ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОПИСАНИЯ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН
учебно-методический материал на тему

Опубликовано 18.11.2014 - 17:33 - Маненькова Ирина Павловна

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОПИСАНИЯ

СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

Скачать:

Вложение	Размер
vkr.doc	614 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской федерации

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав.кафедрой коррекционной педагогики

__________ Л.В.Ковригина

«___» _______20__г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОПИСАНИЯ

СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

Выполнил студент

И.П. Маненькова ____________ «__» ________ 2010г.

Специальность: 050715 Логопедия

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: старший преподаватель

кафедры коррекционной педагогики

Н.А. Одинокова___________ «__» ________ 2010г

Новосибирск 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Формирование связной речи в норме

1.2. Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3. Методические подходы к проблеме преодоления нарушений развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2

СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕ-НИЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1. Основные направления коррекционной работы по преодолению речевых расстройств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2. Принципы и успешность использования описания сюжетных картин в коррекционной работе по развитию связной речи у старших

дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.3. Особенности повествовательных рассказов с использованием описания сюжетных картин в процессе коррекционной работы со старшими

дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА 3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДО-РАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОПИСАНИЯ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

3.1. Цель и организация исследования

3.2. Диагностическое изучение уровня развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и анализ результатов

3.3. Организация деятельности воспитателя в процессе коррекционной работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

3.4. Эффективность результатов проведённой практической деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Тема выпускной квалификационной работы обусловлена актуальностью данной проблемы, так как в последние годы увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи, остро встаёт проблема коррекции речи детей. А своевременно оказанная помощь позволяет создать условия для становления полноценной речи ребёнка.

Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста общее недоразвитие речи встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%.

Успехи в изучении общего недоразвития речи в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения общего недоразвития речи в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В.К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями общего недоразвития речи было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на общее недоразвитие речи, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.

Профессором Р.Е. Левиной наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Таким образом, состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия. А также во многом от компенсаторных возможностей ребёнка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Работу надо начинать в дошкольном возрасте. В логопедической работе с дошкольниками преимущественно используется игровая форма работы. При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удаётся обучить ребёнка речи и тем больше шансов у ребёнка своевременно пойти в школу.

При обучении детей с общим недоразвитием речи должна учитываться не только специфика речевого дефекта, но и особенности личности ребёнка – его интересы, возможности, способности. Устраняется травмирующее ребёнка воздействие окружающей среды, выбирается правильное отношение ребёнка к своему речевому недоразвитию и к логопедической работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей. Общее недоразвитие речи, по Р.Е. Левиной, характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

Цель работы – выявить возможности использования описания сюжетных картин в развитии связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования – связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования – коррекционная работа с использованием сюжетных картин, как средство развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза – коррекционная работа с использованием описания сюжетных картин будет способствовать повышению качества развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с целью исследования, перед собой ставлю следующие задачи:

Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приёмы для развития связной речи у старших дошкольников III уровня.
В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов для развития связной речи.

В работе использовались следующие методы:

Теоретические: изучение и анализ литературных источников по проблеме, анализ индивидуальных карт развития детей.
Эмпирические: наблюдение, беседы с детьми, родителями, сотрудниками детского сада, психолого-педагогическое исследование.
Интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая база исследования: в работе использовались труды известных психологов, педагогов и исследователей, таких как Л.С. Выготский [4], Р.И. Лалаева [16], А.Н. Гвоздев [6], А.Р. Лурия [19], Р.Е. Левина [20] и других.

Практическая значимость исследования: данный материал может быть использован начинающими логопедами всех образовательных учреждений, которые работают с детьми с общим недоразвитием речи.

Структура работы: исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

База работы: экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада «Малыш» с. Верх-Мильтюши, Черепановского района, Новосибирской области.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Формирование связной речи в норме

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи [22].

В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на), либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай) [20].

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации [20].

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);
Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день)

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [4].

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе [19].

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых [46].

Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы [22].

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания − звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» − открой, «доба» − добрый, «дада» − дай, «пи» − пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру [2].

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей[19].

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
развитие внимания, памяти, мышления детей.

2-й уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей данного уровня планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.
Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной [20].

В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель − подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

Активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
Подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
Постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов [55].

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

Словарного запаса;
Грамматически правильной речи;
Связной речи;
Звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений [45].

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова [20].

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

Понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
Произносительной стороны речи;
Самостоятельной развернутой фразовой речи;
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития [2].

Предусматриваются разнообразные виды занятий по формированию:

связной речи;
словарного запаса, грамматического строя;
произношения.

Общее недоразвитие речи − дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и так далее [19].

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и так далее).
Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье − на другом.
Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова [22] придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Методические подходы к проблеме преодоления нарушений развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (то есть импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи [3].

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе [5].

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

Правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и тому подобное.;
Слова-фрагменты, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка).
Слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка).
Контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
Слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагмент;

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные [4].

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой [36].

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов [4].

Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева [6], не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов».

Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Т.Б. Филичёва отмечает, что «возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период» [22].

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных [4].

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи [51].

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи выявило крайнюю неоднородность по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [12] определить три уровня речевого развития этих детей.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития [20].

В целях предупреждения общего недоразвития речи необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка [32].

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III уровней) в разных возрастных группах детского сада [19].

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе [20].

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

Систематичность проведения;
Распределение их в порядке нарастающей сложности;
Подчинённость заданий выбранной цели;
Чередование и вариативность упражнений;
Воспитание внимания к речи.

ГЛАВА 2

СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г. А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в.

Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [22].

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, в зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного преодоления дефекта в устной речи.

Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения [12; 32].

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

Зависимость от уровня речевого развития и возраста ребенка.
Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.
Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

Обучение (индивидуальное и в подгруппе) детей осуществляется в рамках 2 циклов, отличающихся разновидностью мероприятий и сроками их проведения. Определение индивидуальной стратегии обучения зависит от стойкости минимальных расстройств слуха и уровня речевого развития [19].

Комплексное воздействие в каждом цикле осуществляется поэтапно. Выделяется 4 взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплекс медицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.

Рассмотрим содержание работы на каждом этапе.

Первый этап – подготовительный – проводится в течение трех недель и включает примерно 14-15 занятий.

На этом этапе осуществляется подготовка ребенка к восприятию различных неречевых и речевых звуков. Для этого логопед стимулирует, и активизирует речевую деятельность детей, их слуховое внимание и слуховую память [20].

Логопед выявляет с помощью разговорной речи и шепота индивидуальные возможности этих детей разборчиво воспринимать звучащую речь.

