Аттестационная работа учителя химии
материал по химии (9 класс) на тему

МОУ «Зиянчуринская средняя общеобразовательная школа

Зиянчуринского сельсовета Кувандыкского района Оренбургской области»

АТТЕСТАЦИОННАЯ  РАБОТА УЧИТЕЛЯ

ХИМИИ И БИОЛОГИИ  

РАШНИКОВОЙ ЕЛЕНЫ ВЛАДИМИРОВНЫ,

ПРЕТЕНДЕНДУЮЩЕЙ НА ПРИСВОЕНИЕ ВЫСШЕЙ

КВАЛИФИКАЦИОННОЙ КАТЕГОРИИ

ПО ДОЛЖНОСТИ «УЧИТЕЛЬ»

с. Зиянчурино, 2008

Содержание

Аннотация…………………………………………………………………………3

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава I. Теоретические основы метода проекта…………………..……………6

1.1. Сущность, формы и методы педагогического проектирования………….6

1.2  Использование проектных технологий в обучении химии………………12

1.3. Характеристика проектов по ведущему методу, виду деятельности……14

Глава II.Метод проектирования в школьном курсе химии……………………19

 2.1.Использование форм и методов педагогического проектирования

учебного процесса при  планировании уроков по предмету «Химия» ………19

2.2.Экспериментальные исследования эффективности метода проекта…….. 30                                                    

Заключение……………………………………………………………………….34

Список литературы………………........................................................................36

Приложения………………………………………………………………………38

Аннотация

Квалификационная работа на тему: «Использование метода проекта в процессе изучения химии». Работа состоит из двух глав.

В первой главе рассмотрена сущность педагогического проектирования, представлены теоретические аспекты по проблеме исследования.

 Вторая глава рассматривает использование различных форм и методов педагогического проектирования учебного процесса при разработке уроков химии.

При написании квалификационной работы была использована литература, список которой приведен ниже.

 Выпускная квалификационная работа состоит из 38 листов.

ВВЕДЕНИЕ

Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение  со стороны учеников, так как оно: личностно-ориентированное; использу ет множество дидактических подхо дов — обучение в деле, совместное учение, мозговой штурм, эвристическое и проблемное обучение; самомотивируемо, то есть происходит  возрастание интереса и вовлечен ности в работу по мере ее выполне ния; поддерживает педагогические цели, на всех уровнях: от знания, применения до оценки; позволяет учиться на собственном опыте в кон кретном деле; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего собственного труда.

В.В. Гузеев

   Отличительной чертой нового тысячелетия является его «всепронизывающая проектность». Проектирование становится стилем жизни не только профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и ученых, политиков, учителей и др. Проектность представляется образовательной тенденцией будущего, а проектная деятельность занимает все большее место в деятельности учителя. Одна из сторон данного явления - включение современного педагога в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем с целью их диверсификации и создания условий для развития полноценной творческой личности. Предоставление учебным заведениям более широких прав, введение в образовательные программы федерального компонента, регионального компонента и компонента, определяемого самим учебным заведением, требует от будущего учителя умения проектировать содержание обучения. В этой связи на первый план выдвигается задача развития умений педагогического проектирования.

Развитие проектировочных умений на высоком уровне определяет инновационный подход к педагогической деятельности, обеспечивает ее целостность; способствует освоению в единстве теории и практики, творческому педагогическому самоопределению, самопроектированию будущим учителем собственного роста и педагогических достижений.

Объект исследования – учебный процесс в общеобразовательной школе МОУ Кувандыкского района Оренбургской области с. Зиянчурино.

Предмет исследования – процесс формирования, развития использования метода проекта в процессе обучения химии.

 Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия,    при которых метод проектов будет более эффективным. 

задачи:

1) проанализировать современное состояние проблемы использования метода проекта в процессе обучения химии.

2) определить психологические основы проектирования;

3) спроектировать ряд уроков по предмету «Химия» с использованием различных форм и методов.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования;

1.Теоретические (анализ и синтез данных литературы и нормативных документов по проблеме исследования);

2.Эмпирические (анкетирования, наблюдения, беседы, педагогический эксперимент);

3.Методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (письменные контрольные и срезовые работы, статистическая обработка результатов).

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДА ПРОЕКТА

1.1. Сущность, формы и методы педагогического проектирования.

По определению, «проект» - это совокупность определенных дейс твий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектное обучение — вид обучения, базирующегося на последова тельном выполнении комплексных учебных проектов с информаци онными паузами для усвоения базовых теоретических знаний.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

1. Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2. учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических     задач;
3. приобретают коммуникативные умения, работая в группах;
4. развивают у себя исследовательские умения (умения выявления  проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспе римента, анализа, построения гипотез, обобщения);
5. развивают системное мышление.

