции;

      2) Регуляционно-коммуникативные функции;

      3) Аффективно-коммуникативные функции.

III. 1) Познавательные функции;

      2) Эмоциональные функции;

      3) Воспитательные функции.

Но нет в определении функций единства, и тем не менее все исследователи отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются, и во всех случаях общение есть процесс взаимодействия. Это влияние может быть большее или меньшее, скрытое или прямое, положительное или отрицательное. Его сила зависит от духовного богатства личности.

Существует формальное общение, когда разные люди в сходных условиях действуют одинаково, и неформальное общение, когда люди, общаясь, видят друг в друге не их социальное положение, должность, а человека, личность со всеми ее свойствами. Важно отметить, что человеку свойственно стремление к неофициальному общению. Его не устраивает ролевое общение, и он ищет пути к личностным, человеческим контактам. Для этого необходимо быть коммуникабельным и приветливым. Но важную роль играет и «техника» общения – приемы установления контакта, умение увидеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддержать беседу.

Психологическое содержание общения Е.И.Пассов представляет следующим образом:

- предмет общения, взаимоотношения общающихся;

- единица общения, акт социального взаимодействия;

- средства общения, вербальные (говорение, аудирование, чтение, письмо) и невербальные (паралингвистика, проксемика, совместная деятельность);

- способы общения, информационный, интерактивный и перцептивный;

- продукт общения, интерпретация информации;

- результат общения, изменение взаимоотношений.

Исходя из модели процесса общения, Пассов определяет общение таким образом, что это есть способ поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Мы можем сделать вывод, то, во-первых, общается именно индивидуальность, и общение имеет значение для жизнедеятельности индивидуальности в его трех ипостасях – как личности, как субъекта и как индивида; а, во-вторых, общение – именно как способ поддержания жизнедеятельности, вне общения невозможно. Не возможна никакая другая человеческая деятельность.

Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре.

Все методисты и учителя стремятся научить учащихся общению. Так, например, Мильруд Р.П. «рассматривает эту проблему в своей статье «Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка».

Он отмечает, что важным свойством общения является речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке.

Мильруд разработал методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников  на иностранном языке. Эти приемы образуют шесть групп, которые включают различные варианты.

1. «Интервью».

Общим признаком является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся. Этот прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки. Он проводится, чтобы получить ответы школьников, и чтобы они могли лучше узнать друг друга. Также сюда включает Мильруд на продвинутом этапе обучения проведение тестов. Здесь можно выделить такие формы реализации приемов как опрос, анкетирование, «заочное интервью», тестирование.

2. «Банк информации».

Одной из форм такой работы является обмен информации об актуальных событиях. Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Общая особенность заключается в том, что ученик владеет информацией, а затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников популярностью, является игра «в детектив».

3.  «Поиск пары».

В основе лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Формами этого приема будут поиск парных изображений, поиск «союзника в споре», поиск «адресата», поиск «подарков ко дню рождения», поиск партнера по деятельности или для времяпрепровождения.

4. «Групповые решения».

Этот прием имеет форму телепередачи «Брэйн ринг». Вопросы при этом проверяют эрудицию, сообразительность, чувство юмора.

5. «Координация действий».

В этом приеме преобладают две формы: обмен предметами, обмен командами и инструкциями.

6. «Дискуссионная игра».

Взаимодействие участников проявляется в том, чтобы всесторонне обсудить предложенные тезисы или проблемы. Здесь происходит обсуждение прочитанного, услышанного или увиденного, а также обсуждение проблем с помощью ролевых карточек.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех учеников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонента цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им перейти к более сложным формам ролевого и дискуссионного общения.

В 70-х годах в нашей стране и за рубежом широкое распространение получила коммуникативная лингвистика, основные положения которой доцент педагогических наук Н.И.Гез сводит к следующему:

1. В процессе коммуникации, как особого рода человеческой деятельности, направленной на установление и поддержание связи и используемой для передачи информации между людьми, взаимодействуют две стороны – лингвистическая и социальная, поскольку любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения, за собой весьма широкий фон предварительных условий создает, которые влияют на его организацию;
2. Язык используется с учетом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию пишущего или говорящего, слушающего или читающего, т.е. с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне коммуникативного контекста;
3. Единицей коммуникации и обучения являются определенного рода действия, так называемые речевые акты: утверждение, просьба, вопрос, извинение, благодарность и т.п. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения;
4. Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания;
5. Наиболее естественными являются устные виды общения – слушание и говорение, проявляющиеся чаще всего в диалогической форме;
6. При исследовании и преподавании языка следует идти от функций и условий к системообразующим признакам.

С учетом вышесказанного мы можем сделать вывод, что успешность речевого общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение;

б) от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить контакт с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать и аргументировать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.;

в) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

г) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения «вербальных процедур» - начинать, продолжать или завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

Коммуникативная лингвистика оказала большое влияние на методику преподавания иностранных языков, выдвинув в центр внимания такие проблемы, как ситуативно-обусловленное обучение устным видам речевой деятельности, типологию текстов и ситуаций, разработку коммуникативно-ориентированных упражнений, широкое использование ролевых игр и др.

Но несмотря на большое количество публикаций, посвященных теории ролевого общения, а также появление ряда учебников, построенных на основе речевых актов и широкого использования ролевых игр, многие вопросы этой сложной проблемы не получили еще должного основания и однозначного решения. Существует множество проблем. Например, нет единства в классификации ролей, по-разному определяется их место и назначения в учебном процессе, недостаточно разработана методика подготовки обучающихся, а также типа учебного заведения.

Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую мыслительную активность учащихся? Над этими проблемами работают многие учителя иностранного языка, методисты. Нас также волнует эти вопросы. Каждый преподаватель иностранного языка, каждый методист имеет свою точку зрения, свое мнение по этой проблеме.

