Использование аутентичных материалов при обучении аудированию
статья

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т. д., но в большинстве своем, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести четкую грань здесь непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на любом этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач.

Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

1. цель выяснительногоаудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
2. цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
3. цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала [20].

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности.

Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены.

Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего, к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными.

В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей, речь о которых пойдет далее.

Поскольку успешное течение процесса восприятия речи зависит от качества и темпа проговаривания воспринимаемого материала в форме внутренней речи, хорошего уровня восприятия можно добиться только при материале, достаточно отработанном в процессе говорения или чтения. Поэтому тексты, рассчитанные на восприятие на слух, должны быть построены в основном на отработанном материале. Но нельзя упускать из виду и того, что практически понимание содержания текста возможно без понимания некоторых слов. В частности, не является строго обязательным понимание слов, обозначающих степень качества, таких как довольно, очень, слишком, весьма (rather, very, too).

Восприятие текста, содержащего незнакомые слова, отчасти напоминает восприятие текста, в котором некоторые слова пропущены. Для того чтобы восполнить этот пробел, необходимо хорошо понимать замысел говорящего и испытывать интерес к тому, что слышишь, только при этом мысль слушающего работает интенсивно и плодотворно. Чтобы мысль слушающего могла обогнать рассказчика, воспринимаемый текст должен быть абсолютно доступен по содержанию и языку, а это значит, что текст должен быть построен на знакомом и уже достаточно прочно усвоенном грамматическом материале, чтобы ученик без труда мог опереться на него, и содержать такое количество новых слов, чтобы их приходилось не более чем по одному на пять-шесть предложений. Естественно, что в предложении не может быть более одного незнакомого слова [9].

Можно привести ряд веских доводов в пользу того, что восприятию речи на слух следует обучать на том же материале, что и говорению, а не на материале, предназначенном для чтения. Такие характерные для книжно-письменного стиля черты, как длинные предложения, идиоматичность и образность языка, крайне затруднительны для восприятия речи на слух. В школе и не ставится цель — научить пониманию на слух лекций и докладов, необходимо добиться только понимания учащимися разговорной речи на бытовые темы. В понимании такого материала они и должны упражняться.

Анализ условий, влияющих на понимание речи, воспринимаемой на слух, служит основанием для того, чтобы установить, каким должно быть содержание текстов и форма изложения.

Целесообразно начинать с разрозненного материала, восприятие которого специально направлено на развитие умения преодолевать вычлененные языковые трудности. Затем следует перейти к использованию очень коротких связных текстов (3—6 предложений), которые соединяли бы в себе как языковые трудности, так и трудности, связанные с восприятием содержания.

Опыт показывает, что целесообразно начинать с самых простых и близких учащимся по содержанию описательных текстов, тематически связанных с пройденным текстом учебника. Затем можно перейти к описательным текстам, связанным с жизнью учащихся.Очень хорошо воспринимается описание своего города, школы, описание внешнего вида учащихся. Описательные тексты всегда композиционно просты и лишены какого-либо подтекста.

Когда учащиеся приобретут некоторый опыт в восприятии текстов на слух (при систематическом ведении соответствующей работы это имеет место уже в VI классе), следует переходить к текстам с новой для учащихся темой и новым содержанием. Объем текста увеличивается до 10—12 предложений. Постепенно можно переходить к повествовательным текстам без занимательной фабулы. Начиная с того момента, когда накопится достаточный запас языкового материала, обеспечивающий, возможность понимать повествовательные тексты с занимательной фабулой, такие тексты должны занять большое место в обучении восприятию речи на слух. Они интересны по содержанию и поэтому вызывают у учащихся желание понять слышимое. По наблюдениям Золотницкой С. П., такие тексты могут включать значительно большее количество трудностей, нежели описательные тексты, и, тем не менее, учащиеся их лучше понимают [6].

Последний вопрос касается источников, из которых можно черпать текстовой материал для упражнений в понимании на слух. В настоящее время еще не издаются специальные книги для учителя, которые содержали бы строго градуированный материал, отобранный для каждого класса. Поэтому учителям приходится самостоятельно подбирать подходящие тексты. Наиболее удачным и по форме изложения, и с точки зрения заинтересованности слушающих является рассказ учителя о себе и о своих близких. Тут не требуется никакой особой занимательности. Самые обыденные факты, мелкие детали, относящиеся к жизни их учителя, делают его ближе, доступнее учащимся и встречают благодарную аудиторию. Однако как бы хорошо ни воспринимались рассказы такого рода, они, естественно, не могут заполнить все уроки, посвященные обучению пониманию речи на слух во всех классах. Нужно иметь постоянный запас текстового материала, и тут снова приходится обращаться к литературным источникам.

Полезно использовать периодическую печать. По форме для этой цели лучше всего подходят рассказы от первого лица. Удачным примером может служить серия очерков, публикуемых в газете “MoskowNews” под общим заголовком “TheWayNatashaSeesItIn” [1]. Автор этих очерков Наташа Землина в непринужденных беседах откликается на актуальные вопросы современной жизни (рассказ о переезде на новую квартиру и о праздновании Международного женского дня 8 Марта, об участии в выборах в Верховный Совет и о встрече с бывшими одноклассниками). При некоторой адаптации очерки эти с успехом могут быть использованы для рассказа на уроке.

Любой материал, заимствованный из литературы, требует той или иной обработки — сокращения необязательных деталей, исключения или замены незнакомых слов, членения длинных и сложных фраз на простые и короткие. Литературный материал дает главным образом сюжет, а изложить его нужно своими словами. Мы советуем каждому учителю самому приспособить эти тексты к уровню умений его учащихся.

Хорошим материалом для восприятия на слух могут служить короткие рассказы о вещах от их собственного имени — о том, из чего они сделаны, как выглядят, как они служат человеку. Примером такого рассказа может служить текст “TheKettleandItsFriends” [Приложение]. По этому образцу можно составить целые серии разнообразных описаний.

Тексты, предназначенные для восприятия на слух, лучше не читать, а рассказывать, заглядывая в текст. Некоторые рассказы можно дать отдельным учащимся, чтобы они ознакомились с ними заранее и затем рассказали бы их в классе. Также мы рекомендуем тексты записать на пленку. Там, где есть прямая речь, к записи можно привлечь разных дикторов. Это одновременно позволит решить несколько задач — облегчит работу учителя на уроке, даст ему возможность использовать готовый текст и в следующем учебном году, а ученику позволит тренироваться в слушании речи в разном темпе и в исполнении разных голосов.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на всех этапах обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики. Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение приведем несколько примерных текстов для понимания речи на слух [Приложение]. Они расположены в порядке нарастания трудностей, но не приурочены к какому-либо определенному классу, так как уровень подготовки учащихся в этой области у разных учителей и в разных школах не является однородным, а поэтому и невозможно создание текстов одинаково пригодных для всех. Это обусловлено тем, что в настоящее время обучение пониманию на слух не проводится систематически во всех школах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вайсбурд, М.Л. Понимание речи на слух [Текст]:Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981.- 256 с.
2. Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка //Иностранные языки в школе. - 1999.  № 2. - с. 16-21.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя [Текст] - М.: АРКТИ, 2000. - 286 с.
4. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам[Текст] :Лингводидактика и методика. - М.: Изд. центр «Академия», 2007.- 336 с.
5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебник. Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М.: Высш. шк., 1982. - 286 с.
6. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе, 1989.№2. - с. 28-36.
7. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Иностранные языки в школе, 1995.№ 2. - с. 19-22.
8. Елухина, Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе, 1996. № 4. - с. 25-29.
9. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1996.  № 5. - с. 20-22.
10. Зайцева, Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе, 1996. № 3.-с.13-15.
11. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. [Текст] :Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001.-432.с.
12. Золотницкая, С.П. Обучение пониманию устной речи на французскомязыке в V—VI классах восьмилетней школы [Текст] : Канд. диссертация. - М., 1960.-205 с.
13. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Обучение восприятию на слуханглийской речи [Текст]: Практикум: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 336 с.
14. Кричевская, К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников скультурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранныеязыки в школе, 1996. № 1.-е. 24-26.
15. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствамииностранного языка // Иностранные языки в школе, 1989. № 3. - с. 20-25.
16. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебноготекста // Иностранные языки в школе, 1999. № 1.c. 29-32.
17. Носонович, Е.В. Критерии содержательнойаутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. № 2. -с. 21-25.
18. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 226 с.
19. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 234 с.
20. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
21. Рогова, Г.В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 264 с.

22. Синявская, Е.В., Васильева, М.М., Калинина, С.В. Вопросы методикиобучения иностранным языкам за рубежом [Текст] : Пособие для учителей сред,школы.- М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тексты для понимания на слух

Игра-загадка"WhatamI?"

1. I am round.

You can play with me,

You throw me, but I come back. (A ball)

2. I am made of wood.

You can write and you can draw with me. (A pencil)

3. I am made of paper.

Open me and I shall tell you many interesting things. (A book)

4. I am not big. I am red.

You like to eat me. You can find me in the tree in summer. (An apple)

1. I am made of glass.

You do not need me in the daytime, but in the evening you need me very much, you cannot read or write without me. (A lamp)

2. You can eat with me,

But you cannot drink with me. (Afork)

Подобным же образом можно описать любой предмет, известный учащимся. Упражнение с этим материалом проводится как игра-загадка. Прослушав описание предмета, нужно найти его изображение среди нескольких разложенных на столе картинок. Можно также пользоваться раздаточным материалом. Тогда в игре участвует весь класс. Ученики поднимают и показывают соответствующие карточки.

Короткие рассказы о людях разных профессий

A Postman

I have a big bag on my shoulder. Dogs don't like me, but people like me very much because I bring them letters from their friends.

A Militiaman

1 stand in the street,

I have a stick in my hand,

My stick is black and white.

I wave my stick and the cars stop.

Now, children, you may cross the street.

The big big turnip

There was once a nice Little Old Man who had a dear Little Old Woman for his wife. The nice Little Old Man and the dear Little Old Woman wanted the big big turnip for dinner. So they began to pull the turnip out of the earth.

They pulled and pulled and pulled. But the big big turnip stuck fast. They called a dog to help them pull. But the big big turnip stuck fast. They called a girl to help them pull. But the big big turnip stuck fast. They called a cat to help them pull. But the big big turnip stuck fast. Then a mouse came to help them pull. They pulled and pulled and pulled. Pop! Pop! Pop! Out came the big big turnip. Then the old man and the old woman cooked the turnip for dinner. And they invited the girl, the dog, the cat and the mouse to dinner.

Сюжет этой сказки известен детям, но в данном варианте раньше зовут на помощь собачку, а потом девочку. Ученики должны отметить это расхождение и расположить фигурки в той последовательности, какая соответствует прослушанному. Можно также предложить ученикам дома сделать уроки.

Thekettleanditsfriends

I am a Kettle. You can often see me at work. I am boiling water for your breakfast, dinner or tea. Do you know what I am made of? I shall tell you. I am made of iron because iron is not afraid of fire.

Here is my Mend the coffee-pot. Do you know what he is made of? I shall tell you. My friend the coffee-pot is made of iron too.

Now, you will see a family of my friends. Here they are. In the middle you see the tea-pot and all round it the cups and saucers, just like a hen and her chickens. Thecups, the saucers and the tea-pot are my best friends. I often see them and I know what they are made of. The cups, the saucers and the tea-pot are made of clay. And now, good-bye, I have to boil water for tea.

Этот рассказ рекомендуется использовать при повторении темы «Еда и посуда». По ходу рассказа следует демонстрировать соответствующие предметы или их изображения на картинках. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся нарисовать чайник и его друзей.

Topka's portrait

Once I was at an exhibition. There I saw rather a strange sculpture. It was the head of a dog. It looked very funny and very life-like. "Topka" — was written under the sculpture.

I looked at the dog's head with great interest. Suddenly I saw that somebody had taken a bite at the dog's face. There were tooth marks on it and the tip of his left ear was glued on.

"That's interesting," I thought, "who could bite at a wooden dog?"

Very soon I knew the answer to the question.

It happened like this.

Not long ago I was walking in the street. I met a man with a dog. The dog looked very familiar to me.

"I beg your pardon, but isn't that Topka?" I asked.

"That's right," answered the man. "You probably saw Topka at the exhibition?" Topka really was very much like his portrait. I said it to Topka's master and he was very pleased.

"It's nice to hear that," he said. "And Topka has expressed his opinion in a very original way..."

"What do you mean, original," I asked.

"Well, it was like this. When I had finished the sculpture, I stepped back to look at it and that foolish Topka stuck his teeth into his own portrait and started to carry it all over the studio. He bit off a piece of his left ear. Later I had to glue it on.

While we were talking Topka was looking at us with half-closed eye as if he wanted to say, "How silly it was of me to bite myself."

К этому рассказу можно предложить ряд контрольных предложений, среди которых надо найти те, которые правильно передают содержание рассказа, например:

1. The author saw Topka's portrait

1. at his friend's place;
2. in a shop;
3. at an exhibition.

2. One day he met a man in the street

1. with a little boy;
2. with a dog;
3. with a cat.

ДанныематериалыбыливзятыизкнигиВайсбурдМ.Л. «Пониманиеречинаслух». Рассказы не представляют собой цельной системы. Они иллюстрируют возможные варианты текстов и показывают, как выбор упражнений к тексту определяется его содержанием.