На основании результатов составляются индивидуальные рекомендации по организации окружающей среды, то есть определяются и создаются условия, максимально благоприятные для слухового восприятия. К этим условиям относятся:

Отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так как восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это связано с тем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом и значительно труднее распознается. В результате воздействия таких маскирующих факторов, как шум, писк, звон, шуршание, гудение, стук и другое – у ребенка возникает слуховая усталость, то есть снижение слуховой чувствительности. [37].
Уменьшение реверберации − многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения (эффект эха). Реверберация уменьшает разборчивость речи, подобно маскирующему шуму. Поэтому в помещении для занятий необходимо иметь звукопоглощающие экраны, то есть на полу – ковер, мебель – вдоль стен, на которых расположить панно из ткани или плоские съемные игрушки, украсить группу мягкими игрушками тому подобное.
Слухо-зрительное восприятие устной речи особенное значение имеет в затрудненных акустических условиях, например, при плохой дикции говорящего, в шумной обстановке и так далее. В этих случаях считывание некоторых элементов речи с губ говорящего, возможность видеть выражение его лица, мимику, оказывает помощь акустическому восприятию устной речи.
Речь педагога постоянной (равномерной) громкости и слегка замедленного темпа (нормальный темп речи – примерно 3-4 слога в секунду), так как у детей, имеющих речевые нарушения и минимальное снижение слуха, выявлены трудности при узнавании быстро сменяющихся фонетических и тональных элементов.

Соблюдение рассмотренных условий способствует максимальному облегчению слухового восприятия на начальных этапах работы [32].

Одновременно с медицинскими и организационными мероприятиями проводится работа по развитию понимания речи, активизации слухового внимания и тренировке слуховой памяти. Вслушиваясь в речь логопеда, дети выполняют различные игровые действия с игрушками и предметами.

Эти упражнения способствуют не только обогащению словарного запаса детей, но и активизируют их интерес к речи как средству познания окружающего мира, формируют мотивацию общения (деловые, познавательные и личностные мотивы). Как известно, формирование мотивов, то есть личностного побуждения к определенной деятельности, лежит в основе речевой деятельности [18].

Выявив на первом этапе речевые и слуховые возможности детей, установив с ними контакт и вызвав интерес к речевому общению, следует переходить к следующему этапу коррекционной работы.

Второй этап – дофонемный – включает 15-17 занятий.

Целью второго этапа является формирование у детей неречевого слуха, включающем развитие слуховых ощущений и восприятия.

Для достижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического и коррекционно-педагогического характера (логопедические занятия). Логопедические занятия организуются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, созданных на предыдущем этапе [43].

При разработке содержания логопедических занятий важно учитывать:

Соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней громкости) слуховым возможностям детей.
Значимость звукового материала, то есть соотнесенность с конкретным предметом, действием или их изображением.
Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным.
Постепенность нарастания сложности неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов к близким.
Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры так далее).
Вариативность наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов, иллюстративного материала, технических устройств − магнитофонов, диктофона для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки), повышающих познавательные интересы детей.

Развитие неречевого слуха осуществляется последовательно с помощью упражнений, направленных, во-первых, на активизацию слуховых ощущений и слухового внимания; во-вторых, на дифференциацию слуховых ощущений; и в-третьих, на формирование невербального слухового восприятия [26].

После того, как ребенок научится быстро реагировать на звуковой раздражитель, следует переходить к дифференциации слуховых ощущений, то

есть обнаружению одинаковых и разных акустических сигналов. Это отрабатывается с помощью отрицательных и утвердительных невербальных или вербальных ответов в следующих упражнениях:

Определение из трех звучащих предметов двух одинаковых/различных неречевых звуков (на материале контрастных звучаний, например, барабана и колокольчика, погремушки и свистка;
Выделение одинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных звучаний, например, баночек с различной крупой);
Самостоятельное нахождение одинаковых звучании из множества звучащих предметов.

Указанные задания тренируют у детей слуховое внимание и слуховую память [43].

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи [52].

Третий этап – фонемный – наиболее объемный по содержанию и, соответственно, самый длительный. Он ориентировочно включает 100-103 занятия.

На данном этапе осуществляется практическое усвоение фонетического, фонематического и лексико-грамматического компонентов языковой системы.

Овладение фонетической системой происходит в процессе развития психических функций слуховой модальности, фонетического слуха (узнавания и различения звуков речи по их акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативного звукопроизношения, слухомоторного контроля.

Звуки речи, составляя слова, приобретают смыслоразличительное значение и выполняют функцию фонем. Фонемы, в свою очередь, образуют фонематическую систему, практическое усвоение которой предполагает владение умственными операциями по дифференциации фонем на основе ударности, квазиомонимии, фонематического анализа и синтеза, фонематических обобщений (представлений) [52].

Одновременно с формированием фонетико-фонематической базы языка проводится работа, нацеленная на практическое усвоение лексико-морфологических средств языка, синтаксического конструирования. Уделяется внимание развитию связной речи и психической регуляции речевой деятельности (языковому контролю, слухомоторному самоконтролю).

На этом этапе речь детей формируется в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия.

Так, ознакомление с новым материалом происходит в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, рассмотренных на предыдущих этапах (при отсутствии шума; уменьшении реверберации в помещении; размещении ребенка в кабинете с учетом его слуховых возможностей; бисенсорном восприятии речи; равномерной громкости речи педагога слегка замедленного темпа). Кроме этого рекомендуется использование различных слуховых приспособлений-тренажеров (слуховой трубы, «звукопровода») для усиления громкости звучания речевых звуков, так как речевые звуки, в сравнении с неречевыми, более сложны для восприятия (звучат тише, короче, меняются в комбинаторных сочетаниях).

Закрепление материала осуществляется в более сложных акустических условиях:

при исключении зрительной опоры;
при увеличении расстояния от ребенка до говорящего;
при восприятии речи нормального темпа и громкости, воспроизведенной различными дикторами (разными женскими, мужскими, детскими голосами) через технические средства (магнитофон, диктофон);
при использовании резонаторной маски, усиливающей громкость звучания, но исключающей зрительный контроль собственной артикуляции.

Фонетическая система, по мнению Л.Н. Ефименковой [8], Л.П. Федоренко [46], Е.М. Мастюковой [22] и др., включает в себя речевые звуки, ударение и интонацию.

Исходя из того, что звуки речи различаются на основе артикуляторных и акустических признаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношения проводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей (слухоречедвигательных), развитию слухового внимания, слухо-двигательной памяти, слухового и кинестетического контроля [52].

Параллельно дети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой, тембром.

Фонетическая система развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений работы: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха, развитии интонационного слуха.

Развитие фонетического слуха проводится параллельно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам: громкости, высоте и длительности [45].

Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций (невербальных и вербальных) на речевые звукокомплексы заданной громкости.

Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма и тембра речевых звучаний.

Речевой темп формируется при выполнении быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов логопедом; при воспроизведении детьми слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированным с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; при воспроизведении в разном темпе речевого материала, доступного для правильного произнесения [36].

Слоговой ритм отрабатывается в упражнениях по отстукиванию простых слогоритмов без выделения ударного слога и с его акцентированием; по отхлопыванию слогового ритма с одновременным проговариванием слогов; по отстукиванию ритмического контура слова, сочетающегося с воспроизведением его слоговой структуры.

Первоначально развитие фонематического восприятия осуществляется в процессе различения «не слова» и слова, то есть выделения наименьшей смысловой единицы языка. Слова выделяются из предложения путем показа отдельных предметов, действий и их серий; ответов на вопросы с помощью соответствующей картинки [45].

