.
учебно-методический материал по теме

Конспект урока по цветоводству и декоративному садоводству

в 9 классе

 Тема урока.

Производственная классификация цветковых растений

Учитель: Старикова Л.В.

2016 год.

Тема урока: Производственная  классификация цветковых растений.

Цель урока: повторить и систематизировать  знания основных признаков классификаций  цветковых растений.

Задачи урока.

           Формировать представления детей о группах и подгруппах цветковых растений различающихся по биологическим свойствам, агротехнике выращивания, практическому применению в озеленении.

Развивать и корригировать мыслительные операции на основе упражнений на анализ, синтез, сравнение;

Развивать и корригировать словесно – логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами).

Развивать монологическую  и диалогическую речь учащихся.

Воспитывать мотивацию к учению, предоставив учащимся возможность провести самооценку своей работы по; воспитывать чувство ответственности за порученное дело.

Тип урока: Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений.

Планируемый результат обучения, в том числе формирование БУД.

1.Познавательные БУД:

Выделять существенные, общие и отличительные свойства групп цветковых растений; делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале, работать с информацией.

2. Коммуникативные БУД:

Вступать в контакт и работать в коллективе; обращаться за помощью и принимать помощь, слушать и принимать инструкцию в разных видах;

3.Личностные БУД:

Учить осознавать себя, как ученика, заинтересованного обучением; способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём; положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому её восприятию

4. Регулятивные БУД:

Адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения; устанавливать видо-родовые отношения предметов; делать простейшие обобщения, сравнения, классифицировать на наглядном материале; работать с информацией.

Тип урока: урок комбинированный

Межпредметные связи:  экология, биология, история

 Ресурсы:  презентация, индивидуальные карточки, образцы грунта, цветковые растения, электронный тест.

Относится к группе цв. Растений закрытого грунта,  подгруппа,  вечнозелёные.

Стебель прямостоячий, листья овальные, простые, имеют окрас красный.

Относится к группе цв. Растений закрытого грунта,  подгруппа, вечнозелёные.

Стебель прямостоячий, листья круглые, светло зелёные, цветки красные.

Относится к группе цв. Растений закрытого грунта,  подгруппа, вечнозелёные.

Стебель прямостоячий, листья овальные, простые, имеют окрас красный.

Относится к группе цв. Растений закрытого грунта,  подгруппа, вечнозелёные.

Стебель прямостоячий, листья круглые, светло зелёные, цветки красные.

Конспект урока по цветоводству и декоративному садоводству

в 9 классе

 Тема урока.

Производственная классификация цветковых растений

Учитель: Старикова Л.В.

2016 год.

Самоанализ урока по цветоводству и декоративному садоводству

в 9 классе

Тема урока.

Производственная классификация цветковых растений.

Учитель: Старикова Л.В.

2016 год.

ГБОУ «Специальная школа-интернат с. Ериловка»

Исследовательская работа

Тема : « Развитие мышления младших школьников коррекционной школы

VIII вида посредством игры».

Выполнила: учитель профессионально-трудового обучения Старикова Л.В.

 2015 г.

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение…………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младших школьников………………………………….6

1.1 История изучения, определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития у детей………………………………………….6

1.2 Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста коррекционной  школы VIII вида………….10

1.3.  Структуры, формы, методы развивающих занятий в специальной школе…………………………………………………………………………….17

Вывод по 1 главе…………………………………………………………29

 Глава 2. Исследование влияния игровых занятий на развитие мышления младших школьников корреционной школы VIII вида…………31

2.1 Методы диагностики психических функций детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………….31

2.2 Результаты исследования влияния развивающих игр на развитие мышления младших школьников коррекционной школы VIII вида………36

Вывод по 2 главе………………………………………………………….42

Заключение……………………………………………………………….43

Список литературы……………………………………………………...45

Приложение……………………………………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Логическое мышление детей с нарушением интеллекта находится на очень низком уровне, в связи с общей недостаточностью психических процессов. А конкретных программ для развития приемов логического мышления довольно мало.

Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации учебного процесса. В связи с этим, особое значение приобретают игровые формы обучения.

Можно сказать, что актуальность проблемы определяется важностью логического мышления для развития личности в целом. А дидактическая игра является инструментом, с помощью которого происходит формирование мышления.

Проблема дидактической игры, как средства развития младших школьников исследована многоаспектно. К ней обращались такие педагоги и психологи, как Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.В.Седж, М.Н. Перова, Д.Б. Эльконин. Они подходили к проблеме дидактической игры с различных позиций, но для каждого было характерно стремление обеспечить плавный переход от игровой деятельности к учебной и развитие лучших качеств личности ребенка.

Мышление детей с нарушением интеллекта  формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют для таких детей возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в недоразвитии их словесно-логического мышления.

Изучением логического мышления детей с нарушением интеллекта занимались такие отечественные ученые, как Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М. С. Певзнер и многие другие авторы.

Цель работы заключается в изучении влияния дидактической игры на развитие логического мышления младших школьников коррекционной школы VIII вида.

Объект исследования – мышление детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости. 

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Гипотеза исследования – уровень мышления ребенка в специальной школе возрастет, если проводить специальные развивающие занятия.

Цель работы – исследование влияния игровых занятий на развитие детей.

В работе решаются следующие задачи:

1) Проанализировать  особенности  развития  мышления у  умственно  отсталых  детей;

2) Разработать структуру диагностических средств для выявления уровня сформированности произвольности, внимания, мышления и коммуникативных навыков у детей;

3) Апробировать специальные занятия с целью определения их влияния на развитие ребенка;

4) Выявить  специфику  и  необходимость  включать игровые приёмы в методику работы над развитием мышления младших школьников коррекционной школы VIII вида.

5) Описать  результаты  практической  работы.  

Методы исследования:

1)  анализ научно - методической литературы с целью определения темы исследования;

2)  приемы использования развивающих игр в школе;

3)  методы психолого-педагогического воздействия на школьников;

   Теоретическая значимость работы заключается в рассмотрении психолого-педагогической характеристики детей  школьного возраста и роли игры на развитие мышления школьников коррекционной школы VIIIвида .

   Анализ практики показывает, что педагоги коррекционных школ не всегда уделяют профессиональное внимание данной проблеме, поэтому результаты работы могут быть полезны воспитателям специальных учреждений.

   Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа проводилась в ГБ(О)С(К)ОУ С(К)О школе-интернате VIIIвида №4, Липецкой области.

Экспериментальная группа:

1. Вадим П.

2. Нина М.

3. ЕгорК.

4. Саша к.

5. Алексей Д.

6. Игорь Л.

Контрольная группа:

1. Кристина Мишунина.

2. Артур Рудницкий.

3. Петя Морев.

4. Ирина Лакомова.

5. Антон Лунёв.

6. Настя Щекланова.

Структура: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 1.1 История изучения, определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития у детей

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль,

Э. Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития [26]. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений. С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога [15].

В настоящее время под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга [24]. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с интеллектуальной недостаточностью вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [25].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) [12;25;26 и др.].