Основные требования к использованию проектной деятельности:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей поиска для ее решения.
2. Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, оригинальной (если проблема не оригинальна, то должно быть оригинальным ее решение).
3. В основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная,  парная, групповая) работа учащихся.
4. Использование исследовательских методов.
5. Выполненная работа должна демонстрировать глубину знания ав тором (авторами) избранной области исследования.
6. Работа должна соответствовать установленным формальным критериям, должна демонстрировать наличие теоретических (практи ческих) достижений автора (авторов).[25]

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности  от общей  идет к точно описанным    конкретным    действиям.     Выделяют    три    этапа    (ступени) проектирования:    

                            1 этап - моделирование;

1. этап - проектирование;
2. этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создание педагогических систем, процессоров или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.[19]

Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения (по В.В, Гузееву)

Некоторые критерии оценивания работ учащихся –

1. Степень самостоятельности в выполнении различных этапов ра боты над проектом
2. Степень включённости в групповую работу и чёткость выполне ния отведённой роли;
3. Практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;        
4. Количество новой информации, использованной для выпол нения проекта;

5..  Степень осмысления использованной информации;

1. Уровень сложности и степень владения использованными ме тодиками;
2. Оригинальность идеи, способа решения проблемы;
3. Осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
4. Уровень организации и проведения презентации: устного сообще ния, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;
5. Владение рефлексией;
6. Творческий подход в подготовке объектов наглядности презен тации; [20]

Пример оценивания исследовательского проекта

1. Оформление работы

2.Защита работы

А С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как осо бым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники", "техники создания нового человека". Разрабатывая "советскую воспитательную тех нику", А. С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "тех нику самоуправления", "технику наказания". Продуманность дей ствий, их последовательность, терпение, сориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры Сомневающимся в целесообраз ности технологического подхода к воспитанию и обучению, счита ющим, что он формализует педпроцесс, нелишне еще раз вдумать ся в оценку А. С. Макаренко: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов рабо ты».[22]                                                  Огромным стимулом в развитии педагогического проектиро вания является распространение вычислительной техники. С ее при ходом в образование стала меняться методика обучения в направ лении ее технологизации. Появились информационные техноло гии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических техноло гий, где далеко не всегда используется ЭВМ[22]                                                  

1.2. Использование проектных технологий в обучении

химии.

Типология проектов (по Е.С. Полат):

1. По ведущему методу или виду деятельности: исследовательский, творческий, игровой, практико-ориентированный и др.
2. По предметно-содержательной области: монопроект (в рамках од ной области знания); межпредметный проект.
3. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира): внутришкольный, ре гиональный, международный.
5. По количеству участников проекта:

1. личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
2. парные (между парами участников);
3. групповые (между группами участников).

6. По продолжительности выполнения:

1. краткосрочные (небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках (3-6) по программе одного предмета или междисциплинарные);
2. средней продолжительности (один-два месяца);
3. долгосрочные (до года).

Разработка проектов может проводиться как в рамках одного урока (например, малые группы учащихся получают задание на уроках эко логии или химии сделать и оформить рекламу бытовым фильтрам), так и на протяжении ряда занятий.

На данном "этапе развития образования для проведения исследова тельской деятельности учащихся и разработки проектов наиболее це лесообразно использовать часы федерального базисного плана, обо значенные как компонент образовательного учреждения в профиль ной школе.                

Что касается проектов средней и значительной продолжительнос ти, то такие проекты обычные или телекоммуникационные, внутрен ние или международные, являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проб лем, и тогда они могут представлять собой целостную программу (со вокупность проектов). Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отдельные элементы (например, проведение какого-либо лабораторного опыта) выполняться могут и на уроках.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различ ным и выдвигается учителем с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественный профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. Тематика проектов может предлагаться и са мими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и твор ческие, прикладные.        

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учени ков по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения.[24]

Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», электронная газета, сайт, альманах ит.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных предметных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

1.3. Характеристика проектов по ведущему методу или виду деятельности

1.  Исследовательские проекты полностью подчинены логике, пусть не большого, но исследования, и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

 Структура исследовательских проектов:

1. аргументация актуальности принятой для исследования темы,
2. определение проблемы исследования, его предмета и объекта,
3. обозначение задач исследования в последовательности приня той логики,        
4. определение методов исследования, источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, опреде ление путей ее решения.

обсуждение   полученных  результатов,   постановка  выводов, оформление результатов исследования,  обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.

 Темы проектов:

1)  «Воздух, которым мы дышим».        

Задания: Соберите «досье» на факторы загрязнения воздуха в ва шем селе. Выясните, какими веществами они загрязняют воздух. Какое действие эти вещества оказывают на организм человека? Какие меры принимаются (или не принимаются) для очистки воздуха?

1. «Получение аммиака нетрадиционным способом» (например, из мусора или цианамидным методом).
2. «Очистка воздуха в жилом помещении».

Задания: При приготовлении пищи в кухне возникает специфи ческий запах альдегида акролеина. Составьте структурную фор мулу вещества, если известно, что его молекулярная формула С3Н4О и альдегид является непредельным. Как избавиться от этого запаха? Какие способы улавливания и практического при менения «лисьих хвостов» вы можете предложить в химическом кабинете или лаборантской?

4)        «Комплексное использование бытовых отходов».

Задания: Одна из проблем современных мегаполисов — утилиза ция бытового мусора. Многие гектары земли заняты городскими свалками, и с каждым годом их площадь увеличивается; Но с точки зрения химика мусор - это ценное химическое сырье, из которого можно производить различные продукты. Подумайте над этой заманчивой идеей и предложите свой проект комплекс ного использования бытовых отходов. При разработке проекта используйте следующие данные: масса бытовых отходов нашего района составляет 2000 т в сутки; в отходах, содержится до 40% полиэтилена, полипропилена и резины; до 50% бумаги, картона и отходов переработки древесины; 8—9% различных пищевых отходов. В проекте нужно осветить: суть проблемы; общую идею решения; химическое и инженерное решение; экономические расчеты; актуальность проблемы; новизну проекта; проанализи ровать недостатки проекта и нерешенные вопросы.

Результаты исследовательских проектов, как правило, оформляют ся в виде докладов, статей, рассматриваются на конференциях разно го уровня.

2. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально про работанной структуры совместной деятельности участников.

Темы проектов:        

1. «Фоторепортаж об использовании нефтепродуктов».
   Задание: В основном, продукты переработки нефти используют ся как автомобильное топливо. Вооружитесь фотоаппаратом (кинокамерой) и сделайте фоторепортаж (видеорепортаж) об
   этой области использования нефтепродуктов и о последствиях для окружающей среды.                                                                                                       3.  Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направ лен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, ознакомле ние участников проекта с этой информацией, ее анализ и
   обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Та кие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо про думанной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.        .

Темы проектов:

1. «Природные источники углеводородов».        

Задание: Соберите информацию о добыче нефти, газа, каменно го угля у нас в стране и за рубежом.

4.        Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с
самого начала результат деятельности участников проекта. Причем
этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы
самих участников.        

Темы проектов:

1. «Инструкция по смягчению воды» (учтите, составленной инструкцией в дальнейшем будут пользоваться домохозяйки, дале кие от химии).

Межпредметные проекты

Тема: «Питьевая вода: хлорировать, озонировать, или...?»

Предметы: экология, биология, химия, физическая и экономическая география, экономика, информатика.                                                                                                    Цели проекта:        

1.   Изучить технологию управления качеством воды в поселке

  2.        Сопоставить эффективность практикуемых в поселке технологий                              

          подготовки питьевой воды.        

3.        Выработать принципы оптимальной системы водоподготовки в
поселке.      

Работа по теме проекта предполагает изучение достаточно широкого спектра                                                           вопросов   и   анализ    разносторонней    информации:

1. сведения об источниках водоснабжения в поселке;
2. информация об источниках загрязнения воды, ее загрязнителях и биологических объектах последних - особенно подробно о микробных и паразитных загрязнителях;
3. знакомство с технологиями водоподготовки (последовательность стадий очистки воды, их назначение и эффективность);
4. сведения об экологических стандартах качества питьевой воды;
5. побочные продукты хлорирования и их биологические эффекты;
6. побочные продукты озонирования и их биологические эффекты;
7. сведения об экологическом мониторинге состояния поверхност ных водоисточников;
8. экономические характеристики водоподготовительного произ водства и пути его удешевления;        
9. подземные источники водоснабжения и возможности их ис пользования.

При   работе над проектом предусматривается объединение уча щихся в творческие группы, специализирующиеся как: экологи-эксперты, эпидемиологи, химики, экономисты, независимые экспер ты, корреспонденты.

 Этапы работы над проектом

1        этап: 2 урока.

Актуальность проблемы, поставленной темой проекта. Определе ние круга изучаемых вопросов. Оценка источников информации и методов ее сбора. Создание специализированных творческих групп.

2 этап: 6 уроков и самостоятельные занятия в компьютерном классе.        

Сбор информации, ознакомление с ней, анализ, обобщение, кон сультации специалистов и преподавателей.

3        этап; 5 уроков и самостоятельные занятия, в компьютерном классе.        

Обсуждение результатов сравнительного анализа по проблеме про екта, вопросов оформления, подачи информации при защите проекта.

     4 этап: 3 урока.            ,
Защита проекта в виде научно-практической дискуссии. Выступ ления представителей творческих специализированных групп. Выра ботка принципов оптимальной технологии водоподготовки в поселке.
Подведение итогов по проекту.      

Тема: «Воздух, которым мы дышим»                                                                      Предметы: экология, биология, химия, физическая и экономи ческая география.

Цели проекта:

1. Изучить степень загрязнения атмосферного воздуха данной мест ности.
2. Выявить влияние загрязненного воздуха на здоровье жителей местности.
3. Разработать рекомендации по очистке воздуха с, конкретным практическим выходом.

Способы сбора информации: изучение литературы, опрос населе ния, беседы со специалистами, эксперимент.

Методика проведения исследования: Работа проводится четырьмя группами учащихся. Первая группа находит общую информа цию по основным экологическим проблемам региона; вторая группа — выявляет влияние промышленности; третья группа — влияние транспорта; четвертая группа — влияние бытовых выб росов на загрязнение воздуха.

Каждая группа учащихся должна обобщить информацию по следующим параметрам:

1. основные загрязнители, входящие в состав выбросов;
2. время пребывания веществ в атмосфере;
3. влияние загрязнений на организм человека, растений, жи вотных;  
4. меры по очистке атмосферного воздуха от конкретных заг рязнителей.

Проводятся несложные опыты по оцениванию запыленности воздуха по степени загрязнения листьев, кислотности атмос ферных осадков, определению содержания свинца в листьях растений и др.

Глава II Метод проектирования в школьном курсе химии

2.1. Использование форм и методов педагогического проектирования учебного процесса при планировании уроков по предмету « Химия»

Система обучения учащихся проектной деятельности остается «открытой», в нее могут добавляться те или иные дидактические приемы, методы обучения, учитывающие различные факторы и условия целостного решения технологической проблемы, так как наибольшей эффективностью обладают различные их сочетания. В ряде регионов России существенное внимание в преподавании уделяется методу проектов как важному средству, несущему в себе большой потенциал для разностороннего развития учащихся. Опыт свидетельствует о заинтересованности многих учителей в овладении такой инновационной формой организации обучения.

Накоплен определенный опыт в планировании, организации, выполнении и оценке творческих проектов учащихся. Усилилось внимание к гуманизации содержания их технологической подготовки, формированию у них творческих и исследовательских способностей

Проектная культура как часть общей культуры – культуры созидательной преобразующей деятельности – должна стать стилем мышления учащихся, а непосредственное их участие в реализации проектов под руководством учителя позволит сформировать у них целостные представления о понимании взаимосвязи созидательного труда и роли человека в созидании. Проектирование педагогических ситуаций на уроке.

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них - объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени. Педагогические ситуации играют огромную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Накапливается опыт проектирования, создания и разрешения ситуаций. Педагогические ситуации подразделяются по следующим основаниям:

- по    степени    проективности:    ситуации    преднамеренно    созданные, спроектированные и ситуации естественные, стихийные;

1. по месту возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в общественной организации, дома, в общежитии, на улице;
2. по степени оригинальности: стандартные, нестандартные, оригинальные;

- по    степени    управляемости:    жестко    заданные,    неуправляемые    и управляемые;

- по участникам: учащийся - учащийся, родитель - учащийся и т. д.;

- по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критические.

Проектирование ситуаций осуществляется в форме конспекта урока как его часть, а также мысленно и в виде методических карточек обеспечения урока. Проектирование начинается с анализа условий учебной и внеучебной деятельности учащихся. В первую очередь анализируются цели и задачи педагогических систем и процессов. Далее анализируется возможности учащихся и педагогов, их знания, практический опыт и личные качества. Продуктивность ситуации во многом зависит от ее участников. С возможностями участников ситуации соотносится цель (задача). От места ситуации на уроке и ее продолжительности очень многое зависит.

Этап актуализации знаний допускает включение ситуаций, которые полностью базируются на ранее усвоенном материале, но допускает и формирование новых понятий, обобщенных выводов и суждений. Второй этап урока - формирования новых понятий и способов действия может включать любые ситуации.

Можно проектировать ситуацию на весь урок, включая все его методические этапы. Тогда на первом этапе ставится проблема и анализируются условия ее разрешения. На втором - отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение. На третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разрешения проблемы.

Определив место, время и способ создания педагогической ситуации, педагог продумывает, кто будет участвовать в ней и как участники будут взаимодействовать. К способам взаимодействия участников педситуации могут быть отнесены диалоги педагога и учащихся, виды практической деятельности, поисковые задания и др. Параллельно педагог подбирает методы и приемы для стимулирования потребностей учащихся как участников ситуаций. Это может быть поощрение, побуждение, внушение и др. Проектирование ситуаций состоит не только в том, чтобы выбрать и обозначить все их условия, сформулировать противоречия и проблему, но и в том, чтобы проработать весь путь предлагаемого решения. В проектировании ситуации постановка и решение проблемы сливаются в один процесс. При проектировании педситуации следует помнить, что нужен систематический подход. Далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации.

Современный урок – это взаимодействие учителя и учащихся с комплексом учебного оборудования, наглядных пособий, ТСО, методических материалов, составляющих единую дидактическую систему. Данные уроки были разработаны с использованием различных форм и методов проектирования учебного процесса. При их проведении решались разнообразные дидактические задачи, что делает этот тип уроков одним из ведущих в системе обучения химии. На уроках были использованы методы:

- репродуктивный (главное преимущество данного метода экономность, который обеспечивает возможность передачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий);

-письменное инструктирование (самостоятельная работа учащихся с учебной литературой; этот метод   является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний);

-самостоятельные наблюдения (учат наблюдать, развивают у школьников определенные умения в осмыслении и фиксации наблюдений);

- дидактическая игра (развивает и активизирует учебную деятельность, вместе с проверкой полученных решений содействует закреплению знаний и умений, развивает самостоятельность мышления и деятельности, формирует интерес к учебе).

Особое внимание при конструировании конкретного урока уделяю целеполаганию, поскольку "кто не знает, в какую гавань он плывёт, для того нет попутного ветра" (Сенека). Проектирую цели и задачи урока с конкретным указанием, что должны запомнить, понять, усвоить учащиеся, какие навыки выработать. На всех видах уроков цели планирую в трёх уровнях усвоения, для того, чтобы все учащиеся с разной степенью обученности могли достичь положительных результатов в приращении знаний и умений на каждом уроке.

При отборе содержания учебного материала руководствуюсь следующими принципами: соответствие учебной информации теме, точность, научность, современность, доступность, связь с ранее изученным. Учебный материал обогащаю историческими данными об открытии законов, о жизни и деятельности учёных. Использую на уроках дополнительную, занимательную, познавательную информацию. Практикую углубленное изучение отдельных тем курса в соответствие с возможностями учащихся.

В своей работе сочетаю различные формы организации учебной деятельности: индивидуальные, фронтальные и коллективные (в группах, в парах).

Индивидуальная работа в наибольшей мере помогает мне учесть возрастные и психологические особенности каждого ученика. Например, при исследовании свойств веществ учащиеся обычно получают индивидуальные дифференцированные задания позволяющие осуществлять процесс обучения в индивидуальном темпе.

Фронтальная форма учебной работы позволяет обеспечивать одновременное руководство всеми учащимися, активно управлять восприятием информации, систематическим повторением и закреплением знаний учениками класса.

При использовании коллективной работы класс делится на временные группы, для совместного решения определённой задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный совместно результат.

Спроектирован интегрированный урок – это урок в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Он имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения. Весь урок строиться как сюжетно – ролевая игра, которая активизирует познавательные процессы, воспитывает интерес и внимательность детей, развивает способности, любознательность. Сложностью данного урока является большое количество времени затраченного для его подготовки. В качестве примера рассмотрим проблемный интегрированный личностно ориентированный урок обобщения и систематизации знаний по химии в 11 классе на тему: «Нефть - основа цивилизации. Роль химии

в решении социально-экономических задач общества»

Цели:

1. Обобщить и систематизировать знания учащихся по теме: «Нефть - природный источник углеводородов».
2. Подчеркнуть позитивную роль химии в решении социально-экономических задач общества.
3. Создать условия для развития навыков научно-исследовательской работы учащихся, их творческой и дело вой активности.

Метод:

метод проектов.        

Форма работы:

групповая, коллективная.
Оборудование:                

компьютеры, локальная сеть, мультимедийный проектор,

рабочая тетрадь, таблички на столы с обозначением предприятия, план работы над проектом.

При подготовке к уроку были сформированы группы учащихся, проведена предварительная работа по сле дующим этапам.

Планирование содержания и этапов учебного проекта

1. Продумывание учителями темы проекта урока, выбор учебного раздела в соответствии с программой, опре деление вида, типа и метода проведения урока.        
2. Выбор возрастной категории учащихся: учащиеся 11-х классов.
3. Формулирование вопросов учебной темы.

1. Как рационально использовать нефть?
2. Сколько нефти на планете?
3. Почему увеличивается добыча нефти?
4. Что такое нефть?           
5. Как можно решить проблему «ограниченности» нефти?
6. Что эффективнее: использовать нефть как источник энергии или как ресурс для нефтехимической про мышленности?        

       4.Формулирование дидактических целей проекта.  

1. Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, умения работать с большим объемом информации, умение увидеть проблему и наметить пути ее решения.
2. Формирование критического мышления, навыков работы в команде.

       5. Формирование методических задач.

1. Формировать умения самостоятельно работать с новыми источниками информации: анализировать, сис тематизировать, классифицировать, отбирать информацию, представлять ее, используя современные тех нологии.
2. Развивать творческие и аналитические способности учащихся, умение аргументировать собственное мне ние.
3. Формировать умение работать в группах и индивидуально.
4. Воспитывать чувство ответственности, взаимопомощи, взаимоподдержки.
5. Поддерживать познавательный интерес к предметам.

     6.Формулирование проблемы (выбор темы индивидуальных исследований учащихся).

    7.Выдвижение гипотез решения проблемы (гипотезы исследуются как возможные варианты решения пробле мы). В ходе исследования они подвергаются проверке.

   8.Определение творческого названия проекта «Нефть не топливо, топить можно и ассигнациями» (Д.И. Мен делеев.)

   9.Формирование групп для проведения исследования и определения формы представления результатов. Уча щиеся делятся на группы по интересам.

 10.Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группах.

 11.Обсуждение со школьниками возможных источников информации.

 12.Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе. Поиск группового со глашения.

 13.Самостоятельная работа групп (учитель консультирует, помогает, направляет, координирует деятельность учащихся).

 14.Подготовка учащимися презентации по отчету о проделанной работе (дизайн предприятия по разработке какого-либо предложения, доказательство через аргументы и факты).

15.Защита полученных результатов и выводов.

16.Оценивание результатов проекта школьниками (рефлексия).                           Ход урока

        I.Организационная часть

П. Основная часть

Девиз урока: «В любом труде, в любом творенье - необходимо вдохновенье»

Учитель. Здравствуйте. Сегодня мы проведем мультимедийный проблемно-интегрированный урок. Он потре бует от вас знаний,  как химии, так и экономики. Его тему и цель мы определим несколько позже.

Человек... У человека огромное количество потребностей, в том числе и материальных. «Мы все желаний ни когда своих не умеряем, имея что-нибудь, мы большего желаем». А что же нужно для создания предметов, состав ляющих экономические блага?

Конечно же, природные ресурсы.

Значит, чем быстрее растут наши потребности, тем стремительнее уменьшаются природные запасы. Видите ли вы в этом проблему?

Представим себе, что когда-нибудь, а может быть, совсем скоро закончится такой природный ресурс, как нефть.

Прогноз доктора Колина Кэмпбелла - крупнейшего специалиста в области нефтедобычи. В настоящее время консультант правительства США и крупных нефтяных корпораций: «Суммарные запасы нефти на планете состав ляют 1800 гигабаррелей, из которых человек уже добыл почти половину - 822 гигабарреля. При этом человечество потребляет в год 22 гигабарерреля нефти, а разведывает всего 6. Пик добычи придется на 2007 год, после чего ис тощение мировых запасов нефти будет составлять 2 % в год. 2007 год станет поворотным моментом в истории человечества».

Оценка нефтересурсов доктора Кинга Хубберта - известного специалиста в области разведки и истощения нефтересурсов: «Нефть используют как источник энергии до тех пор, пока добывать ее дешевле, чем получать ее с помощью электроэнергии. После этого добыча нефти прекратится независимо от того, какова будет ее денежно-кредитная цена. К 2025 году человечество потребит 80 % мировых запасов нефти.

Авторитетное мнение профессора Айвенго - консультанта правительства США по оценке нефтяных запасов основных бассейнов: «Уже найдена вся нефть на Земле. Критическая дата - когда глобальный спрос превысит ми ровую добычу - придется на период между 2005-2010 годами. После этого темпы добычи начнут снижаться. Это произойдет в пределах жизни большинства людей, живущих сейчас на планете. Дальше наступит энергетический кризис, который затронет каждого землянина».

Значит, уже сейчас мы должны думать о том, как снизить потребление нефти, уменьшить свои потребности в питании, одежде, передвижении транспортом, в пользовании электроэнергией. Представьте себе, насколько ухудшат ся условия жизни человека, учитывая, что государства всего мира решают задачи, связанные с улучшением уровня и качества жизни своих граждан. Итак, мы видим проблему, которая может возникнуть из-за несоответствия все возрас тающего потребления нефти и ограниченности данного природного ресурса. Проблему, которая является глобальной для человечества, но в рамках нашего сегодняшнего урока мы попытаемся ее решить с позиций химической и эконо мической наук и определить позитивную роль химии в решении социально-экономических задач общества.                                                                                                                      Исходя из целей урока, попробуйте самостоятельно сформулировать его тему. «Нефть - основа цивилизации. Роль химии в решении социально-экономических задач общества».Давайте вспомним, каковы же физические свойства нефти. Проведем небольшое лабораторное исследование, отметим ее агрегатное состояние, цвет, запах, растворимость в воде.        Лабораторный опыт «Физические свойства нефти»                                           Цель работы: определить цвет, запах, растворимость в воде.                          Ученик. Историческая справка.        С нефтью человек познакомился давно. Сведения о ней пришли к нам с Ближнего Востока. Археологические раскопки свидетельствуют о том, что еще в долине реки Евфрат нефть и продукты ее окисления (асфальты) люди до бывали 6-8 тыс. лет назад. Древние шумеры использовали битум вместо связующего раствора в кладке, как клей в серпах и аппликациях в великих городах индийской цивилизации. Для бальзамирования мумий использовали асфальт, а в Вавилоне нефтью освещали улицы.Людям давно были известны «смоляные ямы» - асфальтные озера, которые «подарили» нам сотни хорошо со хранившихся скелетов гигантских ленивцев, саблезубых тигров и других позвоночных животных.В раннем Средневековье нефть уже добывается из колодцев, затем появляются первые скважины глубиной до 200-300 метров в Италии.В Китае бурение было известно еще до н. В XVIII веке появляются первые асфальтированные улицы в Париже и в Петербурге. Но главное - нефть нужна была для керосиновых ламп. В 1745 году на реке Ухте на Севере России архангельский промышленник Ф.С. Прядунов построил первый в мире нефтеперегонный завод для получения нефтепродуктов. В день он получал из 27 тонн нефти 16 тонн керосина. Затем нефть понадобилась для двигателей внутреннего сгорания. После изобретения инженером В.Г. Шуховым метода перегонки нефти она стала универсальным топливом. Первая нефтяная скважина в мире пробурена в 1848 году в Баку. Именно с этой скважины, как принято считать, и начинается промышленная добыча нефти в мире.                                                                                                               Учитель. Вернемся к проблеме. Неужели мы будем спокойно ждать то время, когда цивилизация погрузится в мрак и холод? Что вы можете предложить для сохранения ресурсов нефти? Какие вы можете предложить пути ре шения? Объединим ваши предложения следующей информационной моделью.

Нефть

Избегание потерь нефти

Замена альтернативными источниками энергии

Изменение технологии переработки

Открытие новых источников

Для разработки гипотезы класс разделился на 4 группы

1-я команда «Альтернативщики»;

2-я команда «Следопыты»;

3-я команда «Активисты»;

4-я команда «Защитники природы».

Дома вы продумали свою позицию, подобрали аргументы в пользу своего решения, и теперь у вас есть 2 мину ты для того, чтобы подготовить свои презентации проектов. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что по окон чании презентаций будет проведен рейтинг предложений по решению проблемы несоответствия между ростом по требления нефти и ее природными запасами. Если при подготовке проекта вы работали над одним предложением, то во время презентации узнаете еще о трех. У вас появляется возможность теперь уже личного предпочтения решения обозначенной проблемы. Поэтому вы можете задавать интересующие вас вопросы после презентации одной из групп, чтобы убедиться, что такое предложение в большей степени решит проблему. Когда все группы представят свои про екты, вы сможете оценить работу каждой из групп.  Презентации проектов учащихся предложены в (приложении 1).                                                                                                           Вы просмотрели презентации, осмыслили каждое предложение команд. Какие аргументы были убедительнее? Какое предложение, на ваш взгляд, решит проблему? Объявляется рейтинг. Заключительная часть, подведение итогов урока, оценка работы учащихся. Мы говорили, что у человечества неограниченные потребности и, чтобы чело век был доволен условиями жизни, ему необходимо получить огромное число благ, для производства которых необ ходимы факторы производства: природные ресурсы, труд, капитал, предпринимательство. Уменьшение таких факторов, как природные ресурсы, можно компенсировать предпринимательством, открыть такие предприятия, которые решат проблему рационального эффективного использования ограниченных природных ресурсов. «Великая наука жить состоит в том, чтобы жить в будущем» (Пифагор)                                                                                        

2.2.Экспериментальные исследования эффективности метода проектов

В своей работе я использую проектную методику не только на уроках, но и в неурочное время, так как считаю, что проектная методика во многом позволяет социализировать процесс обучения. Мы с ребятами, разработали такие социально – значимые проекты как « Какую воду мы пьем», изучив состав питьевой воды из разных источников (водопроводная, родниковая, колодезная и речная). (Приложение 2) Дизайн проект «Парк ветеранов» разработали и начали воплощать в жизнь строительство зоны отдыха в центральной части села. Нашли поддержку у жителей села, руководящих органов местного самоуправления, руководителей организаций и предприятий, находящихся на территории нашего МО (Приложение 3).                                         Анализ проведенных уроков показал, что формы и методы проектирования учебного процесса выбраны успешно, так как  процесс усвоения учебного материала достаточно высок. Это показали проведенные контрольные срезы знаний учащихся                                                                                               Результаты работы:                                                                                         Абсолютная успеваемость, качество знаний, степень обучености учащихся за                                        2005 -2007 год

Согласно В.И. Загвязинскому, коэффициент усвоения материала вычисляется по формуле:

Ку = В/П

где, Ку – коэффициент усвоения, В – воспроизводимая учащимися информация, П – полная информация полученная учащимися.

Результаты исследования обрабатывались следующим образом:

а) все ответы учащихся подразделили на пять смысловых групп (i1 – i5) в пятую (i5) объединились все правильные ответы (5 баллов), в (i4) все правильные ответы (4 балла), в (i3) все ответы  (3 балла), в (i2) все ответы  (2 балла), в (i1) все ответы  (1 балл).

В =   ini

где, i – оценка смысловой группы, ni  - число учащихся, давших ответ в объёме данной смысловой группы.

б) полученная учениками полная учебная информация определялась по формуле:

П = 5n

где, n – число всех учащихся.

На основании расчета составлена шкала интервалов позволяющая судить об уровне усвоения предлагаемого материала;

а) 0,85 – 1,00 - полное усвоение

б) 0,75 – 0,84 – хорошее усвоение

в) 0,61 – 0,74 – удовлетворительное усвоение

г) 0,64 – и ниже плохое усвоение

Экспериментальные данные были обработаны путем статистического анализа. Результаты обработки показывают положительную доминирующую динамику развития школьников экспериментальных групп относительно контрольных.

Качество знаний в экспериментальных группах составляет 66%, а контрольных классах 33%. Отсюда можно сделать вывод об эффективности метода проектов, что более наглядно видно из диаграммы.

При исследовании коэффициента сформированности обобщенных умений была разработана номинальная шкала:

а) способность увидеть проблему в изучаемом материале

и сформировать её – 6 баллов

б) выдвинуть предположение – 3 балла

в) обосновать предположение – 5 баллов

г) определить направление поиска – 3 балла

д) решить проблему – 5 баллов

е) проверить решение теоретически и экспериментально – 5 баллов

ж) сделать выводы – 3 балла

Всего – 30 баллов

Ксф = Кф/ Кмах

Где Ксф – коэффициент сформированности обобщенных умений, Кф – количество набранных баллов, Кмах – максимальное количество баллов:

а) 1 – 0,73 – высокий Ксф

б) 0,72 – 0,43 – средний Ксф

в) 0,42 – 0,17 – низкий Ксф

г)0,16 – 0 – очень низкий

При изучении коэффициента сформированности обобщенных умений были применены методы срезов, метод контрольных работ, тестирования. Результаты которых отражены в диаграмме на которой видно доминирующее положение экспериментального класса над контрольным          

Для определения уровня обученности по результатам тестирования я воспользовалась методикой, предложенной И.П. Подласым, в соответствии с которой «количественное значение уровня обученности» получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями и умениями и общим объёмом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляют из соотношения:

О = Ф/П 100%

Где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности);

Ф – фактический объем усвоенных знвний, умений;

П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.

Причем, 100% - полное усвоение информации, а 0% - полное отсутствие такового.

В качестве Ф взяла количество правильных ответов, а П – общее количество вопросов. Продуктивность обучения в экспериментальной группе по данным тестам составила 82,4%, а во второй группе 75,5%. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности данной методики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ различных подходов к назначению педагогического проектирования позволил установить, педагогическое проектирование как творчество по созданию и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, является особым видом педагогической деятельности. Исходя из этого положения, педагогический проект выступает одновременно как:

-        продукт определенного вида деятельности, как творчество, завершенная работа, соответствующая интересам, склонностям личности;

-        система   планируемых   и   реализуемых   действий,    обеспечивающих достижение   определенных   целей,   которые   в   свою  очередь   зависят   от приобретенных педагогических ценностей и умений.

Это дает возможность выбора содержания, методов, форм развития умений учителя осуществлять педагогическое проектирование. Умение проектирования - есть совокупность сложных осознанных действий учителя по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков, включающую интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты. Одной из главных задач учителя должно стать формирование в обществе потребности реформирования образовательной среды в направлении снижения ее отрицательных последствий и, что не менее важно, развитие умений педагогического проектирования учителя в этом реформировании, направленном на гуманизацию образования.

Процесс развития умения педагогического проектирования - сложный противоречивый и в то же время закономерный процесс самореализации личности, который проходит этапы зарождения, становления совершенствования. Эффективность процесса обеспечивается посредством реализации психолого-педагогических условий (осознание логики процесса педагогического проектирования; организация непрерывной проектировочной деятельности; включение учителей в рефлексию проектировочных действий). Их достаточность и эффективность доказана на основе анализа психолого-педагогических исследований и результатов опытной работы.  

Процесс развития умений педагогического проектирования управляемый. Учитель, используя современные педагогические технологии, имеет возможность эффективно влиять на развитие собственных умений педагогического проектирования.

                Корреляция учебного материала в соответствии с психолого- педагогическими особенностями учащихся способствует устойчивому росту коэффициента результативности. Метод проектов позволяет формировать учебно-познавательную и креативную компетентность выпускников школы. Это подтверждается ежегодным выбором учащимися 9 и 11 классов экзамена по химии. Среди моих выпускников есть врачи, учителя химии-биологии, сельскохозяйственные работники, инженеры-технологи химической промышленности, агрономы, лесоводы. Но главное, что каждый, даже не очень успешно учившийся по предмету ученик может использовать химические знания в повседневной жизни. И пусть мои ученики не станут все великими химиками, но зато они могут грамотно приготовить любой раствор, без спичек с помощью походной аптечки быстро и умело разжечь костёр, очистить воду в походе. А значит, они компетентны в моём предмете! И это самое главное

       Проведенные исследования показали, что использование метода проектов будет успешным, если обеспечивается свободный выбор, учитываются потребности ученика: чем разнообразнее используемые построения уроков по предмету «Химия», чем меньше шаблона и однообразия в их проведении, тем выше эффект совместной работы учителя и учеников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдульгина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., Просвещение, 1990 - 141с.
2. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности  в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. Тр. М., 1981. С. 199 – 200.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 6.
4. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие
   для     инженерно-педагогических     институтов     и     индустриально-
   педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая
   книга», 1996. - 344с.
5. Беспалько В. П.  Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1996.
6. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно – ориентированного образования // Педагогика, 1997. - № 3 – 4. – С. 11 – 17.
7. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль, 1979. – 230с.
8. Ванганди А.Б. 100 путей к блестящей идее. Пер. с анг. – Минск, Попурри, 1996. – 224с.
9. Гершунскийй Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев, 1974
10. Гильбух Ю.З Психодиагностика в школе. – М., 1984
11. Даль В. Толковый словарь: В 4т. М., 1989. Т.1. С. 135.
12. Емельянова О.С. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9классах. В 2-х частях – М., 2002г. С. - 128.
13. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987
14. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982. – 473с.
15. .Заик-Бек Е.С.  Основы  педагогического  проектирования:  Учебное
    пособие для студентов пед.бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб.,
    1995.-234с.
16. Зайцев О.С. Методика обучения химии – М.,1999г. С - 46
17. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.-265с.
18. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.,
    1990. - 127с.
19. Ключникова О.В. Современные технологии в процессе преподавания химии – М., 2007г. С. 65 - 112
20. Краевский В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исслед. в пед. науках. 1971. № 4. С. 5 - 68
21. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.,1989.-384с.
22. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958.Т. 5. – 465с.
23. Русских Г. А. Дидактические основы моде лирования современного учебного занятия. // Методист, 2003. — № 1. С. 30-39.
24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие – М.,1988г. – С. 132
25. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произведения: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4. – 418с.
26. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., Знание, 1985. –  80с.
27. Яковлева Н. М. Теория и практика педагогического творчества. – Челябинск, 1987. – 68с.
28. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.,  1985.- 208с.
29. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных
    заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
    3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2002. - 576с.
30. Образование.   Наука.   Творчество.   Теория   и   опыт  взаимодействия:
    Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак;
    Уральское отделение РАО. - Екатеринбург, - Оренбург: Орлит - А,
    2002.-352с.
31. Энциклопедия современного учителя. – М., «Издательство Астрель», «Олимп», «Фирма «Издательство АСТ», 2000. –  336с.: ил.