Затем внимание детей привлекается к фонематическому составу слова. Формируется понимание сигнального значения слова. В слове рассматривается два вида сигнальных значений лексическое и грамматическое.

Особое внимание детей следует фиксировать на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий.

Различение лексических значений осуществляется в словах, близких по длине и ритмической структуре. Слова предлагается предъявлять в определенной последовательности.

Вначале дифференцируются слова, начинающиеся с дизъюнктных фонем, то есть фонем противопоставленных по нескольким акустико-артикуляционным признакам. Затем предлагаются слова, начинающиеся с оппозиционных фонем (зуб-суп, дом-том, мышка-мишка, мак-бак, бить-пить). После этого внимание привлекается к словам, различающимся гласными звуками в середине слова (мак-мок, лак-лук, дом-дым, мошка-мушка); отличающимся последней согласной фонемой (нож-нос, сом-сок-сон) и согласной фонемой в середине слова (коса-коза, касса-каша, забыть-завыть). В заключении отрабатываются слова, называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички) [25].

Тренировочные задания проводятся в игровой форме (указание предмета, место которого менялось; выбор предмета из множества; «поручение» с предметом; отыскивание предмета; завершение предложений путем показа соответствующей картинки и другое) с использованием различных знакомых предметов и иллюстраций, названия которых фонематически различны. Наглядную опору следует постепенно исключить и ориентироваться только на словесную инструкцию [25].

Понимание изменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления грамматических форм (основных и производных существительных с уменьшительными суффиксами, существительных в единственном и множественном числе, существительных в именительном и косвенных падежах, разноприставочных глаголов, окончаний при изменении рода и числа прилагательных и т. д.).

Отрабатываемая на занятиях лексика должна активно использоваться при составлении предложений и их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку [31].

Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием приемов «Слушай себя», «Звукопровод», тренажера «Слуховая труба», а также элементов фонетической ритмики.

Слоговая структура слов формируется на базе интонационно-ритмического рисунка и правильно произносимых звуков по методикам Н.С. Жуковой [9], Т.Б. Филичевой [47], Л.Ф. Спировой [40] и других. Внимание к слоговой структуре слов привлекается также при назывании логопедом слов с переставленным, отсутствующим или лишним слогом.

Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации; слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова, и так далее.

Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению более сложными метакогнитивными процессами − звуковым анализом и синтезом [43].

Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков на следующем этапе.

Четвертый этап – интегративный – включает 50-55 занятий.

На этом этапе основное внимание уделяется формированию связной речи на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, а также воспитанию самоконтроля речи.

В это время слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях шумовых помех, музыкального сопровождения, смежных помещений, многоканальной коммуникации (восприятия двух одновременных сообщений; одновременного слушания и говорения) [36].

Наряду с классическими в логопедии методиками формирования связной речи детей, имеющих различные речевые нарушения, следует использовать специфические приемы:

воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (например, двое детей размещаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;
пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются разными дикторами, мужским, женским и детским голосами);
декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми (трое детей садятся рядом в «цепочку», двум крайним логопед раздает по одной картинке с изображением предмета или простого сюжета; по сигналу логопеда они шепотом одновременно произносят на ухо сидящему в центре ребенку название предмета или составленную фразу; слушающий, в свою очередь, должен последовательно воспроизвести сказанное товарищами);
ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое из них, по команде логопеда, одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (невербально или вербально) на каждый вопрос);
вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, «рисуя» их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они «нарисовали»; затем дети могут нарисовать на бумаге «увиденную картинку»;
составление рассказов по слуховым образам как итоговая работа по лексико-грамматической тематике.

Таким образом, использование на логопедических занятиях разнообразных игровых приемов, включающих дихотическое (одновременное двумя ушами) акустическое восприятие; ассоциативное вербальное «музыкорисование»; сравнение природных и музыкальных звучаний; пересказ аудиозаписей текстов; составление рассказов по сюжетам, воспринятым объемно-полимодально (по картинам и слуховым образам) способствует развитию у детей устойчивой познавательной и личностной мотивации, активизации широкого спектра вербальных средств для передачи сообщений (например, распространенных эпитетами фраз, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений), формированию языкового контроля и самоконтроля [16].

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи:

Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи.
Воздействие на все стороны речи.
Опора на сохранные звенья.
Учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития.
Учет ведущей деятельности.
Учет индивидуальных особенностей ребенка.
Воздействие на микросоциальное окружение.

дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Проблемой данного исследования является коррекция нарушений связной речи детей. Работа по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи детей, протекает по двум направлениям:

Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).
Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева [6], в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».
Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».
Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и тому подобное), притом, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».
Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду
«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым [22].

Усвоенной грамматическая форма считается: а) если она употребляется в разных по значению словах: дай куклу, машину, ест кашу; б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере, две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; в) если имеются случаи образований по аналогии [42].

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д. [35].

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Одним из наиболее эффективных методов является описание сюжетных картин.

Основная задача работы по описанию сюжетных картин – научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств [24].

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно−разговорной лексики; объём понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.
Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку». (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку) [19].

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме формируются рано («вок гом» − вот дом; «тот тусяй молято» −кот кушал молоко; «моля любка» − моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом [52].

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» − водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» − воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик»−вместо «животик», «вленок»−«львёнок», «кадовода»−«сковорода», «вок»−«волк» и тому подобное). Типичными являются также персеверации слогов («хихист»−«хоккеист», «ваваяпотик»− «водопроводчик»); антиципации («астобус»−«автобус», «лилисидист» − велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт»−«лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи III уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена−дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает−пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости [36].

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи III уровня выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и тому подобное); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание
(«я идаю батиком» − «я играю с братиком»; «книге лезит тае»−
«книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» − «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» − «полезла на забор»; «полься а уисю» − «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи III уровня затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает − шьёт) [32].

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ-описание).
Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Занятиям с картиной в детских садах по развитию речи отводится одно из главных мест во всех возрастных группах. Дети дошкольного возраста любят рассматривать картины, делиться своими впечатлениями с окружающими о том, что они видят [43].

Рассказ по картине – это разновидность рассказа по восприятию. Но он сложнее предыдущего, так как при рассматривании картины ребенок вместо реального предмета или группы предметов, воспринимает лишь с помощью зрения отраженный образ предмета или сюжета в зримых, в известной мере условных образах (не ощущается объем предмета, величина его условна и может быть более или менее реальной).

Рассматривание детьми картины – сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком [22].

В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:

составление рассказов по предметной картине;
составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.

Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать» знакомые признаки предмета, изображенного на ней.

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине [34].

Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены. Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними [22].

На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине («Ежи», «Белки»). Во второй части занятия желательно составить рассказ обо всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу».

После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы.

Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа. Например, детям предлагается составить рассказ по картине «Лиса». До начала ее рассмотрения старшим дошкольникам предлагается вспомнить, за кем охотится лиса. Дети отвечают: «За зайцами, птицами». Затем воспитатель спрашивает: «За кем еще охотится лиса-хищница? Посмотрите на картину, и вы узнаете». С помощью новых вопросов он помогает детям рассмотреть движения зверя, его внешний вид, природное окружение.
Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.
Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине, как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней.
Приём совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают. Например, воспитатель, рассматривая с детьми картину «Кошка с котятами», описывает кошку: «Пушистая, с черной шерстью на голове, на спине. У нее хвостик черный, а кончик хвоста беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом».

Исправление недостатков в речи дошкольников и предупреждение ошибок неотделимы. Исправление ошибки одного ребёнка предупреждает её появление у остальных, и наоборот, предупреждение ошибки у всех детей является в то же время её исправлением у отдельных ребят.

Выделяют следующие причины детских ошибок:

Психофизиологические особенности развития детей: состояние нервных процессов, развитие мышления, памяти, внимания и так далее. В частности, малый объем памяти и внимания (ребенок забывает о том, что он только что употребил слово, и использует его вновь). Само же повторение вызывается тем, что слово уже активизировано, на что указывал И.П.Павлов: «Если вы имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы только что произнесли [32]. Это происходит потому, что
Тонус этого слова выше и он индуцирован»;
Состояние фонематического слуха и речедвигательного аппарата;
Недостаточный запас знаний и бедность словаря;
Логический, смысловой (а не грамматический) подход к построению предложения;
Трудность грамматики русского языка;
Влияние речи окружающих и, прежде всего, родителей. Ребенка нелегко бывает убедить в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, на самом деле «неправильные» и их употреблять нельзя;
Педагогическая запущенность (взрослые не обращают внимания на ошибки детей, не исправляют их, а иногда даже подражают детской речи).

Зная основные типы ошибок и умея определять их причины, педагог может продумать методику формирования правильной разговорной речи, которая складывается из планомерной работы по исправлению и предупреждению ошибок [36].

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, то есть различать, как надо правильно говорить. Важно, чтобы ребенок услышал, как говорит он сам и как говорит воспитатель. Если ребенок замечает, осознает две формы слова − неправильную и правильную, то он сможет сам себя исправить, во всяком случае, он будет стараться говорить правильно.

При исправлении ошибок, как показывает опыт многих исследователей и педагогов, необходимо помнить следующее:

исправление детской речи требует большого такта, чувства меры. Слишком частые и резкие замечания могут привести к обратному результату − у ребенка появится недоверие к себе, и он может «замолчать»;
ребенок должен слышать правильную грамотную речь. Воспитатель должен постоянно заботиться о культуре собственной речи;
когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Подобное «вмешательство» не дойдет до сознания детей;
не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение. Например, читая стихотворение, дошкольник произносит «солнушко», воспитатель поправляет: «Ты сказал "солнушко", это не верно, надо сказать "солнышко". Неверно сказанное ребенком слово воспитатель повторил, ребенок вновь услышал его с ошибкой, и в его памяти осталось произнесенное воспитателем искаженное слово. Чтобы научить детей правильно произносить слово верно, строить предложение, необходимо дать образец. Но ошибки в построении предложений нельзя исправлять в процессе рассказывания, так как это нарушает ход мыслей ребенка, мешает последовательности логической передачи рассказа. В данном случае воспитателю нужно запомнить ошибку ребенка, выслушать рассказ до конца, а затем, давая оценку, исправить ее;
если большинство детей делают одинаковую ошибку, следует в игровой форме закрепить правильное употребление слов. Например, рассказывая о своей комнате, ребята говорят: «Между шкафом и стола стоит диван», то есть употребляют вместо творительного падежа родительный. Воспитатель в конце занятия проводит игру, в ходе которой дети упражняются в правильном употреблении предлога «между». Педагог вызывает ребенка и предлагает поставить на стол игрушки: собачку, кошку, а между ними – медвежонка. Воспитатель спрашивает: «Посмотрите, где стоит медвежонок?» «Между собачкой и кошкой», – отвечают дети и т.д.;
следует поощрять детей, которые говорят правильно. Это вызывает у остальных ребят стремление тоже говорить правильно, воспитывает осознанное отношение к произносимому (например, после ответа ребенка воспитательница говорит: «Молодец, Дима, слово "тротуар" очень трудное, а ты его везде говорил правильно»);
для устранения некоторых ошибок детям старшего дошкольного возраста можно дать объяснения («Дети, слово "пальто" никогда по-другому не говорится. Послушайте, как я говорю: "Я сегодня пришла в осеннем пальто. У моего пальто большие карманы. Мне очень нравится мое пальто". Слышите, я везде говорю одинаково: "пальто"».

Многие ошибки детей могут быть предупреждены. Этому во многом способствует проведение различных игр, упражнений, создание речевых ситуаций, решение логических задач на занятиях и в повседневной жизни.

Постоянное внимание воспитателя к речи детей, к их ошибкам позволяет повысить культуру слушания. Дети не только запоминают исправления, сделанные воспитателем, но и сами становятся внимательнее к собственной речи и к речи сверстников[19].

Обучение детей правильной разговорной речи дает хорошие результаты, если эта работа ведется в контакте с родителями.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и тому подобное.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [45].

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив [16].

дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

Повествование – это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников привлекает их больше других и чаще создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования (О.С. Ушаковой, Н.Ф. Виноградовой, Н.Г. Смольниковой, Л.Г.Шадриной, В.В. Гербовой, Т.И. Гризик, Н.В. Елкиной), дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа.

Повествовательные рассказы детей характеризуются следующим:

ребята затрудняются в определении главной темы повествовательного рассказа. На вопрос «О чем этот рассказ?» дети чаще всего начинают или пересказывать текст, или отвечают не по существу;
повествование у многих детей не имеет четкой структуры: в их рассказе часто пропускается какая-то структурная часть (начало, середина, конец), нарушается последовательность действий в основной части, наблюдается беспорядочность изложения, отступление от первоначального замысла, стандартность и стереотипность зачинов, логическая незавершенность рассказов;
в рассказах детей нет достаточно полной и четкой характеристики героев, редко встречаются описание природы, прямая речь;
чаще всего дети используют такие средства выразительности, как назывные и бессоюзные предложения, инверсию, синонимы, антонимы, эпитеты. Сравнения и метафоры встречаются в единичных случаях;
типичный недостаток детских повествований – большое количество пауз; частое использование повторов какого−либо из членов предложения, а также союзов, местоимений, обстоятельств времени и места («потом», «там», «тут»), что характерно для формально-сочинительной связи между предложениями. Вместо связного текста образуется несколько предложений, объединенных одной темой;
для детских рассказов характерны однообразные, однотипные по структуре предложения (в основном простые и сложносочиненные), сложноподчиненных почти нет.
дети не умеют детализировать действие, расчленять на составные части. Поэтому их рассказы схематичны, они не передают настроения, динамики. Схематичность детского повествования ярко видна при сравнении сочинений ребенка и взрослого на одну и ту же тему.

Учитывая специфику повествования как типа монологической речи и особенности детских повествовательных рассказов, исследователи определили круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в дошкольных учреждениях. К ним относятся:

умение определять тему рассказа, давать заголовок;
знание структуры рассказа и умение следовать ей;
владение разными способами зачинов рассказов;
соблюдение последовательности в переходе от одной мысли к другой, умение логически завершать рассказ;
умение пользоваться разными типами связей между предложениями;
владение разнообразными средствами выразительности, умение точно подбирать слова по смыслу;
использование различных синтаксических конструкций;
умение вставлять в рассказ описание, рассуждение. Формирование вышеназванных умений поможет детям создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Обучая этим умениям, воспитатель помогает детям осознать особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные высказывания.

Таким образом, дети старшего дошкольного возраста способны создать высказывание повествовательного типа в ходе специального обучения на основе использования игрушек, серии сюжетных картинок в ситуациях общения детей друг с другом, педагогом. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Совершенствуется синтаксический строй речи дошкольников, они чаще включают разнообразные синтаксические конструкции. И именно тогда, когда педагог обращается за помощью к детям, предлагает рассказать для сверстников, привлекает их к отбору более красивых, лучших высказываний. Их речь становится связной, интересной для слушателей.

ГЛАВА 3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОПИСАНИЯ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН

3.1. Цель и организация исследования

Цель: изучение роли и значения коррекционной работы, с использованием описания сюжетных картин, по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исходя из поставленной цели, задачами данного экспериментального исследования является:

Знакомство с детьми, сбор анамнестических данных, уточнение диагнозов и социального статуса.
Изучение и подбор методик обследования детей, способов их обработки, подготовка стимульного материала для проведения экспериментального исследования.
Проведение констатирующего этапа исследования: изучение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Описание методики проведения констатирующего этапа исследования, и обработка результатов экспериментального исследования.

В связи с переходом к обучению детей в школе с шестилетнего возраста предусматривается дальнейшее совершенствование всей воспитательно-образовательной работы в детском саду. Дети должны прийти в школу с хорошо развитой речью. А для этого необходимо систематически проводить обследование состояния развития разных сторон речи детей, используя определённые методические приёмы и задания [17].

Фундаментальные исследования и специальные наблюдения по усвоению отдельными детьми речи не могут быть приняты за основу, так как индивидуальные различия в её овладении часто очень велики.

Многочисленные наблюдения показывают, что среди детей даже одного и того же возраста нередко отмечается большой диапазон в усвоении речи. Это осложняет выделение критериев, по которым можно было бы определять уровень речевого развития. Другая трудность заключается в том, что уровень овладения речью детьми обычно определяется уровнем усвоения её различных разделов: фонетики, лексики, грамматического строя и так далее. Однако, как показывает практика, один и тот же ребёнок может обладать богатым словарным запасом, но при этом иметь недостатки в фонетическом оформлении (например, неправильно произносить отдельные звуки) или допускать грамматические ошибки, но уметь последовательно и точно описывать события, свидетелем которых он был [44].

Правильно и чётко организованная работа по развитию речи в детском саду возможна только в том случае, если воспитатель хорошо знает состояние речевого развития всех детей группы. Это помогает ему правильно планировать свою деятельность, а в зависимости от прочности овладения детьми материалом − корригировать занятия в группе [17].

Систематический контроль над тем, как дети усваивают речевой материал, имеет важное значение, для установления преемственности между детьми и школой. К моменту поступления в школу дети должны иметь приблизительно одинаковый уровень речевого развития.

Знание критериев и способов выявления состояния речевого развития детей поможет руководителям дошкольных учреждений контролировать деятельность воспитателей, определять качество их работы.

Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее [52].

Некоторые методические приёмы и задания могут быть использованы для проверки усвоения материала одновременно у целой группы детей, например знание жанра.

При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определённого времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как её недостатки, так и положительные сдвиги, а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом [36].

Выборочное обследование речи детей даёт возможность контролировать усвоение ими материала, уточнять на занятиях эффективность отдельных методических приёмов, дидактических игр, упражнений.

Изучение связной речи детей с общим недоразвитием речи проходило на базе детского сада в с.В−Мильтюши, Черепановского района, Новосибирской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 15 детей с общим недоразвитием речи в возрасте 5,5−6 лет.

В исследовании принимали участие: учитель−логопед, воспитатели групп.

Обследование ребят проходило во второй половине дня, так как в это время проводится мало занятий с детьми и есть свободное время. Все задания проводились в доступной игровой форме. Для установления уровня развития связной речи были использованы методики следующих авторов: И.А.Морозовой, М.А.Пушкарёвой.

Задание 1.

Составление предложений по 5-ти отдельным картинкам.

Критерии оценок: выявление у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие.

Задание 2.

Составление предложений по 3-м картинкам.

Критерии оценок: выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализация их в виде законченной фразы – высказывания.

Задание 3.

Выявление возможностей детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшому объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Критерии оценок: определить степень самостоятельности при составлении рассказов, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, особенности фразовой речи.

Задание 4.

Составление рассказов по серии сюжетных картинок.

Критерии оценок: учитывать, требовалась ли помощь, вспомогательные вопросы, указания на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Задание 5.

Составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке».

Критерии оценок: выявление индивидуального уровня и особенности овладения детьми фразовой и монологической речью.

Задание 6.

Составление рассказа с элементами творчества (составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу).

Критерии оценок: выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Задание 7.

Завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку).

Критерии оценок: выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений. На вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?» по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

Таблица 1. Составление предложений по 5-ти отдельным картинкам.

№	Законченная фраза	Дополнительный вопрос	Нарушение связи слов в предложении
1	4 ребёнка	6 детей	8 детей

Рис. 1. Результаты задания 1.

Выполнение первого задания показывает уровень развития фразовой речи у дошкольников. У большинства детей наблюдалось нарушение связи слов в предложениях, благодаря чему менялся смысл рассказа.

Большей половине (6 детям) были заданы дополнительные вопросы по содержанию, так как дети были в замешательстве и не могли найти нужных слов для того, чтобы выразить свои мысли.

И наконец, только 4 ребёнка смогли в полной мере передать то, о чём можно было рассказать по картинкам.

Таблица 2. Составление предложений по трём картинкам.

Самостоятельно составили предложение	Синтаксические затруднения	Не справились с заданием	Помощь логопеда
3 ребёнка	6 детей	2 ребёнка	5 детям

Рис. 2. Результаты задания 2.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложений по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции некоторым детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и другое) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и тому подобное) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и так далее).

У 4 детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и тому подобное). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Таблица 3. Воспроизведение сказки «Репка»

Нарушение связности

Смысловые ошибки

Помощь логопеда

Не справились

с заданием

10 детей

4 ребёнка

6 детям

1 ребёнок

Рис. 3. Результаты задания 3.

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.А.Варковицкой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и другое), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа-медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 5 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» − рассказ Эльвиры М.5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 7 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Таблица 4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Составление

связного рассказа

Пропуски

моментов

действий

Нарушение

смыслового

соответствия

Помощь логопеда

9 детей

8 детей

15 детей

Рис. 4. Результаты задания 4.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» – стояло целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Анализ рассказов показал, что только у 3 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у остальных же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном-двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные. Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и тому подобное (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы−высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед−Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялись в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 6 детей (60% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и другое).

Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Таблица 5. Составление рассказа на близкую тему

Полные фразовые ответы	Трудности при составлении высказываний	Пропуск важных смысловых звеньев	Простое перечисление
3 ребёнка	9 детей	7 детей	5 детей

Рис. 5. Результаты задания 5.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ, о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Выполнение детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Таблица 7. Завершение рассказа по собственному замыслу

Не справились с заданием	Справились с заданием	Помощь логопеда
6 детей	4 ребёнка	5 детей

Рис. 7. Результаты задания 7.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 10 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 4 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 5 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с общим недоразвитием речи составил 20 слов, а у детей контрольной группы − 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и так далее.

Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8). В рассказах 4 детей с общим недоразвитием речи отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и другое. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 4 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и так далее).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.
Так нарушения связности изложения были отмечены в 10, а нарушение последовательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » − Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.

Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1−4 слова (72% процента всех фраз в рассказах детей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу, составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй, контрольной, группы нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и другое).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий даёт возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволяет получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

На основании данных проведенного исследования целесообразно составить план работы с детьми с общим недоразвитием речи (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность. Многолетние наблюдения показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств нужно основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи [4].

Коррекционная работа воспитателя определяется:

современными требованиями к педагогической работе с дошкольниками;
составом детей;
сложностью речевой деятельности и её значением для развития ребёнка;
наличием недостатков и отклонений в речевом развитии детей.

Необходимость проведения коррекционной работы в общеразвивающихся группах связана с тем, что половина воспитанников имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенство звуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационного оформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические, лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительности речи, уровни связного высказывания).

Наиболее сложные, системные, отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стёртыми. В результате дети с неярко выраженными проявлениями речевой недостаточности могут оказаться вне специализированной помощи, хотя они испытывают трудности в развёртывании при пересказе, в составлении рассказа, в усвоении программы в целом, что затрудняет работу воспитателя.

Выполнение социального заказа общества – всестороннего развития ребёнка в дошкольном возрасте и подготовки его к школьному обучению – ставит воспитателя перед необходимостью использовать адекватные коррекционные приёмы и методы для профилактической работы, наблюдения и анализа динамики изменений в речевом развитии ребёнка, что чрезвычайно важно не только для него, но и для логопеда.

В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой системой, прежде всего словом как базисным знаком с его неограниченными возможностями словоизменения и формоизменения, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.

При наличии развивающей речевой среды ребёнок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически оказывается готов к обучению грамоте. Помимо правильного внешнего оформления ребёнок должен передавать экспрессию (эмоциональное отношение к содержанию речи и к собеседнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент, действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учёт их индивидуальных особенностей).

Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:
фонетическом;
фонематическом,
просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз);
лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, то есть затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи)

Для определения стратегии коррекционной работы воспитатель, прежде всего, наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. Наблюдение даёт возможность составить предварительное представление о возможностях каждого ребёнка в сфере связного высказывания, об инициативности и способности вступать в беседу и поддерживать диалог, о составе фраз, правильности составления простых предложений, о правильно исполняемой слоговой структуре, о лексическом запасе, о грамматическом оформлении фраз, о фонетическом наполнении слов, об особенностях выразительных средств и темпо-ритмической окраски.

Важно, чтобы полученные в результате наблюдений данные сопоставлялись со сведениями о речевом развитии ребёнка вне детского сада. С этой целью воспитатель может предложить родным и близким ребёнка ответить на ряд вопросов:

Каковы отношения ребёнка с другими членами семьи? Кому он отдаёт предпочтение? Не испытывает ли недостатка во внимании к нему, негативного отношения, гиперопеки? Нет ли у ребёнка отрицательного отношения к кому−либо из членов семьи? Кто занимается воспитанием ребёнка?
Легко ли он контактирует с другими детьми и с взрослыми? Избирателен ли в общении? Каковы, по мнению родителей, его взаимоотношения с другими детьми? Является ли он лидером?
Использует ли он речевые средства при общении − возгласы, интонацию, отдельные звуки, цепочки слов, цепочки звуков и слогов, слова, фразы? Есть ли в диалоге реплики?
Какие книги и с какого возраста читают ребёнку? Как долго он может слушать чтение? Что его больше интересует − иллюстрации, содержание или то и другое? Есть ли любимые фильмы, пластинки?
Каковы его эмоциональные проявления: адекватные, сдержанные, безразличные, бурные? Каким образом ребёнок реагирует на новую игрушку? Сопровождаются ли эмоциональные проявления речевыми средствами?
Каков характер ребёнка – доброжелательный, послушный, ласковый, вспыльчивый, капризный, агрессивный? Как он ведёт себя дома?
Есть ли у него возможность и потребность в психологической разрядке? Каким образом это проявляется: кричит, уединяется, затихает, «общается» с игрушками, пытаясь воспроизвести взволновавшие его ситуации, слушает музыку, рисует, конструирует?
Есть ли у ребёнка животные, птицы, растения? Как он относится к ним? Как общается, играет с ними?
Как семья проводит досуг, выходные дни, отпуск?

Ответы родителей дополняют представление педагога о ребёнке, об особенностях его речевого развития.

Наблюдая за поведением ребёнка, взрослый составляет представление, как он разговаривает; какой лексикой пользуется; не остались ли в его словаре элементы автономной, детской речи, свойственной раннему возрасту.

3.4. Эффективность результатов проведённой практической деятельности

Учитывая вышеизложенное, проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и тому подобное), мною были отобраны те из них, которые соответствуют моему исследованию. Я расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности.

Обозначился следующий порядок работы:

пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания можно ограничить работу над связной речью на первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов целесообразно перенести на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Анализируя результаты проведённой работы, пришла к следующему выводу, что использование приёма совместных действий при составлении описательных рассказов заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Эти и аналогичные приёмы, возможно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи. При проведении такой работы решаются следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
практическое усвоение навыков описания путём тренировочных упражнений.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
формирование у детей практических навыков словоизменения;
упражнения в правильном построении фраз;
формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.

Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо воспитателем, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения мной использовался ряд вспомогательных приёмов:

жестовые, указания на форму предмета, его детали;
описание с опорой на рисунки.

По моему мнению, эффективным при обучении детей с общим недоразвитием речи, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Например:

Логопед: Ребёнок

Это кошка. У меня тоже кошка.

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками.

Лапки у неё беленькие. Лапки у неё беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая. Шерсть у кошки пушистая.

Уши у кошки маленькие, острые. Ушки у кошки маленькие, глаза

Глаза у неё круглые, зеленые. зелёные, как огоньки.

У кошки длинные усы. У неё большие усы.

Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывает опыт выдающихся логопедов, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.
В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества используются следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему.

При этом решаются следующие практические задачи:

Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем.
Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
Развитие воссоздающего и творческого воображения;
Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводятся в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводится без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;
Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и другое);
Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводится на заключительном этапе работы.

Используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с общим недоразвитием речи, даёт хорошие результаты.

Введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогащает лексическую сторону речи ребёнка, уточняет применение грамматических категорий и форм, распространяет бытовую фразу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ахутина, Т.В. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. /Т.В Ахутина. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 213с.
Бородич, А.М. Методика развития речи детей /А.М.Бородич. – М.:Изд-во МГУ, 1975. – 165с.
Боскис, Р.М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребёнка с частным поражением анализатора /Р.М.Боскис. − М.:Изд-во Просвещение, 1961. – с.3-36.
Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С.Выготский. − М.:Изд-во МГУ, 1956.– 264с.
Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии /Т.А.Власова, М.С.Певзнер, – М.:Изд-во Просвещение, 1973. – с.26-48.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А.Н.Гвоздев. − М.:Изд-во МГУ, 1968. – 176с.
Генинг, М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи /М.Г.Геринг. − М.:Изд-во Просвещение, 1971. – 187с.
Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников /Л.Н.Ефименкова. – М.:Изд-во Просвещение, 1985. – 235с.
Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей /Н.С.Жукова // Дефектология − 1994. №6. − С.16-24.
Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Г.И.Жаренкова. – М.:Изд-во Просвещение, 1961. − 164с.
Зееман, М.А. Расстройства речи в детском возрасте / С./М.Зееман – М.:Социально-политический журнал, 1962. – С.19.
Занков, Л.В. О начальном обучении./Л.В.Занков − М.:Изд-во Просвещение, 1963. – 148с.
Захарова, А.В. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. /А.В.Захарова. //Доклады АПН РСФСР. – 1958. – № 3. – С.80-84.
Кузнецов, Э.В. Лексикология русского языка./Э.В.Кузнецов – М.:Изд-во Просвещение, 1982. – С.73-80.
Кочергина, В.С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза./В.С.Кочергина, С.Н.Шаховская – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 264с.
Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. /Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 238с.
Логопедия. Методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.:Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 127с.
Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С.142-156.
Лурия, А.Р. Нарушение высших корковых функций./А.Р.Лурия. – М.:Изд-во Просвещение, 1962. – С.16-26.
Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом ./Р.Е.Левина. – М.:Изд-во МГУ, 1961. – С.38-57.
Левина, Р.Е. Причины неуспеваемости школьников/Р.Е.Левина. – М.:Изд-во Просвещение, 1956. – С.78-90.
Мастюкова, Е.М. Логопедия. /Е.М.Мастюкова. – М.:Изд-во Просвещение, 2000. – 342С.
Мелехова, Л.В. Речь дошкольников и её исправление./Л.В.Мелехова. – М.Издательский дом « ВЛАДОС», 1992. – С.19-28.
Моисеев, А.И. Буквы и звуки./А.И.Моисеев. – М.:Изд-во Просвещение, 1969. – 205с.
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. – Межвузовский сборник трудов. / Под ред.Л.И.Беляковой. – М.:Изд-во МГПИ, 1985. – С.45-58.
Никашина, Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма./ Н.А.Никашина. − М.:Изд-во Просвещение, 1956. – С.83-98.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.Изд-во Просвещение, 1968. – С.53-62.
Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии./В.Г.Петрова. – М.:Изд-во «Флинта» Московский психолого-социальный институт, 1998. – С.95-132.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной [2-е изд.,] стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – С.58-73.
Правдина, О.В. Логопедия./О.В.Правдина. – М.:Изд-во Просвещение, 1969. – С.176-198.
Правдина, О.В. Логопедическое обследование./О.В.Правдина. – М.:Издательский центр «Академия», 1969 – С.125-142.
Поваляева, М.А.Справочник логопеда./М.А.Поваляева. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2007. – С.47-58.
Пекелис, Э.Я.О методе педагогического изучения некоторых форм неуспеваемости школьников./Э.Я.Пекелис. − М.:Изд. дом, «ВЛАДОС»,1992. – С.79-92.
Педагогика. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши – [ 2-е изд.,] испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института,2002. – С.256-269.
Рау, Е.Ф.Воспитание правильной речи./Е.Ф.Рау. − М.Изд-во Просвещение, 1968. − С.43-58.
Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи. /В.И.Рождественская, Е.А.Радина. – М.:Изд-во МГУ, 1968. – С.50-72.
Спирова, Л.Ф.Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи./Л.Ф.Спирова. − М.:Изд-во Просвещение, 1975. − С.76-95.
Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста./Г.Е.Сухарева. – М.: Изд-во МГУ, 1965. – С.45-59.
Спирова, Л.Ф. Приёмы выявления речевых нарушений у детей./Л.Ф.Спирова. − М.:Изд.дом «ВЛАДОС», 1989. − С.65-78.
Спирова, Л.Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования нарушения речи у детей / Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова. – Воронеж.:Изд-во НПО «МОДЭКС»2003. – С.59-88.
Трауготт, Н.Н. Развитие речи у детей дошкольного возраста. /Н.Н.Трауготт. – М.:Изд-во Просвещение, 1960. – 246с.
Успенская, Л.П.Сборник речевого материала для исправления произношения звуков у дошкольников./ Л.П.Успенская. − М.:Изд-во МГУ, 1962 – 236с.
Ушаков, К.Г. Детская психиатрия./ К.Г.Ушаков. – М.:Изд-во Просвещение, 1973. – 346с.
Фомина, М.И. Лексика современного русского языка./ М.И.Фомина. – М.:Изд-во МГУ, 1973. – 212с.
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста./ Л.П.Федоренко. – М.:Изд-во Просвещение, 1977. – 157с.
Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи / Т.Б.Филичёва. – М.:Изд.дом «ВЛАДОС», 2004. – 98с.
Филиппова, А.Д. Говори правильно./ А.Д.Филиппова. − М.:Изд-во МГУ, 1967. − 134с.
Фомичёва, М.Ф. Учите детей говорить правильно./ М.Ф.Фомичёва. − М.:Лабиринт, 1998. − С.134-150.
Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста./ М.Е.Хватцев. – М.:Изд-во Просвещение, 1961. – С.143—156.
Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте./ Д.Б.Эльконин. – М.:Изд-во МГУ, 1968. – С.65-78.
Ястребов, А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы./ А.В.Ястребов. − Воронеж .:Изд-во НПО «МОДЭКС»,2002. − С.98-116.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Занятие по развитию связной речи

Тема: Составление повествовательного рассказа «Скворечник» по серии сюжетных картинок с дополнительной опорой на предметные картинки.

Цель:

1. Обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок.

2.Обучение запоминанию и рассказыванию составленного рассказа с дополнительной опорой на предметные картинки.

3.Закрепление представлений о ранней весне.

4.Обогащение лексики родственными словами путем образования родственных слов с помощью вопросов.

Оборудование: Серия сюжетных картинок «Скворечник»:

Дети увидели обветшалый за зиму скворечник.

Дети ремонтируют в мастерской старый скворечник.

Дети вешают скворечник на березу.

Прилетели скворцы к скворечнику.