Участники «круглого стола», организованного журналом «Иностранные языки в школе» в 1988 году в городе Ленинграде, справедливо заметили, что обучение иностранному в средней школе далеко не отвечает требованиям сегодняшнего дня, также плохо обстоит дело с подготовкой творчески работающего и мыслящего, широко эрудированного учителя иностранного языка. Нельзя не согласиться с Е.Б.Антоновой, что «в 9-10 классах, по существу, обучение иностранным языкам приостанавливается. Поэтому практические умения многих выпускников школы по иностранному языку сводятся почти к нулю, а знаний, которые позволили бы им в дальнейшем продолжить изучение иностранного языка, - нет». П.Б.Гурвич считает состояние обучение иностранному языку в средней школе неудовлетворительным, т.к. для большинства учащихся он «не становится средством общения ни в устной речи, ни в чтении; активный словарный запас крайне незначителен; не обеспечивается правильное употребление в речи даже самых основных грамматических явлений».

Ныне действующие учебно-методические комплекты (УМК), созданные десять и более лет назад, методически устарели, а методические концепции, реализованных в них, нельзя сегодня признать эффективными, они содержат ряд серьезных недостатков.

Практика преподавания иностранного языка показывает, что организация устного речевого общения на языке – самое сложное в обучении языку в средней школе – авторам УМК не удалась. И их тезис о том, что учащиеся должны вовлекаться в устное общение по новым темам, по ситуациям, отражающим жизнь учащихся  и реальные события, а также по заданиям, связанным с обсуждением прослушанного и прочитанного, реализован лишь частично. В современных учебниках выполнена только его последняя часть, да и то не совсем удачно.

При ограниченном количестве уроков (9 уроков) учителя планируют изучение восьми подтем, входящих в одну тему. Уже на втором уроке в упражнении предлагается серия вопросов, носящих проблемный характер, с целью развертывания кратких дискуссий.

Одно из условий создания высокого уровня интереса к изучению предмета (в частности, иностранного языка) – формирование у учащихся внутренней мотивации. Интерес к изучению иностранного языка понимается нами как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. То есть мотивационная сфера является в соответствии с этой точкой зрения, которую мы разделяем, основной, а интерес – следствием процессов, происходящих в мотивационной сфере.

Поскольку обучение школьников иностранному языку протекает в искусственных условиях, то есть в условиях отсутствия языковой среды, у учащихся нет естественной потребности в общении на изучаемом иностранном языке, а это отрицательно сказывается на мотивации обучения ему, на поддержании к нему интереса. Учителю в процессе устно-речевого иноязычного общения следует развивать внутреннюю мотивационно побудительную активность учащихся к использованию иностранного языка как средства общения в учебно-речевых ситуациях, доступных для данного класса, учитывающих конкретную стадию обучения иностранному языку, то есть уровень владения языком учащимися данного класса.

Общеизвестно, что в 7-8 классе интерес школьников к иностранному языку резко падает, у них снижается мотивация к изучению иностранного языка.

Нам представляется, что создание игровых ситуаций и использование ролевых игр позволит создать у обучающихся высокий эмоциональный уровень на занятиях по иностранному языку. Как подчеркивает И.А.Зимняя, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению».

Под учебной ситуацией нами понимается «специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке». Учебная ситуация должна быть прежде всего адекватна реальной ситуации общения на иностранном языке и вызывать у учащегося интерес к общению, стимулируя мотивацию учения.

Учебное речевое общение на иностранном языке помогает овладевать также языковыми средствами в учебной речевой деятельности учащихся. Для успешного протекания ролевого общения, кроме тщательного отбора ситуаций ролевого поведения, необходимо иметь четкое представление о том, что оно побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию высказывания.

А.Н.Леонтьев видит в игре особый вид деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия. Ролевая игра способствует расширению предметного содержания общения, давая школьникам возможность выходить за рамки своего контекста деятельности за счет разнообразных и межличностных ролей. Игра позволяет предвосхищать свой будущий личный опыт путем проигрывания ролей людей различных профессий, интересов, наклонностей, различного социального положения; позитивно влияет на учащихся в плане эмоциональном, создавая благоприятный климат на уроке иностранного языка.

Значение вводимой легенды-маски заключается в том, что она позволяет учащимся «самовыражаться», позволяет обучаемым освободиться от «зажимов»» - боязни совершить ошибки, чувств стеснения в правильности суждения, неловкости. «Снимаются психологические барьеры, а значит, открываются  и активизируются творческие возможности школьников». (Г.А.Китайгородская).

Чтобы обеспечить активную и постоянную вовлеченность обучаемых в общение, целесообразно использовать различные способы учебного взаимодействия: в диадах, триадах, микрогруппах, учащийся-группа, учитель-группа, учитель-микрогруппа.

Вывод

Сегодня все больше внимания уделяется человеку как личности – его сознанию, духовному развитию, а также новому мышлению, высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие значением основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались уже давно. Разработкой коммуникативного направления занимались многие научные коллективы и методисты, т.к. это развивало у учителей и учащихся вкус к общению.

Так как современной целью обучения является обучение общению, то сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения есть модель процесса общения.

Создать процесс обучения как модель процесса общения означает – смоделировать основные и важные параметры общения, т.е. личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств и их использование.

И.Е.Пассов в своей книге «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» подчеркивает, что коммуникативный метод предназначен в качестве средства обучения говорению. Он утверждает, что говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. А так как общение – это всегда взаимодействие с другими людьми, то «обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках при этом условий речевого общения, нельзя».

Нам представляется, что создание игровых ситуаций и использование ролевых игр позволит создать у обучающихся высокий эмоциональный уровень на занятиях по иностранному языку. А используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации ролевого обучения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению.