Технология поэтапного формирования умственных действий
консультация

Технология поэтапного формирования умственных действии (ПФУД)

Грамматические действия, функционирующие в речи как автоматизированные навыки, могут быть планомерно сформированы только в результате активного соотнесения субъектом поля ориентировки в структурных отношениях вербального материала с последовательными звеньями исполнительной части грамматического действия. Автоматизация грамматического действия и образование грамматического навыка заключается в изменении ориентировочной части действия — в ее сокращении и переходе на сигнальную ориентировку в ситуации и в самом исполнении действия (П. Я. Гальперин). Автоматический характер протекания процесса грамматического оформления высказывания не исключает «сознательного» контроля за действием, который сохраняется в сигнальной форме для получения «грамматической правильности» высказывания. Таким образом, с этой точки зрения решающее значение в образовании грамматических навыков имеет формирование ориентировочной части грамматического действия.

  Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, преподаватель должен последовательно обеспечить понимание, усвоение и применение материала. Примерная схема организации обучения выглядит следующим образом:

На этапе понимания преподаватель является транслятором основных идей темы. Понимание материала обеспечивается его эффективной презентацией. Важен эмоциональный вход, который обеспечивается живым словом учителя, его убеждѐнностью в том, что он говорит, а также яркой компьютерной, текстовой, аудио- и видеопрезентацией. Главный метод, который использует преподаватель при презентации теоретического материала — это проблемная лекция с выдвижением тезиса и привлечением студентов к его доказательству путем совместных рассуждений.

На этапе усвоения преподаватель выступает в роли организатора учебной деятельности, при которой обеспечивается текущее повторение и возрастает доля самостоятельной работы обучающихся. Усвоение материала обеспечивается его эффективным повторением. Психологами установлено: для того, чтобы информация эффективно усваивалась, еѐ необходимо всѐ время видоизменять, в конечном итоге научиться пересказывать своими словами и применять на практике.

На этапе применения преподаватель становится консультантом, а основная форма деятельности обучающихся — самостоятельная работа по проведению исследований, составлению письменных резюме и подготовке устных выступлений, составлению планов (технологических карт) уроков. Применение реализуется главным образом в процессе составления планов уроков (технологических карт) разных типов и видов, которые проходят апробацию на аудиторных лабораторных занятиях и в процессе прохождения педагогической практики в школе.

Этапы:

Согласно теории П. Я. Гальперина можно выделить шесть этапов:

1. Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий) - осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии).
2. Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию - учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его.
3. Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов - ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие».
4. Этап внешнеречевых действий - ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.
5. Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).
6. Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.

Таким образом, стратегия обучения структурно-грамматическим явлениям иностранного  языка строится по такому плану:

1. Пропедевтическое накопление речевого опыта с изучаемыми явлениями.

2. Презентация учащимся схемы-модели грамматической структуры.

3. Презентация учащимся алгоритма действия.

4. Работа со схемой и алгоритмом в материализованной форме с выполнением целого ряда упражнений языкового характера. На этом этапе целью действия является сам способ, поэтому грамматические операции совершаются в развернутой форме.

5. Работа по алгоритму в громкоречевой форме без опоры на материализованную Од с выполнением упражнений коммуникативного характера с дополнительным языковым заданием.

6. Выполнение упражнений коммуникативного характера с отсроченной временной реакцией. Во время интервала учащийся имеет возможность проконтролировать отдельные операции по алгоритму. Алгоритм начинает сокращаться.

7. Выполнение коммуникативных упражнений. Работа проводится в быстром темпе, что приводит в конечном счете к полной автоматизации отдельных операций и овладению умением использовать изучаемое грамматическое явление в ситуативной речи.

Рассмотрим конкретно суть этапов формирования умственных действий на примере грамматической структуры "to be going to …" ( 5 класс ).

1.Создание соответствующей мотивации учения означает создание потребностей в изучении данной темы, убеждение учащихся в необходимости этого. Соответствующая мотивация учения, в частности, может быть создана: 1) постановкой соответствующих учебных задач, 2) созданием проблемной ситуации, 3) использованием различных познавательных задач, задач практического характера и т.п.

2. Создание ориентировочной основы действия, т.е. подбор таких заданий, ориентируясь которых можно было бы изучить новую тему.

Основное требование на этом этапе - нужно повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового и другие упражнения должны быть отброшены. Если уж они так нужны на уроке, то лучше их перенести на другой этап урока.

При изучении вышеназванной темы ориентировочная основа действий создается так: 

В изучении математики ориентировочной основой действия могут служить:

1)        ранее изученная тема, на которую опирается изучаемая тема и при котором обязательно сохраняются принципы действий;

2)        опорная схема, таблица, карта, опыт и другие, используя которые учащиеся будут работать на следующем этапе;

3)        межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования.

Ориентировочная основа может быть предложена в готовом виде, составлена или разработана совместно с самими учащимися. Выбор нужного варианта определяется содержанием изучаемой темы.

3.Этап материальных и материализованных действий, т.е. учащиеся выполняют действия в материальной форме (с реальными предметами) или в материализованной форме (с рисунками, схемами и др.) с развертыванием входящих в него операций.

Главным на данном этапе является то, что ученик сам работает с индивидуальными наглядными пособиями (дублирует учителя, работает по его указаниям и т.п.), если это требование не соблюдается, то данный этап выпадает из общего звена и, следовательно, поэтапного формирования умственных действий не происходит.

Отметим, что на этом же этапе параллельно начинается внешнеречевой этап.

На этом этапе возможны следующие варианты работы:

1) учащиеся работают наглядными пособиями под управлением учителя; дублирование действий учителя допускается только в тех случаях, когда они не могут работать самостоятельно;

2) учащиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры;

3)      учащиеся слушают объяснение учителя и работают

при этом предложенным ориентиром;

4) учитель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу учащихся по ориентирам:

5) совместное составление с учащимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры;

6) самостоятельная работа учащихся по дополнительным источникам информации и создание своих моделей (схем, рисунков, чертежей, планов).

4. Внешнеречевой этап, т.е. все действия с предметом, рисунками и т.п. сопровождаются речью (вслух- индивидуально или хором) и доводятся до безошибочного выполнения.

На этапе внешней речи могут быть использованы, в частности, такие приемы:

1) хоровое проговаривание вслух определений, правил, фрагментов текста, практических действий и т.п. (если речь развита слабо) с переходом на индивидуальное проговаривание вслух (прием нужен особенно в младших классах);

2) использование комментированного управления с переходом на комментированное доказательство, когда ученик сначала воспроизводит ход своих действий и после обосновывает каждый свой шаг с использованием теоретических знаний;

3) воспроизведение вслух целого текста;

4) работа в парах, когда один ученик воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.).

5. Внутреннеречевой этап - этап, когда все действия выполняются беззвучно, проговариванием про себя и доводятся до автоматизма, т.е. усваиваются.

На данном этапе учащиеся самостоятельно работают в тетради с печатной основой. Учитель контролирует их работу и некоторых учащихся просит повторить рассуждения вслух.

Всю деятельность учителя и учащихся на уроке в схематичной форме можно представить в виде следующей сводной таблицы:

Необходимые дидактические игры учитель может вводить по своему усмотрению на 3-м этапе или же на последующих этапах.