Предметные картинки: дети, скворечник, береза (I период); перелетные птицы: ласточка, грач, скворец, лебедь, жаворонок, журавль, аист, цапля, кукушка.

План занятия

I. Припоминание и называние перелетных птиц.

II. 1. Отгадывание загадки о скворце с опорой на картинки (отыскивание отгадки):

На дереве висит дворец,

Во дворце сидит певец, А зовут его... (скворец).

На панно выставлены картинки с изображением перелетных птиц.

2. Счет — 1−10 — скворцы в стае (по цепочке).

3. Образование родственных слов к слову скворец с помощью вопросов:

Как назвать скворца ласково? — Скворушка.

Кто у скворца детеныш (и)? — Скворчонок (скворчата).

Как называется их мама? — Скворчиха.

Какой домик строят люди для скворцов весной?

Назовите его. — Скворечник.

III. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

1. Рассматривание сюжетных картинок и размещение их на доске в логической последовательности.

2. Беседа по содержанию серии сюжетных картинок:

Какое время года изображено?

Какая это весна, ранняя или поздняя?

Чем вы можете подтвердить, что это ранняя весна?

Почему скворечник пришел в негодность за зиму?

Подберите к нему признаки. Каким он стал? (Черным, ветхим, дряхлым, поломанным.)

Что решили сделать дети, когда увидели ветхий скворечник?

Что они делают на второй, третьей, четвертой картинках?

Почему они отошли в сторонку, когда увидели скворцов? Чему рады дети?

3. Коллективное составление 1−2 предложений к каждой картинке. Заучивание их.

IV. Физкультминутка.

V. Рассказывание детьми по цепочке составленного рассказа с опорой на предметные картинки (дети, скворечник, береза, скворец).

VI. Повторение загадки о скворце, припоминание родственных слов к слову скворец, четырех картинок к рассказу.

VII. Итог.

Закрепление вне занятия

1. Рассказывание дома (по памяти) рассказа «Скворечник».

2. Аппликация из геометрических форм «Скворец».

3. Рисование по клеткам «Скворечник».

4. Игра «Подбери родственные слова» (скворец, грач, лебедь).

Приложение 2

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;
2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3−6 слов при составлении рассказа и др.;
3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;
5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.
Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.
Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Вопросы:
− Скажите, ребята, где растут яблоки?
− Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» − дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II. Разбор содержания картинок.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука «С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик?

Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает»,«куча»,«кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и
«яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки?
(в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например:

− Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4−ой картинок.
III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).

Второе занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.
II. Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой…(яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.
IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам − фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком
(ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5 лет)

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

V. Упражнения в подборе слов - определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):
- Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:
- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? –Догадливый.
- А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.
- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все указанные определения.

III период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.
Основные задачи:
1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.
2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.
3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.
5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа
«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился.
Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.
II. Чтение текста.

Текст незавершенного рассказа прочитывается дважды.
Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).
III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопросам педагога:
− Где жил Вася летом?
− Что было рядом с деревней?
− Что любил делать Вася?
− Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.
IV. Воспроизведение лексического материала текста рассказа по вопросам:
− Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…
− Когда Вася вышел из дома? Он вышел…
− Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

Повторное чтение текста неоконченного рассказа.

Составление рассказов детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. Используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

Анализ детских рассказов.

Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и другое.

Приложение 3

Математико-статистическое подтверждение данных на начало эксперимента (по формуле Стьюдента)

Экспериментальная группа
	Хэ	Х	(Хi-Х)э	(Хi-Х)э
1	15	12,7	2,3	5,29
2	14	12,7	1,3	1,69
3	14	12,7	1,3	1,69
4	15	12,7	2,3	5,29
5	14	12,7	1,3	1,69
6	10	12,7	2,7	7,29
7	10	12,7	2,7	7,29
8	13	12,7	0,3	0,09
9	12	12,7	0,7	0,49
10	10	12,7	2,7	7,29

Контрольная группа
	Хк	Х	(Хi-Х)к	(Хi-Х)к
1	21	22	1	1
2	22	22	0	0
3	21	22	1	1
4	24	22	2	4
5	22	22	0	0

∑ (x1-x)² к = 5

∑ (x1-x)² э = 34,1

Дк = --------- * 5= 0,45

20-1

Дэ = --------- *34,1= 3,61

10-1

Gк = √ Дк = 0,66

Gэ = √ Дэ = 1,75

Gк

mк= ---------- = 0,17

√ N

Gэ

mэ= ---------- = 0,51

√ N

22-12,7 9,3

t эмп = --------------- = ------------------- = 14

√ 0,61² -0,18² √ 0,37-0,03

t эмп = 14

t кр (при p = 0,05) = 2,23, следовательно t эмп > t кр, значит существуют статистически значимые различия между показателями детей контрольной и экспериментальной групп на начало исследования. Действительно, нам удалось доказать, что уровень развития связной речи у детей контрольной группы выше, чем у детей экспериментальной группы.

Математико-статистическое подтверждение данных по окончании эксперимента

Экспериментальная группа
	Хэ	Х	(Хi-Х)э	(Хi-Х)э
1	21	19,8	1,2	1,44
2	18	19,8	1,8	3,24
3	21	19,8	1,2	1,44
4	22	19,8	2,2	4,84
5	21	19,8	1,2	1,44
6	17	19,8	2,8	7,84
7	18	19,8	1,8	3,24
8	21	19,8	1,2	1,44
9	21	19,8	1,2	1,44
10	18	19,8	1,8	3,24

Контрольная группа
	Хк	Х	(Хi-Х)к	(Хi-Х)к
1	22	22,6	0,6	0,36
2	23	22,6	0,4	0,16
3	23	22,6	0,4	0,16
4	24	22,6	1,4	1,96
5	22	22,6	0,6	0,36

∑ (x1-x)² к = 10

∑ (x1-x)² э = 23,6

Дк = --------- *10 = 0,6

20-1

Дэ = --------- *22,6= 2,86

10-1

Gк = √ Дк = 0,8

Gэ = √ Дэ = 1,5

Gк

mк= ---------- = 0,17

√ N

Gэ

mэ= ---------- = 0,53

√ N

19,8 - 22,6 0,25

t эмп = --------------- = --------- = 0,6

√ 0,53² -0,15² 0,42

t эмп = 0,6

t эмп ≤ t кр, следовательно, в результате формирующего эксперимента уровень развития связной описательной речи детей экспериментальной группы приблизился по показателям к результатам детей контрольной группы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Новые подходы в формировании связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционных групп.

Развитие связной речи у детей находится под стихийным, а зачастую негативным и асоциальным влиянием зрительной наглядности. Игрушки, компьютер заменяют ребенку живое общение. Дошкольник впитывает речь...

Обеспечение дифференциации, индивидуализации воспитания и обучения как условие построения траектории индивидуального развития старшего дошкольника с общим недоразвитием речи

Реализация принципов индивидуализации и дифференциации в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи (I-й год обучения)...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Новые подходы в формировании связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционных групп.

Развитие связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

тема: Формирование глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня.

Развитие творчества у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА.

"Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи"