«Конструирование индивидуального - информационного образовательно пространства»
методическая разработка

Научно-практическая работа

«Конструирование индивидуального - информационного

образовательно пространства»

                                                 Выполнила: Тормозова Евгения Валерьевна

                                                          учитель английского языка г. Балашиха

18.02.2021

Москва, МГОУ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Общая характеристика инновационной деятельности учителя.
2.  Инновационная деятельность педагога.
3. Конспект по статье К.Д. Ушинского «Родное слово»
4. Конспект по статье Соловейчика Симона Львовича, опубликованная   в газете «Комсомольская правда», 1971, 3 ноября.

Метод Шаталова: СНАЧАЛА загадки; разгадки будут потом.

5. Конспект – анализ статьи  статьи Амонашвили  «Восемь советов учителю»

Заключение

Список используемой литературы и Интернет-ресурсов

Введение

Актуальность.

Инновационная деятельность образовательного учреждения непосредственно связана с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в образовательный процесс. На практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности. Вместе с тем, переход на новые образовательные стандарты определяют необходимость решения задач, связанных с развитием системы непрерывного образования и повышением качества профессионального образования в инновационной деятельности педагога. Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований, проблема методического обеспечения готовности учителей к инновационной деятельности в условиях современной школы остается недостаточно разработанной.

Целью зачётной работы является изучение  готовности педагога к инновационной деятельности в условиях перехода на ФГОС  формирования информационных умений у учащихся школы.

Объект исследования – процесс формирования у педагогов  школы применение инновационных умений.

Предмет исследования – инновации.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Усвоение системы знаний о сущности готовности к инновационной деятельности в условиях введения ФГОС.

2. Формирование умений осуществлять инновационную деятельность в организации образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС;

3. Осознание педагогом собственной роли в рамках инновационной деятельности, формирование индивидуального инновационного стиля поведения.

Нормативно-правовая база

Перечень документов федерального уровня, регламентирующих деятельность школьной методической службы:

Закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012г.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования 2010г.

приложение к письму Министерства образования РФ № 03-51-48 ин/42-03 от 09.03.2004 г. «Рекомендации об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования»;

приказ Министерства образования РФ №1123 от 09.03.04 г. «Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования».

Показатели Проекта

Трансляция педагогического опыта на уровне школы, района, региона, федерации. Участие учителей в различных профессиональных конкурсах, сетевых сообществах. Новые формы повышения квалификации, обновление объединения учителей по проблемным группам

Сроки и этапы реализации Проекта

Первый этап: сентябрь– октябрь 2019 г.

Цель: Теоретическая и практическая подготовка педагогов в рамках содержания проекта. Создание банка диагностик по проведению мониторинга готовности к инновационной деятельности; организация фонда научно-методической литературы и электронных ресурсов. Проведение стартовой диагностики. Оказание помощи в составление индивидуального плана профессионального саморазвития учителя.

Формирование готовности педагога к инновационной деятельности как интегративной профессиональной характеристики, включающей в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и содержательно-операциональный компоненты

Перспектива распространения Проекта

Теоретическая значимость предстоящего исследования заключается в том, что полученные результаты могут внести определенный вклад в общую педагогику и теорию управления образовательными системами. Результаты исследования могут послужить основой для проведения дальнейших исследований в области научно-методического сопровождения процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности.

Практическая значимость предстоящего исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для организации научно-методического сопровождения процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности в условиях введения ФГОС , а проверенный опытно-экспериментальным путем целостный подход по формированию готовности педагога к инновационной деятельности в дальнейшем могут быть использованы в практике общеобразовательных школ.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
— теоретический анализ методической литературы по проблемам исследования;
— анализ документации.

Практическая значимость работы состоит в том, что она может быть использована школьниками для повышения образовательного уровня, для подготовки к уроку и т.д.

I.        Общая характеристика инновационной деятельности учителя.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

В научно-педагогической литературе отражены различные направления исследования инновационной деятельности: общие и специфические особенности этой деятельности как творческой рассмотрены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Н.Р. Юсуфбековой; с точки зрения изучения педагогических достижений и распространения передового опыта инновационная деятельность учителя исследуется Ю.К. Бабанским, М.М. Поташником; особенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены М.С. Бургиным, В. Клариным, С.Д. Поляковым, Л.С. Подымовой, А.В. Хуторским.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики.

К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы, если в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, если она не способствует развитию личности самого педагога. Без творчества нет педагога-мастера.

Конечно, характер инновационной деятельности педагога зависит и от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но прежде всего от уровня его личностной готовности к этой деятельности.

Под готовностью к инновационной деятельности мы понимаем совокупность качеств педагога, определяющих его направленность на совершенствование собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива колледжа, а также его способность выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Главная цель инновационной деятельности – развитие педагога как творческой личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания.

За любой инновацией предполагается наличие инновационно-педагогической деятельности конкретного педагога. Следовательно, необходимо создание условий для педагогического творчества, совершенствования форм и методов обучения и воспитания, необходимо обеспечение вариативности в отборе содержания.

Участие педагога в инновационной деятельности противоречиво. С одной стороны, это должно быть полезно для его профессионального развития, так как позволяет освоить новые педагогические технологии, приобрести новый педагогический опыт, а с другой — инновация — деятельность, сопряженная с преодолением ряда типичных трудностей, способных привести педагога к кризису профессионального развития.

Важную роль в повышении эффективности творческой и инновационной деятельности играет разработка и поиск новых методов решения задач. В этой области представлены многочисленные исследования. Часть из них посвящена анализу особенностей процесса совместного решения задач. Совместная творческая и инновационная деятельность зачастую предполагает пошаговое интеграционное движение к такому результату этой деятельности, который по своим основным критериям соответствует её цели. В этом процессе творческая продукция одних участников может являться «исходным материалом» для приложения творческих возможностей других субъектов, задействованных в нём. В некоторых случаях она оказывается «подсказкой» в процессе разработки окончательного решения. (Яголковский С.Р. «Психология инноваций: подходы, модели, процессы» (Москва, 2011г))

Более широко творческая деятельность учителя рассматривается как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Такой подход позволяет говорить о творчестве как необходимой составляющей деятельности каждого учителя, безусловно присутствующей в неодинаковой мере на каждом уроке, в каждый момент взаимодействия с детьми, во время подготовки к уроку и т.д. Действительно, ведь без решения постоянно возникающих проблем разной степени сложности трудно представить себе деятельность педагога. Поэтому отмечается, что «творчество - непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности учителя» (В.А.Звягинский), творчество — не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика. Способность к такому творчеству, способность видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, быстро ориентироваться в создавшихся педагогических ситуациях, предвидеть результаты называют педагогической креативностью. Ф.Н.Гоноболин выделяет ведущую роль такой способности как самого главного показателя педагогических способностей.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные условия данной педагогической индивидуальности, не стандартизированные дидактически.

Инновационную деятельность учителя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество. В инновационной деятельности учителя преобладает потребность в новизне, в риске, поиске более совершенных способов работы. Акцентрированность на поиске предопределена самодвижением потребности, неудовлетворенностью достигнутым. Риск усиливает поисковую направленность при предварительном прогнозе степени неопределенности и опасности зоны поиска.

Инновация понимается как социально-психологическое качество деятельности (В.В. Антонюк); как процесс создания и использования нового опыта, связанного с изменениями в социально-образовательной среде (А.И. Пригожий); как преобразования и изменения в образе деятельности, стиле мышления педагога, построения целостной концепции, лежащей в основе общей системы учебно-воспитательной работы (К. Ангеловски, М.В. Кларин); как фактор стимулирования профессиональной активности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский); как проявление творчества в педагогической деятельности (В А Кан - Калик).

В педагогической литературе инновации характеризуются (в качестве одного из вариантов) «как актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие».

Так, В.И. Загвязинский трактует инновационную деятельность через так называемый «инновационный поток» как «деятельность всех категорий педагогов, очень тесно связанную с развитием психолого-педагогических наук, несущей в образовательную практику новые идеи, новое содержание и обновленную технологию».

В то же время инновационная деятельность часто также рассматривается через аспект творческой деятельности педагога. При этом отмечается, что «творческой является всякая деятельность, создающая нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т.д.».

II.  Инновационная деятельность педагога

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

В научно-педагогической литературе отражены различные направления исследования инновационной деятельности: общие и специфические особенности этой деятельности как творческой рассмотрены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Н.Р. Юсуфбековой; с точки зрения изучения педагогических достижений и распространения передового опыта инновационная деятельность учителя исследуется Ю.К. Бабанским, М.М. Поташником; особенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены М.С. Бургиным, В. Клариным, С.Д. Поляковым, Л.С. Подымовой, А.В. Хуторским.

В педагогической науке инновационная деятельность понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики.

К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы, если в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, если она не способствует развитию личности самого педагога. Без творчества нет педагога-мастера.

Конечно, характер инновационной деятельности педагога зависит и от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но прежде всего от уровня его личностной готовности к этой деятельности.

Под готовностью к инновационной деятельности мы понимаем совокупность качеств педагога, определяющих его направленность на совершенствование собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива колледжа, а также его способность выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Инновации могут быть представлены в виде:

· абсолютной новизны (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов);

· относительной новизны (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику).

В историческом плане новизна всегда относительна. Она носит конкретный характер, т.е. может возникать раньше своего времени, затем может стать нормой или устареть. ЮНЕСКО определяет инновации как попытку изменить систему образования, осуществить сознательно и намеренно улучшение нынешней систем. Новшество не обязательно является чем – то новым, но обязательно чем – то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе.

Источниками инновационных идей могут быть:

· неожиданное событие (успех или провал, как толчок к развитию или расширению деятельности или к постановке проблемы);

· различные несоответствия (между истинными мотивами поведения детей, их запросами и желаниями и практическими действиями педагога);

· потребности педагогического процесса (слабые места в методике, поиск новых идей);

· появление новых образовательных моделей;

· демографический фактор;

· изменения в ценностях и установках детей (изменение отношения детей к образованию, к значимым ценностям влечёт за собой поиск новых форм общения и профессионального поведения);

· новые знания (новые концепции, подходы к образованию, конкретные методики и технологии).

Отличительные черты инновационной деятельности педагога:

· новизна в постановке целей и задач;

· глубокая содержательность;

· оригинальность применения ранее известных и использование новых методов решения педагогических задач;

· разработка новых концепций, содержания деятельности, педагогических технологий на основе гуманизации и индивидуализации образовательного процесса;

· способность сознательно изменять и развивать себя, вносит вклад в профессию.

Для осуществления инновационной деятельности педагоги могут объединяться в группы:

· методические объединения по определённой теме или направлению деятельности;

· проблемные (творческие) группы, в которых педагоги разных направлений объединятся для определённых задач по организации и осуществлению образовательного процесса;

· группы, разрабатывающие отдельные методические аспекты образовательного процесса;

· группы, решающие задачи определённого возрастного этапа в обучении и воспитании детей.

Главная цель инновационной деятельности – развитие педагога как творческой личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания.

Руководство инновационной деятельностью осуществляется в различных формах. Основным принципом руководства является поддержка педагога различными средствами, как образовательными (педагогическая учёба, консультации, семинары и т.д.), так и материальными (различные формы доплат, премий и т.д.) Одним из наиболее важных моментов является разворачивание среди педагогов процесса рефлексии и понимания относительно собственной педагогической деятельности.

За любой инновацией предполагается наличие инновационно-педагогической деятельности конкретного педагога. Следовательно, необходимо создание условий для педагогического творчества, совершенствования форм и методов обучения и воспитания, необходимо обеспечение вариативности в отборе содержания.

Участие педагога в инновационной деятельности противоречиво. С одной стороны, это должно быть полезно для его профессионального развития, так как позволяет освоить новые педагогические технологии, приобрести новый педагогический опыт, а с другой — инновация — деятельность, сопряженная с преодолением ряда типичных трудностей, способных привести педагога к кризису профессионального развития.

Наблюдения показывают, что для эффективного обеспечения процесса непрерывного профессионального развития педагога — как преподавателя-специалиста в предметной области, как педагога-воспитателя, как педагога-исследователя, наконец как педагога-новатора — необходимы по крайней мере следующие два основных фактора:

1) психологическая готовность педагога к инновационной деятельности и, как показывают наши исследования, особая группа навыков и умений рефлексивно-аналитического и деятельностно-практического порядка;

2) переориентация всех институционализированных форм профессионального образования, повышения квалификации педагога на задачи поддержки его как педагога-профессионала в стремлении к непрерывному профессиональному росту.

Высокие достижения педагога в учебной деятельности являются фактором, существенно развивающим личность. Занимаясь инновационной деятельностью, развивая инновационную активность, создавая что-то значительное, новое, достойное внимания, педагог и сам растет, поскольку «в творческих, доблестных делах человека — важнейший источник его роста». С другой стороны, чем проще, однороднее деятельность, выполняемая преподавателем, чем меньше поле проявления его активности, тем в меньшей степени оказывается развитой его личность. Ведь человек, выполняющий всю жизнь простые операции, не требующие напряжения умственных способностей, в конце концов, собственноручно деформирует свою личность.

Список использованной литературы

1. Гнездилова О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 4. — С. 61-65

2. Гуров В. Инновационная деятельность педагога // Дополнительное образование и воспитание. — 2008. — № 2. — С. 9-15

3. Калачикова О.Н. Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность // Вестник Томского государственного университета. — 2008. — № 316. — С. 174-177

4. Разина Н.А. Профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения // Современные наукоемкие технологии. — 2008. — № 1. — С. 14

5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 1. — С. 42-49

 III. Конспект по статье К.Д. Ушинского «Родное слово»

Люди долго пользуются родным языком, но не всегда обращают внимание на его красоту, глубину, сложность и многозначность. Начало языка каждого народа идет из далекого прошлого, но, тем не менее, каждый народ думает, что он сам создал свой язык, а не кто - другой. Появляется вопрос: неужели все, что выразилось в языке народа, скрывается в самом народе?  Сложно поверить в то, что эта серая масса, столь далекая от прекрасного и философского, создала столь гармоничный и прекрасный язык. В ответ на это сомнение льется народная песня, вдохновляющая художников, поэтов, музыкантов и даже ученых. «Язык народа — лучший, никогда не увядающий извечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории».

В языке одухотворяется народ и его родина. Язык глубок, полон мысли и чувства, в нем слышится голос родной природы. В глубинах народного языка отражается не только природа страны, но и история духовной жизни народа. Поколения сменяются, наполняя язык новым глубоким смыслом, который переходит другим поколениям. В родное слово каждое поколение вкладывает плоды переживаний, исторических событий, верования, гори и радости. Язык – самая прочная связь между поколениями. Язык не просто выражает жизненность народа, он сам – жизнь. Если нет языка - нет народа. «Отнимите у народа все — и он все может воротить; но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его; новую родину даже может создать народ, но языка — никогда: вымер язык в устах народа — вымер и народ».

Язык, являясь народной летописью, в то же время является народным наставником, который учил людей до появления книг, школ, до нашего времени. Усваивая родной язык, человек усваивает мысли и чувства прошлых поколений. Ребенок в 5-6 лет начинает правильно говорить на родном языке. Язык, созданный народом, развивает в человеке дух. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только слова, но и множество понятий, чувств, художественных образов многое другое.

Но почему же мы говорим родное? Язык – создание народной мысли и чувства, в котором выражаются результаты духовной жизни народа. Поэтому язык является лучшей характеристикой народа. Единственный способ понять характер народа – усвоить его язык. Для духовного развития ребенка важно, на каком языке он говорит в детстве. На душу ребенка, на направление ее развития влияет окружающая природа, люди, игрушки, с какими он играет. Язык народа – первый истолкователь природы, жизни и отношения к людям, это атмосфера, через которую ребенок все понимает и чувствует.

Язык народа – лучший истолкователь окружающего мира для ребенка. Если же чужой язык заменит ребенку родное слово, ребенок будет намного труднее входить в понимание жизни, а так же будет медленнее развиваться.

Иностранные гувернеры и прислуги – попытка завести в квартире «кусочек» другой страны, что является абсолютно бесполезным. Мы знаем только вершины языка, но, не спускаясь ниже, мы не увидим источника, из которого происходит язык, мы не сможем в полной мере понять и выучить чужой язык. Если мы заменим родной язык ребенка на чужой, оставшись в России, мы вместо богатого истинного источника скудный и поддельный источник.

Иностранные языки учат с разными целями. С целью ознакомления с литературой другого народа, для логического развития ума, для общения с людьми другой нации, а так же для того, чтобы общаться с земляками, которые обладают такими же знаниями. Цель, с которой мы изучаем иностранные языки, важна, так как она определяет метод изучения. Если цель – изучить литературу, то метод – чтение писателей. Если цель – умственная гимнастика, то метод – введение в логику языка. Если же целью является практическое обладание языком, то все внимание обращено на практический навык, произношение и грамматику. Цель также определяет выбор учителя, учебника и возраста ребенка. Для литературной и логической цели не нужно начинать учить рано, нужно, чтобы ребенок укрепился в родном языке. Для разговорного языка важно как можно раньше начинать учить, чтобы родной язык не испортил выговор.

В России иностранной литературой занимаются самоучки, которые даже не смогли бы сказать и пары предложений на чужом языке. Люди, изучившие с детства несколько языков, редко превращают свое знание в что-то полезное. Главная причина – родной язык не имел влияния на развитие духовной природы этих людей. Знание иностранного языка может дать человеку возможность полного разностороннего развития. Главной целью изучения иностранных языков – знакомство с литературой, умственная гимнастика и практическое обладание изучаемым языком. Изучение иностранных языков должно начинаться только тогда, когда родной язык пустит корни в духовную природу ребенка. Иностранные языки не стоит учить одновременно. К изучению второго нужно приступать, когда человек обрел свободу в первом. Изучение иностранного языка должно идти быстро, нужно постоянно упражняться и повторять.

Чем больше занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем больше нужно заниматься родным языком. Только так можно предотвратить вред от усиленных занятий иностранным языком. Приобретенные знания нужно проектировать на родной язык.

IV.Конспект по статье Соловейчика Симона Львовича, опубликованная   в газете «Комсомольская правда», 1971, 3 ноября.Метод Шаталова: СНАЧАЛА загадки; разгадки будут потом. 

            Я приехал ночью, а утром, разузнав у прохожих, как найти школу № 13, без предупреждения пришёл на урок к Виктору Федоровичу Шаталову, в 9 класс «В». Мне повезло: как раз в этот день, в понедельник, все шесть уроков 9 «В» были отведены математике и физике. Я попал на третий урок. Представился. Виктор Федорович сказал: «Садитесь. У нас сейчас должно быть повторение».

             Класс был готов к уроку: ребята сидели за столиками по одному, спиной к большой доске. Шаталов попросил меня назвать любое число до десяти и ещё одно число – до тридцати пяти. Недоумевая, я назвал 7 и 28. Учитель быстро раздал по листику бумаги и объявил: «Тема № 7. Векторы, их сложение и вычитание». Двадцать восьмой по списку пошёл к доске и там, за спиной у ребят, стал рисовать цветными мелками векторы. Ни один человек в классе не сделал ни малейшей попытки повернуться к доске, подсмотреть материал в тетради или ещё каким-нибудь образом схитрить, тем не менее через двадцать минут передо мной лежала стопка подробных конспектов. Позже Шаталов, бегло просмотрев их, поставил отметки, в основном «4» и «5». Двадцать восьмой начал рассказывать...  При этом выяснилось, что я нахожусь вовсе не в математической школе, как подумал сначала, а в обычной. Класс – самый средний. На выпускных экзаменах за восьмилетку комиссия поставила пять троек по физике и четыре тройки – по алгебре, остальные отметки – пятерки и четверки (пятёрок много больше, чем четвёрок). И за весь прошлый год, и за весь нынешний не было в классе ни одной двойки – забыли, что это такое.  Первого сентября нынешнего учебного года на первых же двух уроках, как это ни жестоко, ученикам была дана большая контрольная за весь 8 класс. Её результаты почти полностью совпали с весенними результатами на экзаменах. За лето почти ничего не забыли.

              Постараюсь подробнее описать метод Шаталова. Вся ответственность за это описание – на мне. Статьи Шаталова до её опубликования не видел.  ...Главное в методе Шаталова – конспект. Конспект – результат огромной работы учителя. На страничке – короткие ключевые фразы, отдельные слова с восклицаниями, математические выкладки, цифры, которые надо запомнить (скажем, энергия электрона), необходимые для рассказа рисунки, графики. Расположение материала, рамка, стрелка, цвет, выделяющий главное, – все это строго продумано и составляет основу для двадцатиминутного рассказа, алгоритм рассуждения. Максимум информации при минимуме объема. Конспект-код, понятный лишь посвящённому. Деловая запись, доведённая до совершенства.  Учитель передаёт знание ученику в основном в процессе рассказа. Но не все ученики слушают этот рассказ, и не все из слушающих понимают. Не у всех преобладает слуховая память. И дома ученик фактически сам учит материал по учебнику, не приспособленному для такой самостоятельной работы. Шаталов как бы материализует передаваемое знание в конспекте. Ребята говорят, что, когда они дома просматривают тетрадь, они, словно наяву, слышат голос учителя, его объяснение. Зазубрить конспект нельзя: чтобы воспроизвести рассказ, надо хорошо понимать, что кроется за деталями конспекта. Зубрёжка в классе Шаталова исключена.  Перед ребятами нельзя ставить две цели: понять и запомнить. Что-нибудь одно. Слушая Шаталова, ребята не стремятся запомнить, не боятся забыть: конспект выручит. Все их умственные силы направлены на одно: понять. И они понимают.

               Трудный поворот мысли объясняет по два, три, четыре раза подряд: «Внимание, ещё раз... Ещё раз... Всё поняли? Ещё раз...» У него правило: без всякого стеснения повторять одно и то же, пока все ученики не увидят кристально ясно логическую схему вопроса. И так за полтора урока – пять страничек конспекта, пять тем. Оказывается, такая порция вполне посильна даже для самых слабых: пять тетрадных страничек теории. Наконец объяснение закончено. В классе облегчение, радость, шум, разрядка; учитель ждёт и шутит вместе со всеми. Потом серьёзнеет: «Теперь сначала». Я, признаться, испугался – интересно ли будет слушать материал второй раз? Но если в первый раз в классе была тишина, то при повторении стояла мертвая тишина. Шаталов объяснял в быстром темпе и точно в тех же по конспекту на доске. Потом записи с доски переписали в общие тетради – это лёгкая, чисто техническая работа, её делают, переговариваясь.  Следующий «математический» день в 9 «В» начинается с того, что ребята садятся спиной к доске и каждый на отдельном листочке воспроизводит конспекты по всему материалу прошлого дня. На это уходит урок, 45 минут. Четверо-пятеро пишут-рисуют конспекты на доске. На втором уроке, когда все сдадут работы, эти ребята будут рассказывать материал. Класс слушает с доброжелательным вниманием. Отчего бывает тоска во время опроса? Один отвечает – другие не слушают, а готовятся в уме отвечать, если знают урок, или просто сидят и боятся вызова, если не знают. До слушания ли им? В 9 «В» ни у кого нет страха перед вызовом к доске; без страха отвечает и вызванный: раз конспект уже восстановлен на доске, рассказывать легко, и хорошая отметка почти обеспечена.  

                  Шаталов не просто учит математике, он будто приговаривает своих учеников к пожизненному знанию основ предмета (ибо тетради с конспектами, несомненно, будут храниться всю жизнь).   Но кто знает теорию без зубрежки, у того развивается математическое мышление, тому легче решать задачи. С ЗАДАЧАМИ и примерами Шаталов обходится так: он не ставит отметок за их решение. И никаких контрольных работ до самого конца учебного года. Сначала – научить, потом – спрашивать. А научить решать задачи в один день, в одну неделю или в один месяц можно не каждого. На это нужно время, вера ученика в свои силы, желание решать как можно больше. И притом совершенно самостоятельно. Никаких, повторяю, отметок: ставить отметку за решение новой и трудной задачи у доски Шаталов считает педагогическим варварством. Дома каждый должен решить эту задачу второй раз.

                 С самого начала учебного года Шаталов, вместо того чтобы возиться с карточками, лично отмечает в задачниках каждого ученика несколько задач и примеров, которые желательно решить. И на каждом занятии ребята кладут на специальные полки стопку раскрытых книг и тетрадей. После уроков учитель не уходит домой: он садится проверять решение. Все задачи и примеры Шаталов знает наизусть – это необходимо для его метода, иначе погибнешь. Если задача решена правильно, Шаталов тут же, в задачнике ученика, отмечает новое задание для него. Если неправильно – подчеркивает в тетради место ошибки. В течение дня ребята по одному забегают в школу: забрать задачники, тетради и получить мгновенную индивидуальную консультацию – объяснение ошибок.  

                 «Благожелательные консультации, разъяснения, исправление ошибок и указание – вот методы и оружие учителя», – пишет Шаталов в своем докладе.  Знаю: в этом месте сердце иного учителя дрогнет: «Как же это... без отметки?» – Мы закрываем перед ребятами дороги, а потом удивляемся их лени...  Учение с увлечением – это учение с великим трудом. Чем больше труда, тем больше успеха, тем больше увлечения, а оно в свою очередь подвигает на новый труд, ещё более серьезный.  Учитель должен увлечь ребят, чтобы они трудились; ребята должны трудиться, чтобы больше увлечься.  Все ребята равны, но «сильный» имеет возможность делать в пять, в десять раз больше «слабого». Все родители и все учителя отмечают, что метод Шаталова открывает наконец простор для «сильных». В результате ребята начинают увлекаться математикой и физикой, и все другие стимулы, в том числе и отметка, уходят на второй план. Об отметках в классе и не говорят, ими даже не интересуются. «Решил – не решил», «знаю – не знаю» – вот какие разговоры в классе.  

               Ученики Шаталова твёрдо знают материал, умеют решать задачи, и уж, конечно, никому из них ни репетитор, ни курсы не потребуются: ни один «преподаватель вуза со степенью» не даст ученику столько, сколько дает Шаталов в школе.  ...Всякая плодотворная мысль вызывает новые мысли, открывает просторы. Я мог бы привести много соображений о смысле и значении опыта Шаталова. Но, думаю, читатель и сам поймёт его смысл и его значение.

V.Конспект-анализ  статьи  Амонашвили  «Восемь советов учителю»

1. Быть учителем, а не преподавателем

Задача учителя — помочь и подсказать. Подружиться с учеником, полюбить его и заслужить его уважение. Не просто давать информацию, а терпеливо излагать своё мнение и слушать мнение учеников. Особенно опасно неверие в ребёнка — предубеждение, что он изначально не способен учиться без палки. В таких случаях учитель ещё без всяких причин начинает кричать на учеников и угрожать наказаниями. Но чтобы обучение приносило плоды, каждый ребёнок должен чувствовать, что учитель желает ему добра и принимает таким, какой он есть.

Лучше педагогу не входить в школу с озлобленной душой, чтобы не калечить души детей; лучше не входить в школу без ясной цели и воспитательных намерений, чтобы не навязывать детям воспитательные импровизации, вызывающие недоумение и растерянность детей; лучше не входить в школу из вчерашнего дня, без самообновления, чтобы не нести с собой скуку и однообразие; лучше не приходить к детям без веры в педагогику, чтобы не сеять в них неуверенности в самих себе и в своём педагоге.

2. На любовь дети отвечают любовью, на жестокость — жестокостью

В основе воспитания лежит безграничная любовь к детям. В авторитарной системе учитель, даже искренне любя ребёнка, считает своим долгом «держать его в руках»: заставлять учиться, хорошо себя вести, строго спрашивать с него. А чаще учитель даже не трудится вложить хоть чуточку своей души в процесс обучения, который не должен состоять только из бесконечных домашних заданий, вызовов к доске и контрольных работ. Когда учителя больше любят власть над учениками, чем их самих, ученики отвечают соответственно — бунтом.

«Физик вызывал в нас раздражение и злобу. Человек немолодой, воображавший себя известным учёным, просто издевался над нами. Принципиально никому не ставил пятёрку. „Пятёрка — это мне, — говорил он. — Другие же отметки — вам“. Ему жалко было и четвёрки ставить. Потому много было в классе троечников и двоечников. Нас возмущали его грубость, насмешки и угрозы. Потому не раз бойкотировали его уроки, мешали ему на уроке, конфликтовали с ним. А он, вместо того чтобы разобраться, почему мы так себя ведём, ужесточал меры, наказывал двойками и угрожал, что каждому испортит аттестат.

Учитель не всегда жёстко обходится с учениками со зла. Возможно, он думает, что делает это во благо ребёнка. Но любить ребёнка — это в первую очередь понимать его, интересоваться им и уважать его личность. Человеческая любовь к ребёнку вызывает ответную человеческую любовь к учителю, которая выражается в желании порадовать учителя своими знаниями и не огорчать прогулами. В классе у таких учителей стыдно списывать и врать, что за

3. Суть наказания — не в том, чтобы отомстить ребёнку

Наказание не должно применяться авторитарно — в таких случаях ребёнок не принимает наказания, считает его несправедливым. Наказание само по себе — не мера воспитания. Его воздействие на ребёнка зависит от того, насколько учитель любим и уважаем. И цель наказания — не в том, чтобы совершить общественное правосудие или лично учительское возмездие, а в том, чтобы передать ребёнку чувство огорчения от неудачи. Суть наказания при этом такова, что ребёнок переживает обиду из-за того, что огорчил любимого человека, и чувствует решимость оправдать его ожидания и доверие.

4. Отметка и оценка — это не одно и то же

Оценки необязательно выражаются цифрами. Они могут быть словесными, например, слово «молодец». Точно так же, как ребёнок хвастается пятёркой, он скажет дома: «Учитель сказал, что я молодец». Детей ругают за плохие оценки, хвалят за хорошие — все эти реакции формальные, одномерные. Пятёрки нацелены в сердце, потому что они искажают

5. Учитель должен чаще задавать вопросы, на которые не знает ответов

Вопросы учителя на уроке отличаются от обычных человеческих вопросов тем, что он уже знает ответ. И ученики это знают. Когда нам задают вопрос, на который хотят услышать строго определённый ответ, мы чувствуем подвох. То же чувствуют и ученики. Для них каждый вопрос учителя становится педагогической уловкой, на которую нужно не попасться. В результате, вместо того, чтобы думать над сутью вопроса, они пытаются угадать ответ, которого ожидает учитель.

6. Требовательность помогает учителю и мешает ребёнку

В авторитарном педагогическом процессе требовательность –предупредительная мера к наказанию. Учитель требует, чтобы ребёнок усердно учился, не нарушал правил. Он говорит «перепиши это к завтрашнему дню», подразумевая «иначе пеняй на себя». Тональность такого требования — приказная, принудительная. Это педагогический инструмент, который решает проблемы самого учителя, а не ребёнка.

7. Жизнь ребёнка не должна останавливаться на время уроков

Уроки — это основа для школьного дня, но дети приходят не только ради них. Они приходят ради весёлых перемен, встреч с друзьями, бесед с учителем, интересных внеурочных школьных дел. Школьная жизнь — гораздо больше, чем несколько уроков каждый день, а уроки — гораздо больше, чем прилежное сидение за партой.

Ребёнок не может оставить свои впечатления и переживания за порогом школы и прийти с чистым, стерилизованным стремлением учиться

И он не станет более внимательным и сосредоточенным, если отнять у него игрушку, которая так захватила его воображение, что он принёс её с собой в школу. Он станет ещё рассеяннее, потому что будет огорчён, и сможет думать только о дальнейшей судьбе своей игрушки.

Пусть лежит оловянный солдатик в кармане, пусть ребёнок катается в своём воображении на велосипеде, пусть находится под впечатлением вчерашней дедушкиной сказки! Пусть каждый приходит в школу со своей полной жизнью. И тогда прямо на уроке (всё равно, какой это будет урок) Илико достанет из кармана своего оловянного солдатика. Я с большим интересом стану его рассматривать. „Как он мне нравится! У тебя только один солдатик? Есть ещё и другие? Нет, не надо дарить мне его! Приведи всю свою армию оловянных солдатиков; наверное, поиграть с ними будет очень интересно!“ Илико будет доволен и завтра же принесёт всех своих солдатиков, а я поищу сказку об оловянном солдатике, чтобы прочитать её всему классу.

8. Хороший учитель — тот, кто любит детский «жриамули»

«Жриамули» — это грузинское слово, которое обозначает весёлый шум: например, щебет птиц или детский гомон. Он отличается от обычного шума тем, что он наполнен радостью и жизнью. Иметь педагогический слух значит уметь различать разные нотки в этом шуме, который всегда наполняет школу, и любить его.

Заключение

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инновации, её составе, структуре и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Список используемой литературы и Интернет-ресурсов

1. Абрамов А. Г., Булгаков М. В., Иванников А. Д.,Сигалов А. В. Федеральный портал «Информационно-коммуникационные технологии в образовании»: пять лет в образовательном Рунете //Журнал «Дистанционное виртуальное обучение», 2009. № 3, с.14–30. 3.   
2.  Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова, 2-ое изд. – М.: Просвещение, 2010.        
3. Булин-Соколова Е. И., Рудченко Т. А., Семенов А. Л., Хохлова Е.Н.. ФормированиеИКТ-компетентности младших школьников. М.: Просвещение, 2011.
4. Бабич И. Н. Новые образовательные технологии в век информации / Материалы XIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». — Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик». — 2009. — с. 68–70.
5. Вылегжанина Е. А., Мальцева Н. Н. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. — С. 4-6.
6. Гуцу Е.Г. Организация проектной деятельности учащихся в рамках проекта «Клинические базы практик» / Е.Г. Гуцу, Т.И. Булдыгерова // Мой профессиональный стартап. – Н.Новгород, - 2016. – С. 60-63.
7. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. 2011. — № 4.
8. Дядюшкина Т.С. Использование информационных технологий на уроках физической культуры. - «ИТО – Ростов -2010»
9. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 192 с.
10. Информационные технологии в экономике: Учебник/ Под ред. Ю.Ф. Си-монова. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.
11. Красильникова В. А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие; Оренбургский гос. ун-т. 2-е изд. перераб. и дополн. Оренбург: ОГУ, 2012. 291 с.
12. Кузнецов А. А., Хеннер Е. К., Имакаев В. Р. и др. «Информационно-коммуникационная компетентность современного учителя». — Информатика и образование. 2014. № 4.
13. Кузьмичев  В.С.,  Матвеев  С.Г.  Концепция  создания  автоматизированной информационной системы управления Самарским государственным аэро-космическим университетом. — Самара, 2003.
14. Мурзалинова А.Ж., Кольева Н.С. Формирование информационной компетентности школьника как характеристики конкурентоспособности личности // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3.;
15. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е. С. Полат. — М., 2011.
16. Образовательные ресурсы сети Интернет: Каталог / Под ред. А.Н. Тихонова. – М., 2006.
17. Поздеев Б.М. Стандартизация и сертификация информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. — М., 2003.
18. Соломенцев Ю.М., Поздеев Б.М., Солдатов А.В. Эффективное управление ресурсами вуза// Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в управлении вузом» 24–28 февраля 2003 г., г. Петрозаводск.
19. Толстобров А.П., Копейкин В.В. Интегрированное информационное про-странство в управлении вузом. — Воронеж, 2003.
20. Швецов В.И., Шерегов Н.А. О стандартизации информационных ресурсоввузов//  Материалы  Всероссийской  научно-практической  конференции

«Информационно-коммуникационные технологии в управлении вузом». —

Петрозаводск, 2003. — С. 157–159.

Интернет-ресурсы

http://ido.tsu.ru/other_res/ep/ikt_umk/ 

http://pedsovet.org/publikatsii/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,2048/Itemid,5461288