Понятие "умственная отсталость" включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция.

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития [14].

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин "олигофрения" был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса [13]. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена.

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом [28].

К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения [8].

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия [4].

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

1.2 Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста (с легкой степенью умственной отсталости)

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 – 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся 1 – 11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3].

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6].

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [9].

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные". Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка [7].

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином "соскальзывание". Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [12].

Идея Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности [4]. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [4].

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [13].

1.3 Структуры, формы, методы развивающих занятий в специальной школе

 На занятиях у учащихся формируются не только знания, умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

 Особенность обучения проявляется и в том, что дети этого возраста, имея небольшой объём внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объём задания, в связи, с чем они не могут выполнять поставленную педагогом задачу.

Ещё в древности педагоги обращали внимание на то, что обучение детей возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать их от желания узнавать новое и в целом от учения.

Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным для детей можно, сопровождая его игрой, сюрпризными моментами, загадками, скороговорками.

  Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребёнку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать помощь.

Характеризуя специфику познания ребёнком окружающего мира, Константин Дмитриевич Ушинский подчёркивал, что дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще.

На занятиях дети систематически усваивают знания, формируют умения и навыки, а самое главное в процессе обучения развивается творчество. На любом развивающем занятии можно выделить три основных части:

Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части воспитанники настраиваются на выполнение определённой работы или её части. Введение детей в процесс обучения на занятии осуществляется по-разному, в соответствии со спецификой того или иного вида занятий, возрастом детей, условиями проведения занятий. В процесс объяснения задания могут активно включаться дети, отвечая на вопросы воспитателя, показывая у доски способы выполнения задания.

Вторая часть - самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребёнка. В этой части воспитатель смотрит, как действуют дети, всё ли идёт верно, у кого возникают трудности, кто нуждается в помощи, в напоминании, просто поддержке или поощрении.

Третья часть - заключительная – анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следует активизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведение детей, во-вторых, оценивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих, сначала следует оценивать все положительное и только после этого фиксировать, что не удалось выполнить. Делать это нужно так, чтобы не подорвать уверенность ребёнка в своих возможностях, не подорвать интерес к познавательной деятельности.

На развивающих занятиях организуется усвоение программного материала. Так, усвоение разнообразных движений происходит на физкультурных занятиях, которые, как правило, осуществляются в спортивном зале. Обучение рисованию и лепке в специально оборудованной художественной студии.

  На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться.

Занятия могут быть общегрупповыми, проводиться с подгруппой детей, а иногда индивидуально. Проведение занятий со всей группой или по подгруппам имеет общевоспитательное значение. Дети приучаются заниматься в коллективе, притом, что каждый решает учебную задачу самостоятельно. Они объединяются общей целью, занимаются, видят успехи и трудности. Их учат радоваться успехам других ребят.

Организуя работу всей группы, воспитатель должен вместе с тем активизировать каждого ребёнка, вовлекая его в объяснения, предлагая дополнить ответ. Целесообразно вызывать детей к ответу для показа изображения, для конструирования, подбора одинаковых фигур. В результате дети учатся слушать не только педагога, но и своих товарищей, что, в свою очередь расширяет их возможности познания, содержательного общения по поводу усвоенного материала.

  Подвижная игра - источник радостных эмоций, обладающий великой силой. Подвижная игра содержит неограниченные возможности формирования у детей ориентировки в пространстве. В каждой подвижной игре имеются правила, которые предусматривают необходимую пространственную ориентировку, определяют цель и способы действия ребёнка. Подвижная игра создаёт благоприятные условия для овладения пространственной ориентировкой, способствует совершенствованию восприятия и представлений [10].

  Важное место в игровой деятельности детей занимают народные подвижные игры. Передовые представители культуры призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков народный колорит обычаев, оригинальность самовыражения народа. Народные игры являются неотъемлемой частью интернационального, художественного и физического воспитания дошкольников. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. В народных играх движения точны и образны, часто сопровождаются заманчивыми любимыми детьми считалками, жеребьёвками. Так, например зачины являются как бы игровой прелюдией, дают возможность быстро организовать игроков, настроить их на объективный выбор ведущего, безоговорочное и точное выполнение правил. Этому способствует ритмичность, напевность или характерное скандирование считалок, предшествующих игре. Помимо считалок существуют жеребьёвки, которые также создают эмоциональное настроение и увлекают самим процессом игры. Они применяются, когда детям надо разделиться на команды. Эти считалки, занимательные диалоги быстро и прочно запоминаются и с удовольствием проговариваются детьми в их повседневных играх [18].

  Подвижная игра является упражнением, готовящим ребёнка к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребёнка к определенным умственным и физическим усилиям. Несомненна роль игры в умственном воспитании ребёнка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевают пространственной терминологией, учатся осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игры активизируется память, представления, развивается мышление, воображение [4].

  Прежде всего, детей привлекает мгновенно возникающее весёлое настроение, удовольствие от самого процесса игры. Восхищает детей и чувство причастности к той или иной игре. К тому же задор, интерес к результату игры, к самому её течению. Возможность показать в весёлом кругу однолеток своё умение, ловкость, необходимость играть с полной отдачей сил – вот, что невероятно стимулирует интерес ребят к общественным играм, способствует активизации личности в целом.

  Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А.С.Макаренко писал, что игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре [12]. А.П.Усова отмечала, что правильно организовать жизнь и деятельность детей – значит и правильно их воспитывать. Эффективный процесс воспитания может быть осуществлён в формах игры и игровых взаимоотношений именно потому, что ребёнок здесь не учится жить, а живёт своей жизнью [10].

  Обсуждая вопрос об игре, как форме организации жизни и деятельности детей, справедливо можно подчеркнуть, - чтобы нравственные нормы выполнялись не только под влиянием авторитета взрослого и исполнялись в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например, при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву надлежащей организации практики взаимоотношений детей, как в процессе игры, так и в процессе других видов деятельности [5].

  Игра – одна из специфических форм обучения, важное средство образовательной работы [15]. Найден подход к решению вопроса классификации игр, руководствуясь основной идеей о единстве физического и психического развития ребёнка. Раскрыто воспитательное значение правил игры, создана система подвижных игр, разработана их методика, показано психическое отличие игр с правилами от игр имитационных [16].

 Результаты исследований убедительно свидетельствуют об эффективности влияния дифференцированного двигательного режима на показатели здоровья и физического развития детей [3].

Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическими комплексами.

Так как внимание ребёнка неустойчивое, он с трудом задерживается на одном предмете длительное время, забывает правильно дышать или останавливает дыхание на некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поэтому для детской практики не подходят игры со сложной методикой, с движениями, требующими большой затраты сил, быстроты и сложной координации.

Работая с детьми нужно помнить, что физическая и эмоциональная нагрузка в игре зависит от её характера, состязательного начала, вложенного в него, от её продолжительности, условий проведения, от степени реакции играющего, от возраста и пола играющих, их двигательной культуры и предыдущих двигательных занятий, от числа играющих, от соблюдения правил каждой игры, исходного положения и развития игры. С целью дозированного влияния игр на функции организма детей можно изменять правила их проведения через устранение одних и замену других.

В зависимости от числа участвующих, игры делятся на индивидуальные и групповые. Групповые игры бывают без деления на команды и с делением на команды.

Соответственно тому, каково выполнение условий игры и как изменяется положение играющего в отношении окружающих его предметов, групповые игры можно разделить на:

1)игры на месте (статические игры), в этих играх из положения стоя, сидя, а иногда и лёжа движения ограничены по количеству и главным действующим элементом является эмоциональный фактор. По сравнению с другими играми здесь наблюдается наименьшая физическая нагрузка;

2)малоподвижные и полуподвижные игры, в которых имеются в различном соотношении, как элементы движения, так и статики. Обычно их проводят из исходного положения сидя или стоя. Физическая и нервная нагрузка в этих играх умеренные, они содержат больше эмоциональности. Это переходные игры между играми на месте и подвижными;

3)подвижные игры, в которых в течение всей игры участвующий меняет положение своего тела по отношению к окружающим предметам. Они характеризуются большой эмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения – бег, прыжки, поскоки, ходьба и т.д.; требуют быстроты, силы, ловкости, координации движений, выносливости и оказывают сильное и всестороннее воздействие на организм, вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Так в этих играх физическая нагрузка больше, они требуют более высоких функциональных и физических возможностей со стороны детей. Тем не менее, подвижные игры оказывают огромное корригирующее воздействие на детей с речевыми и двигательными расстройствами.

О положительном влиянии подвижных игр на организм здоровых детей уже в возрасте 1-3 лет писали многие авторы. Р. И. Евдокимова, О. Р. Костенко, П. Е. Рудовская исследовали положительное влияние подвижных игр на сердечно-сосудистую и дыхательную системы. Ребёнок под влиянием подвижных игр хорошо физически развивается: у него увеличиваются масса тела, рост, окружность, дыхательная экскурсия грудной клетки, повышается мышечный тонус, уменьшаются дефекты осанки, улучшается аппетит и сон. Музыкальное сопровождение игр ведёт к ещё более эффективному развитию и закреплению полезных качеств и умений, полной согласованности движений по скорости, продолжительности, воспитывает чувство ритма, благоприятствует уравновешиванию нервных процессов, содействует лучшей координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребёнка. В этих играх у детей воспитываются такие качества, как внимание, инициатива, смелость, чувство товарищества, дисциплина, умение действовать в коллективе, быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Подвижные игры используются в соответствии с возрастом, состоянием здоровья, физической подготовленностью, психическим развитием, индивидуальными особенностями личности ребёнка [11].

Поскольку единой классификации подвижных игр нет, то существуют различные классификации. Так, М. М. Конторович и Л. И. Михайлова, помимо деления подвижных игр по возрастным группам, распределяют их по степени вызываемого у детей мышечного напряжения: игры большой, средней и малой подвижности. Н. Н. Кильпио основывает набор подвижных игр на используемых физкультурных пособиях (флажки, мячи, палки, обручи, скакалки) и гимнастических снарядах (гимнастическая скамейка и стенка). Л. В. Страковская рекомендует все подвижные игры разделить на четыре группы с учётом примерной психофизической нагрузки: I группа – с незначительной нагрузкой; II группа –с умеренной нагрузкой; III группа – с тонизирующей нагрузкой; IV группа – с тренирующей нагрузкой .

Существенным компонентом любого вида деятельности (игровой, театральной, конструктивной, учебной и др.) являются движения.

Исследования И. М. Сеченовым, И. П. Павловым и их последователями высшей нервной деятельности позволяют использовать знания об условнорефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа.

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Учение И. П. Павлова о системности, динамическом стереотипе объясняет процесс образования и совершенствования двигательных навыков. По мнению психолога М. О. Гуревича, дети двух лет производят впечатление увальней, дети трёх-семи лет отличаются подвижностью и грациозностью, двигательным богатством. Но оно проявляется лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребёнка производить точные движения, как он быстро утомляется и стремится уйти к своим играм, где движения свободны, а неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостаточно выработанных двигательных стереотипов. Таким образом, в возрасте 3-7 лет преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика. Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, то есть намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы.

   Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный навык [11].

   Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н. А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И. П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов»[9].     Н. А. Бернштейн отнёс речь к высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровню символических координаций и психологической организации движений.

   Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М. О. Гуревич; А. А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А. Г. Иванов-Смоленский; А. Р. Лурия; Н. П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В. А. Куршев).

   Исследования Л. А. Квинта, М. И. Доценко свидетельствуют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики.

  Особенно важны для логоритмического воспитания данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. М. М. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга» [40].

   Содержание подвижных для детей с проблемами в развитии усложняется в сравнении нормой

Разнообразна и роль воспитателя в играх: он может быть, как и в младших группах, участником игры, или руководить игрой со стороны, а может лишь проследить за организацией игры и не вмешиваться в ход, а лишь завершить игру анализом [43]. Всё чаще водящего выбирают с помощью считалки. Каждый ребёнок должен уметь исполнить эту роль [3]. Характерной особенностью подвижных игр для детей является всё большее преобладание игр без сюжета («Ловишки с лентой», «Горелки», «Лапта», «Сидячий волейбол» и др.). А так же особенно то, что дети уже могут самостоятельно организовать подвижные игры. Всё чаще от детей требуется быстро и ловко преодолевать различные препятствия, владеть предметами: мячами, обручами, палками, кеглями и т.д. Имеют место элементы соревнования и творческие задания. Они способствуют выработке прочих осознанных достаточно гибких двигательных навыков, дети уже умеют принять их в новых условиях, самостоятельно придумывать и проводить игры со сверстниками без строго надзора педагога, умеют контролировать себя и других детей. И постепенно подходят к новой фазе – самостоятельное проведение досуга, что необходимо для подготовки детей к обучению в школе [10].

   Всё больше увлекают детей игры с элементами соревнования («Прыжки в мешках», «Скачки», «Попрыгунчики», «Метатели» и др.). Сначала имеет место индивидуальное соревнование, а потом коллективное. Правила игр усложняются и требуют большей точности их выполнения, большего внимания, выдержки, умения быстро реагировать на сигнал, произвольно ограничивать свои действия.

   Правила игры способствуют формированию умения управлять своим поведением. Подготовка к игре и сборы уже не затрудняют ни детей, ни педагога. Дети достаточно организованы и самостоятельны, они создают сами или под руководством педагога необходимые условия для проведения подвижной игры (сбор и сговор на игру, подготовка пособий и инвентаря) [11]. Очень важно в этом возрасте не упустить момент и дать возможность детям самостоятельно действовать, проявлять свои знания и умения в подвижной игре, фантазировать и усложнять игру по своему или общему желанию, реализовать самые фантастические замыслы [3].

   Подвижная игра – это тренировка, укрепление физических качеств детей осуществляемая на высоком эмоциональном уровне, поэтому воспитатель должен, по мнению Е.Н.Вавиловой [15] подобрать ряд таких игр, которые       наиболее эффективно воздействуют на ребёнка в этом плане.

В 7 лет дети стремятся быть более ловкими и убежать; быть гибкими и сделать лучшую фигуру, при этом устоять, удержать равновесие; хотят быть сильными и точными – метнуть дальше в цель, а так же стремятся быть более выносливыми и продержаться в игре дольше всех [3].

Чтобы оживить игру воспитатель может вступить в неё в роли рядового игрока или водящего – это повышает эмоциональный настрой и улучшает качество исполняемых движений. Игры, проводимые в разных условиях (помещение, участок, лес и т.д.) способствуют более эффективному развитию физических качеств у детей [4].

Очень важно, чтобы дети имели возможность поиграть на свежем воздухе, удовлетворяя свою потребность в движении и совершенствовании физических качеств [3]. Сочетание подвижных игр, их целенаправленная организация наиболее эффективно влияют на развитие физических качеству детей [5].

   Методика проведения подвижных игр на занятиях и в повседневной жизни включает предварительное разучивание с детьми каждой игры, задачей которой является воспитание у детей необходимых двигательных навыков, обогащение словарного запаса речи. Подвижные игры, разученные на прогулках, затем включаются в план занятий по физической культуре.      Подвижные игры подбираются в соответствии с индивидуальной физиологической особенностью детей данной группы [4].

В старших возрастных группах на прогулке должны планироваться подвижные игры и игровые упражнения разной степени интенсивности. Так, в течение месяца может быть проведено более 20 подвижных игр, при этом разучено 3-4 новые игры. Каждая новая подвижная игра повторяется в течение месяца 4-5 раз, в зависимости от её сложности, что позволяет детям хорошо усвоить правила игры, а также сохранить интерес к ней.

Значительное место отводится играм спортивного характера, играм эстафетам, в которые рекомендуется вводить хорошо знакомые детям движения.

   В ряде игр от детей требуется проявление выдержки, волевых усилий и вместе с тем быстроты, ловкости движений. Всё большее место начинают занимать игры с правилами, в которых результат зависит от чёткого выполнения правил, а также от взаимодействия играющих. Рекомендуются игры, где дети делятся на команды (по 6-8 человек). Это несложные игры-эстафеты, в них дети учатся заботиться не только о своих личных результатах, но и о результатах всей команды, проявлять взаимопомощь, дружеские и доброжелательные отношения друг к другу.

   Для детей, участвующих в эксперименте, были систематизированы подвижные игры и игровые упражнения. Для игровой деятельности детей с умственной отсталостью характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов, неумение контролировать своё поведение. Они предпочитают подвижные игры без правил. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей. У них имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игр не развёрнуто. В них отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся школьников дети с проблемами в развитии не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Для них характерна яркость эмоции, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребёнок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности.

Выводы по 1 главе

В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление человека – это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности.

Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи.

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи.

Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Переход к более высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.

При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Развитие мышления умственно отсталых детей, с стойким необратимым нарушением психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанного с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость.

Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

2.1 Методы диагностики психических функций детей с интеллектуальной недостаточностью

Было проведено специальное исследование развития мышления младших школьников коррекционной школы VIII вида. Исследование проводилось на базе ГБ(О)С(К)ОУ С(К)О школы-интернатаVIII вида №4, Липецкой области с мая 2014 года по декабрь 2014 года. В круг исследования включалось 12 детей младшего школьного возраста: из них 4 девочки и 8 мальчиков. Экспериментальную группу составили 6 детей с заключением психолого-медико-педагогической комиссии – лёгкая умственная отсталость. Контрольную группу составили 6  детей.  В период проведения формирующего эксперимента экспериментальная группа была поделена на две подгруппы. С одной группой проводилась коррекционная работа по развитию мышления на основе игровых приёмов, с другой – специальная работа по развитию мышления не проводилась.

В ходе исследования соблюдались некоторые условия для получения достоверных результатов:

- установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта обследование проводилось в знакомой ребенку обстановке. Создавались условия, при которых ребенок не испытывал отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работа с ребенком начиналась с психологического настроя, постепенно включая его в требуемые методикой задания.

- В случае быстрого утомления занятия прерывались, и ребенок получал возможность походить или сделать физические упражнения.

- Для проведения занятия создавалась подходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка от предложенных заданий).

- Работе экспериментатора с детьми никто не мешал.

Во время эксперимента велся протокол и фиксировались все данные:

• предлагаемые задания и уровень их выполнения;
• оказываемую ребенку помощь и степень его обучаемости;
• возможности самостоятельного исправления ошибок;
• характер контакта со взрослым;
• отношение к выполнению заданий;
• уровень активности при выполнении заданий.

В эксперимент включались следующие методики:

Используемые при диагностике адаптированные методики: Д.Б. Эльконина, З.М Истоминой

Для определения способностей  действовать по заданному образцу был использован тест «Домик».

  Ребенку предлагают картинку, на которой изображение домика составлено из элементов прописных букв (приложение 1).  Необходимо точно скопировать рисунок на листе бумаги. По окончании работы ребенку предлагают проверить, правильно ли он выполнил рисунок, и исправить ошибки, если они есть. Если ребенок не нарисовал какие-то элементы, его можно попросить скопировать их на отдельном листе бумаги, чтобы проверить, что он в принципе может это сделать.

Тест «Составь рисунки» (задание из теста Р. Мейли)

Цель исследования: определить уровень творческого мышления.

 (Выявление уровня развития зрительного воображения в деятельности наглядно-конструктивного мышления.)

Ребенку предлагается серия карточек с набором фигурных элементов. Необходимо составить из этих элементов как можно больше фигур-изображений в течение 5 мин. В нашем исследовании мы не ограничивали число использованных в рисунках элементов, т. к. дети, увлекаясь идеями, часто забывали считать их.

Оценка: число фигур больше 3-х — 1 балл.

 За каждую оригинальную фигуру — 2 балла.

 Максимум — 5 баллов.

Тест «Заборчик»  

Цель исследования: определить уровень образно-логического мышления.

 (Проверка способностей понимать простейшие логические закономерности: последовательность изменения цветов.)

Для проведения теста необходимо иметь 16 полосок бумаги, одинакового размера и разного цвета: 8 белых (Б) и 8 красных (К). Перед ребенком выкладывают в ряд разные полоски. Внимание ребенка обращают на строгое чередование цветов: К, Б, К, Б, К, Б. После 6-й полоски ребенка просят продолжать ряд самому. При ошибках можно подать какой-либо знак, привлекающий внимание ребенка к его неправильным действиям. Это задание доступно для детей указанного возраста. Неровность линии выкладываемого ряда не важна.

Тест «Полянки»  

Цель исследования: определить  уровень образно-пространственного мышления.

 (Выявление разных типов ориентировки в наглядных схемах пространства. Определение пространственных направлений и формы траектории движения в пространстве по разным ориентирам: геометрическим и символическим.)

В заданиях этого теста ребенку предлагается отыскать на схематических изображениях «лесных полянок» верный путь к норке, где живет зайчик. Для этого ребенок должен научиться ориентироваться по той схеме пути, которую ему «присылает» в письме зайчонок. Два первых обучающих урока дети выполняют вместе со взрослым, который объясняет и показывает на схеме (приложение 2) как и куда нужно идти по полянке, и как правильно «читать» ориентиры, чтобы попасть в гости к лесному другу.

Инструкция во время двух вводных заданиях звучит примерно так: «Здесь нарисована лесная полянка, на которой ты видишь дорожки и заячьи норки. В одной из них живет зайчик, который прислал тебе письмо. Найди дорогу к его норке, здесь в письме он указал путь».

Сначала читают письмо № 1: «Тебе надо идти от речки по дорожке мимо дерева, потом мимо цветочка, и за ним будет нужная норка».

Потом читают письмо № 2. «Нужно идти от речки по дорожке сначала прямо, а потом свернуть в эту сторону, и в конце дорожки будет норка, где живет твой лесной друг».

Тест «Доски Сегена»

    Проверка уровня развития зрительно-моторного мышления: сравнения и анализа — синтеза различных форм объектов и их частей.

    В реальном тесте ребенок имеет дело с деревянными плоскими фигурками, которые целыми или собранными из отдельных частей ему нужно вставить в доски, имеющие прорези таких же форм, как и предложенные фигуры (приложение 3). В настоящем варианте методики ребенку предлагают 5 бумажных матриц с прорезями, имитирующих доски, и наборы соответствующих фигур (1а, 1б,1в, 1г, 1д.), вырезанных из. Вырезать фигуры и их части из карт Приложения следует аккуратно (бритвой), чтобы не испортить сами матрицы, в прорези которых потом ребенок будет вставлять подходящие фигуры. Перед началом тестирования необходимо вырезать из Приложения сами листы с бумажными матрицами-досками, также и подумать, как закреплять их на столе, чтобы они не смещались во время работы над заданием (можно закреплять концы матриц на столе или на специальной картонке пластилином или скрепками и т. д.). Для проведения этого теста потребуются также часы с секундной стрелкой.

   Ребенку предлагают каждую матрицу по очереди. Пред ее показом выкладывают в ряд фигуры соответствующего набора в случайной последовательности. Ребенок рассматривает предъявленный рисунок «доски» в течение 10 секунд, после чего вкладывает предложенные к ней фигуры в подходящие прорези матрицы. Время выполнения каждого из пяти заданий точно фиксируется.

   Инструкция: Ребенку говорят: «Рассмотри внимательно эти фигурки, вырезанные на рисунке. Выбери из этого набора такие же и наложи их сверху каждой сходной прорези фигуры на рисунке так, чтобы они полностью совпали, чтобы отверстия были полностью заняты фигурой».

Качественный анализ результатов:

   Испытуемые выполняют задания, используя метод примерки: подносят фигурки к прорезям и сравнивают их, ищут сходство, прилаживают их друг к другу и в итоге совмещают правильно.

   Дети используют только способы зрительной оценки сходства фигур, быстро их совмещают.

  В исследовании принимала участие группа учащихся в количестве 12 человек. На первом этапе, мы провели исследование по представленным выше методикам (таблица 1). Затем с ребятами проводились развивающие

занятия (приложение).

  После проведения формирующего эксперимента, мы получили новые результаты.

Показатели до и после проведения занятий приведены в таблице 1

2.2 Результаты исследования влияния развивающих игр на развитие мышления младших школьников коррекционной школы VIII вида

Таблица 1

Показатели уровня развития логического мышления экспериментальной и контрольной групп до эксперимента

Рис1. Показатели уровня развития логического мышления экспериментальной и контрольной групп до эксперимента

Полученные данные показывают средний уровень развития мышления  школьников с интеллектуальной недостаточностью. 

Таблица 2

Результаты экспериментальной группы до проведения эксперимента.

После проведения формирующего эксперимента, мы получили новые результаты.

Таблица 3

Результаты контрольной группы после проведения эксперимента

Таблица 4

Результаты диагностики экспериментальной группы после проведения эксперимента

В заключении мы провели сравнение представленных данных.

Сводные показатели эксперимента.

Рис 2. Показатели уровня развития логического мышления экспериментальной группы до эксперимента и после

   Полученные данные показывают средний уровень развития мышления  школьников с интеллектуальной недостаточностью .  

  При анализе сравнительных результатов диагностики мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью до начала проведения развивающих занятий и после, явно просматривается увеличение качественных показателей по некоторым направлениям. Если регулярно в течение года проводить развивающие занятия с детьми, то процент вышеуказанных показателей значительно возрастет.

Выводы по 2 главе

   Экспериментальное исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано  на базе специальной коррекционной школы №4 VIII вида Липецкой области.      В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление уровня образно-логического, образно-пространственного, творческого, зрительно-моторного мышления, а также игровые приёмы, направленные на развитие мышления школьников.

Результаты экспериментальной группы в начале эксперимента показывают:

 развитие образно-логического  мышления – 50%;

развитие образно-пространственного  мышления- 50%;

развитие творческого  мышления - 52%;

развитие зрительно-моторного мышления - 46%

Результаты экспериментальной группы после проведения эксперимента показывают:

развитие образно-логического  мышления – 62%;

развитие образно-пространственного  мышления- 56%;

развитие творческого  мышления - 62%;

развитие зрительно-моторного мышления - 60%

В результате исследования, гипотеза о том, что уровень мышления ребенка коррекционной школы VIII вида возрастет, если проводить специальные развивающие игры была подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленными задачами исследования было выяснено, что мышление – это сложный познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Мышление имеет целенаправленный характер, то есть непременно направлено на решение какой-либо задачи. При этом средствами решения этой задачи выступают мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Успешная адаптация ребенка к новым условиям школьной жизни, а также в дальнейшем его обучение в значительной мере зависит от того, как он подготовлен к обучению. Предпосылкой этого является достижение определенного уровня развития игровой деятельности. “Как правило, без коррекционной работы дети с недостатками умственного развития к школьному возрасту не овладевают высшими формами игровой деятельности”. Как известно, ведущий вид деятельности у детей в дошкольном возрасте - игра, а в младшем школьном - учеба.

В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы ребенок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные  свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

Далее было выяснено, что развитие мышления детей с интеллектуальной недостаточностью подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития этого процесса у умственно отсталых детей. В целом, мышление детей этой категории характеризуется тугоподвижностью, которая проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач.

В соответствии с задачами исследования было организовано и проведено обследование уровня развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для этого были подобраны методики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительной деятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории.

   Так как в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является игра, то развитие мышления должно проходить с помощью игровых приемов. С помощью игровых приемов мы развивали свойства мышления младших школьников.

  После проведенного исследования мы пришли к выводу, что работа по развитию мышления  с использованием игровых приемов была эффективной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интел¬лекта. Игры и тесты для детей 5-7 лет. - Харьков: Фолио, 1997. -54с.

2.  Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика          

познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагенство, 1994-68с.        

3.  Божович Л.И. Личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. М., 1968-400с.    

 4.  БрусиловаЕ.А.,КнязеваЛ.А.Экспериментально-психологические

исследования психических процессов/ - Краснодар: ОИПЦ, 2003-253с.

 5. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.          

6. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т., - СПб.: Изд-во Ленинградского университета,1976г.-342с.        

7.  Возрастная и педагогическая психология тексты./ Под ред. Шуаре Марта О.- М.: Изд-во Московского университета, 1992.-272с.

8.  Выготский Л.С. Психология.- М.: ЭКСМО – Пресс, 2000 -408с.        

9. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 1008 с.        

10.   Гатаева Н.В., Тунина Е.Г. Развиваю память.- СПб.: Питер, 2000. - 160 с.  

Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980-144с.

11. Дубровиной И.В. Психокоррекционная и развивающая работа  с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений – М., 1998. -160 с.

12.  Коломинского Я.Л.,Панька Е.А.Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника - Минск.: Университетское,         

1997-206с.

13.Лубовского В.И. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр "Академия", 2005. — 464 с.

14. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.-164с.

15. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.-321с

16. Ничипорюк Е.А., Посевиной Т.Д.Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении- Ростов н/Д.: Феникс, 2004-282с.

17. Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В.– М.: Гардарики, 2001. – 624с.

18. Парамонова Л.Г., Голубнева Н.Я. Тесты для детей: Составители М.Н. Ильина, - СПб.: Дельта, 2007-104с.

19.  Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика  развития детей-олигофренов. — М., 1963- 265с.

20. Певзнер М.С., Лебединской К.С.Учащиеся вспомогательной школы  — М., 1979-232с.

21.Петровой В.Г. Исследование познавательных процессов                                                                 детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / — М., 1987.-316с.

22. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1988-104с.

23. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002-160с.

24. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред.

 25. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с.

26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986-276с.

27. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966-224с.

28. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред.. 29. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.

30.  Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М.,2000-384с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.1.

Задания на формирование умений выполнять классификацию

Цель - учить детей выделять существенное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, в группу на основе общих признаков.

Игры и задания “Группировка предметов (картинок)” без образца и без обобщающего слова. Цель - учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

ИГРА “РАЗЛОЖИ КАРТИНКИ”

Оборудование: картинки с изображением предметов:

транспорта, посуды, мебели (по восемь каждого вида).

Ход занятия. Педагог показывает детям набор картинок и просит их разложить на несколько групп так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи. В случае затруднения педагог дает ребенку в качестве основания группировки инструкцию: “Выбери все картинки с изображением посуды. А теперь давай посмотрим, где здесь мебель” и т.д. После того как ребенок разложит все картинки, необходимо помочь ему сформулировать принцип группировки: “В одной группе все картинки с изображением посуды, в другой - мебели, а в третьей - транспорта”.

ИГРА “РАЗЛОЖИ ПРЕДМЕТЫ!”

Оборудование: набор из восьми игрушек  различных по назначению, но одни - деревянные, а другие - пластмассовые; машинки, пирамидки, грибочки, тарелочки, бусы, кубики, домики, елочки по две; две одинаковые коробочки.

Ход занятия. Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной (не по парам), а затем говорит: “Эти игрушки надо разложить в две коробочки так, чтобы в каждой коробке оказались игрушки - чем-то похожие между собой”. В случае затруднения педагог берет первую пару игрушек - елочки - ставит их рядом и просит детей сравнить: “Чем эти елочки различаются между собой?” Если дети не могут найти основное отличие, педагог обращает внимание детей на материал, из которого сделаны эти игрушки. Затем дети действуют самостоятельно. В конце игры надо обобщить принцип группировки:

“В одной коробке - все деревянные игрушки, а в другой - все пластмассовые”.

ЗАДАНИЕ “НАРИСУЙ КАРТИНКУ”

Оборудование: 24 карточки с изображением рыб, птиц и животных (по восемь каждого вида); три конверта.

Ход занятия. Педагог говорит детям: “У меня кто-то перепутал картинки. Надо разложить эти картинки в три конверта так, чтобы картинки были между собой чем-то похожи. На каждом конверте надо нарисовать такой рисунок, чтобы было понятно, какие там лежат картинки”. В процесс выполнения задания педагог не вмешивается, даже если ребенок выполняет задание неверно. После того как ребенок разложит картинки, педагог говорит: “Расскажи, какие картинки ты в этот конверт положил, почему? Чем они похожи между собой?” и т.д. В случае затруднения педагог дает образцы для раскладывания картинок по конвертам. Затем просит ребенка назвать эту группу картинок одним словом и нарисовать на конверте картинку.

ЗАДАНИЕ “ПАРНЫЕ КАРТИНКИ”

Оборудование: восемь пар картинок, на которых изображены одни и те же предметы, только одни - в единственном числе, а другие - во множественном: один кубик - три кубика;

один карандаш- два карандаша;

одно яблоко - четыре яблока; одна матрешка - три матрешки;

один цветок - восемь цветков; одна вишенка - семь вишенок;

одна машинка - шесть машинок.

Ход занятия. Педагог дает ребенку рассмотреть все картинки, а потом предлагает их разложить на две группы: “Разложи их так, чтобы в каждой группе оказались картинки, похожие чем-то между собой”. Независимо от того, как ребенок раскладывает картинки, педагог не вмешивается. После того, как ребенок разложил картинки, педагог спрашивает: “Какие картинки ты положил в одну группу, а какие - в другую?” Затем предлагает объяснить принцип группировки. В случае затруднения педагог просит ребенка выбрать одну пару картинок и сравнить их, объяснить, чем они отличаются. После этого снова предлагается разложить картинки по образцу, а затем объяснить принцип группировки.

Приложение 2

Настольные игры

“ПОДБЕРИ НЕДОСТАЮЩУЮ КАРТИНКУ”

1. Оборудование : картонный квадрат, разделенный на четыре равные части. В каждой части нарисованы фигуры: сверху - красный и зеленый треугольники, снизу - красный круг, один сектор пустой. Чтобы заполнить пустой сектор, детям предлагаются карточки с зеленым треугольником, красным треугольником, зеленым кругом и синим кругом.

2. Оборудование: наборы карт, на каждой нарисованы и наклеены три картинки и оставлено место для четвертой. Кроме того, к каждой карте дается набор из четырех картинок (одинаковых для каждого играющего), одну из них ребенок должен выбрать для заполнения пустого сектора. В качестве материала могут использоваться картинки из различных типов лото.

3. Оборудование: на карте сверху изображены катушка с красными нитками и катушка с черными нитками, снизу - колечко с красным камнем и оставлено пустое место. Картинка для выбора: колечко с красным камнем, колечко с черным камнем, катушка с черными нитками и молоток.

4. Оборудование: на карте сверху изображены синий плащ и желтый плащ, снизу - синий зонт и оставлено пустое место. Картинки для выбора: желтый плащ, синий зонт, желтый зонт, бабочка.

5. Оборудование: на карте сверху изображены зеленый мешочек и коричневый мешочек, снизу - зеленая ящерица и пустой квадрат. Картинки для выбора: коричневый мешочек, зеленая ящерица, ягоды.

6. Оборудование: на карте сверху изображены желтая лейка и желтый кран, снизу - белый кран и оставлено пустое место. Картинки для выбора: белая лейка, желтая лейка, желтый кран, елка.

7. Оборудование: на карте сверху изображены красная ваза и красное ведро, снизу - синее ведро и оставлено пустое место. Картинки для выбора: красное ведро, красная ваза, синяя ваза, слон.

Ход занятия. Педагог предлагает детям игру - подбирать картинки. Сначала он показывает, как это надо делать. Берет карту с одним незаполненным квадратом и картинки с фигурами для выбора. С помощью педагога дети выбирают нужную фигурку (в данном случае это будет карточка с зеленым кругом) и объясняют принцип расположения фигурок: “Сверху две одинаковые фигурки - два треугольника, но разного цвета;

внизу тоже одинаковые фигуры - круги - и тоже разного цвета”. Заполненный образец остается перед детьми.

Педагог раздает детям другие карты, предлагает подобрать нужные картинки и расположить их так же, как фигурки в образце: сверху одинаковые, но разного цвета, снизу одинаковые, тоже разного цвета. Затем каждому ребенку предлагается набор к первому заданию - из четырех картинок, ориентируясь на образец, нужно выбрать одну. Если ребенок затрудняется с выбором, педагог еще раз обращает его внимание на образец и формулирует принцип решения задачи. Перед четвертым заданием педагог напоминает детям, что теперь надо будет расположить фигурки: сверху - разные, но одного цвета, снизу - разные и тоже одного цвета.

Приложение 3

Словесные игры

“ЧТО КРУГЛОЕ, А ЧТО ОВАЛЬНОЕ?”

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку назвать как можно больше предметов круглой и овальной формы. Ребенок начинает игру. Если он не может назвать, педагог начинает:

“Я вспомнил, яблоко - круглое, а яичко - овальное. Теперь ты продолжай. Вспомни, какая по форме слива, а какой крыжовник? Верно, слива - овальная, а крыжовник - круглый”. (Помогает ребенку называть предметы и сравнивать их по форме:

колечко-рыбка, ежик-мячик, вишня-листок вишни, арбуз-дыня, желудь-малина, помидор-баклажан, подсолнух-семечко, кабачок-яблоко). В случае затруднения педагог показывает ребенку набор картинок и они вместе раскладывают их на две группы.

“ЛЕТАЕТ - НЕ ЛЕТАЕТ”

Ход занятия. Педагог предлагает детям быстро называть предметы, когда он скажет слово “летает”, а затем называть другие предметы, когда он скажет слово “не летает”.

Педагог говорит: “Летает”. Дети называют: “Ворона, самолет, бабочка, комар, муха, ракета, голубь” и т.д. Затем педагог произносит: “Не летает”. Дети называют: “Велосипед, ромашка, чашка, собака, карандаш, котенок” и т.д. Игра продолжается:

слова “летает”, “не летает” называет один из детей, а педагог называет предметы вместе с детьми. Игру можно проводить на прогулке.

“СЪЕДОБНОЕ-НЕСЪЕДОБНОЕ”

Игра проводится по аналогии с предыдущей.

“ЖИВОЕ-НЕЖИВОЕ”

Игра проводится по аналогии с игрой “Летает не летает”.

“ЧТО БЫВАЕТ ВНИЗУ, А ЧТО БЫВАЕТ НАВЕРХУ?”

Ход занятия. Педагог предлагает детям подумать и назвать то, что бывает только наверху. Если дети затрудняются, он подсказывает: “Давайте посмотрим вверх, над нами - небо. Оно бывает внизу? Нет, оно бывает всегда только вверху. А что еще бывает только вверху? Облака где бывают? (звезды, луна). А теперь подумайте, что бывает только внизу? Посмотрите на землю. Трава где растет? Она где бывает? ” (растения, водоемы, земля, песок, камни и т.д.). После этого дети самостоятельно перечисляют объекты природы, которые бывают только вверху, и те, которые бывают только внизу.

“ЧТО БЫВАЕТ СЛАДКИМ?”

Ход занятия. Педагог предлагает детям: “Слушайте внимательно, я буду называть то, что бывает сладким. А если я ошибусь, то меня надо остановить, надо сказать: “Стоп!” Педагог говорит: “Сахар, зефир, малина, клубника,  лимон”. Дети внимательно слушают и останавливают его на том слове, где он “ошибся”. Затем дети сами называют то, что бывает сладким.

“ОТВЕЧАЙ БЫСТРО”

Оборудование: мяч.

Ход занятия. Педагог, держа в руках мяч, становится вместе с детьми в круг и объясняет правила игры: “Сейчас я назову какой-нибудь цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет такого же цвета. Потом он сам называет любой другой цвет и бросает мяч следующему. Тот тоже ловит мяч, называет предмет, потом свой цвет и т. д.”. Например “Зеленый”, - говорит педагог (делает маленькую паузу, давая детям возможность вспомнить предметы зеленого цвета) и бросает мяч Вите. “Трава”, - отвечает Витя и, сказав: “Желтый”, бросает мяч следующему. Один и тот же цвет можно повторять несколько раз, так как предметов одинакового цвета много.

Основным признаком для классификации может быть не только цвет, но и качество предмета. Начинающий говорит, например: “Деревянный”, и бросает мяч. “Стол”, - отвечает ребенок, поймавший мяч, и предлагает свое слово: “Каменный”. “Дом”, - отвечает следующий играющий и говорит: “Железный” и т.д. В следующий раз за основной признак берется форма. Педагог говорит слово “круглый” и бросает мяч любому играющему. “Солнце”, - отвечает тот и называет другую форму, например “квадратный”, бросая мяч следующему игроку. Тот называет предмет квадратной формы (окно, платок, книга) и предлагает какую-либо форму. Одну и ту же форму можно повторять несколько раз, поскольку многие предметы имеют одинаковую форму. При повторении игру можно усложнить, предложив называть не один, а два или несколько предметов.

Приложение 4

Игры на исключение четвертого “лишнего” слова

“БУДЬ ВНИМАТЕЛЬНЫМ!”

Ход занятия. Педагог говорит детям: “Я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать “лишнее” слово”. Например: матрешка, неваляшка, чашка, кукла; стол, диван, цветок, стул; ромашка, заяц, одуванчик, василек; лошадь, автобус, трамвай, троллейбус; волк, ворона, собака, лиса; воробей, ворона, голубь, цыпленок; яблоко, елка, морковь, огурец. После каждого выделенного “лишнего” слова педагог просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов, т.е. объяснить принцип группировки.

“УГАДАЙ, КАКОЕ СЛОВО НЕ ПОДХОДИТ!”

Ход занятия. Педагог говорит, что эта игра похожа на предыдущую, только здесь слова объединяются по другому. Далее он объясняет: “Я назову слова, а вы подумайте, чем три слова похожи, а одно не похоже. Назови “лишнее” слово”. Педагог говорит: “Кот, дом, нос, машина. Какое слово не подходит?” В случае затруднения он сам сравнивает эти слова по звуковому составу. Затем предлагает детям другой ряд слов: лягушка, бабушка, уточка, кот; барабан, кран, машина, малина; береза, собака, волк, котенок и т.д. Педагог в каждом предложенном ряду слов помогает ребенку сравнить слова по слоговому составу.

“ПРИДУМАЙ СЛОВО!”

Ход занятия. Педагог предлагает детям придумать слова на определенный звук: “Сейчас мы с вами узнаем, из чего состоят слова. Я говорю: са-са-са - вот летит оса. Ши-ши-ши - вот какие малыши. В первом случае я много повторял (а) звук “с”, а во втором какой звук я называла больше всех? - Верно звук “ш”. Теперь вы придумайте слова со звуком “с”. Первое слово я назову - “сахар”, а теперь вы называете слова со звуком “с”. Затем по аналогии продолжается игра со звуком “ш”.

Приложение 5

Задания на формирование умений выполнять систематизацию

Цель - учить детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства, располагать предметы в определенном порядке, выделив при этом существенный признак.

“ПОМОГИ ПОСТАВИТЬ ПО РОСТУ”

Ход занятия. Педагог рассказывает: “У девочки Ани был день рождения. Ей подарили матрешку. Аня ее раскрыла и увидела, что там целых пять матрешек. Она захотела их поставить по росту, но перепутала. Расскажи Ане, как ей расставить матрешек по росту”. В случае затруднения педагог начинает говорить: “Надо вначале на первое место поставить самую большую матрешку, а потом какую?” Ребенок продолжает: “На второе место - немного поменьше матрешку, а на третье место, посредине, поставить среднюю. На четвертое место - еще меньшую, а на пятое, последнее, - самую маленькую”. После того, как ребенок расскажет сам, ему предлагают рассказать Ане, как можно расставить матрешек по-другому: от маленькой до самой большой (“Какую матрешку надо поставить на первое место? А на второе место какую?” и т. д.). В случае затруднения ребенку надо дать пятиместную матрешку, предложить расставить матрешек по росту, а потом помочь рассказать, какая матрешка на каком месте стоит.

“ДОМИКИ ДЛЯ ЖИВОТНЫХ”

Ход занятия. Педагог рассказывает: “В зоопарке жили разные животные: медведь, волк, лиса, заяц и ежик. Им для зимовки построили домики, разные по величине. Вначале поставили первый, самый маленький. Потом немного побольше. Третий - еще больше. А четвертый - еще больше. Пятый построили самый большой. Расскажи, в каком домике может поселиться каждый из этих зверей. Почему?” В случае затруднения можно организовать постройку этих домиков, обыграть ситуацию и предложить ребенку рассказать, каких зверей, куда он поселил. Почему?

Приложение 6

Настольные игры

Цель - учить детей раскладывать изображения предметов в определенной последовательности, ориентируясь на качество предметов.

“КТО СТАРШЕ?”

Оборудование: наборы карточек с изображением следующих персонажей: дедушки, мужчины, школьника, дошкольника, младенца; на обратной стороне - полоски разной длины: самая длинная изображает дедушку, короче - мужчину, еще короче школьника и т.д. (рис. 84).

“ЧТО ТЕПЛЕЕ?”

Оборудование: наборы карточек с изображением следующего вида одежды: зимнее пальто, осеннее пальто, зимнее платье, летнее платье, купальник; на обратной стороне - полоски соответствующей.

Задания на формирование количественных представлений:

1) Во дворе гуляло четверо детей, половина мальчиков, а другая половина девочек. Сколько было мальчиков?

В случае затруднения педагог предлагает ребенку решить задачу с использованием палочек: “Возьми четыре палочки. Теперь возьми из них половину. Сколько это? Значит, сколько было мальчиков?”

2) На столе в тарелке лежало пять яблок. Вошло пятеро детей, и все взяли по одному яблоку. Сколько яблок осталось на тарелке?

В случае затруднения задачу можно решить с опорой на пальцы или палочки.

3) В коробке лежало пять карандашей. Два из них синие, а остальные - красные. Сколько было красных карандашей?

4) На полянке сидело пять зайчиков. Подул ветерок, зайчики разбежались. Остался один зайчик. Сколько зайчиков убежало?

5) У девочки было шесть воздушных шариков. После игры с ними остался только один шарик. Сколько шариков лопнуло?

6) В пруду плавало шесть уточек. Половина из них вышла на берег. Сколько уточек осталось в пруду?

Государственное бюджетное (областное) специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №4

                                                                               Утверждена приказом ОУ

               от  31.08.2015г. № 71

                                                      Директор школы ________   О.Н.Самойлова

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРОГРАММА

предмета  профессионально-трудовое обучение

по цветоводству и декоративному садоводству

для  5 класса

на 2015-2016 учебный год

                                                                                                               Рассмотрена

                                                                     на методическом Совете

                                                              протокол № 1 от  28.08.2015г

Пояснительная записка.

Цели: 

- разностороннее развитие личности обучающихся с ограниченными возможностями; обеспечение гражданского, трудового, эстетического и физического воспитания;

- приобретение учащимися практических умений в сельскохозяйственной, цветоводческой  и прикладной творческой деятельности, их социально-трудовая адаптация на основе профессионального самоопределения;

- освоение технологических знаний, технологической культуры на основе включения учащихся в разнообразные виды деятельности по созданию личностно или общественно значимых продуктов труда; знаний о составляющих технологической культуры, организации производства и труда, снижение негативных последствий производственной деятельности на окружающую среду и здоровье человека;

Задачи:

- обучение простейшим технико-техноллогическим знаниям и практическим умениям, которые служат опорой для усвоения учебного материала в дальнейшей трудовой подготовке;

- коррекция и развитие трудовой деятельности учащихся и непосредственной их подготовки к профессиональному обучению; выявление актуальных и потенциальных способностей учащихся в трудовом обучении;

- воспитание организационных умений и привычек, необходимых для продуктивной и безопасной работы на пришкольном участке, цветниках, в учебной мастерской;

Нормативно-правовые  документы, на основе которых

 разработана Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) (далее Программа)

Программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»,  инструктивными письмами  Министерства образования и науки, Уставом ГБ(О)СКОУ С(К)О школы-интерната VIII вида №4, типовой программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой, образовательной программой ОУ.

Сведения о программе

   Данная программа содержит темы по цветоводству и декоративному садоводству. Темы опираются на такие школьные дисциплины, как математика, труд, природоведение, чтение.

   Работа по предложенным темам благотворно сказывается на сообразительности и мелкой моторике детей (например, все операции, связанные с цветочными семенами). Учащиеся могут и должны выращивать рассаду цветковых культур для озеленения школьной территории, выполнять некоторые работы по уходу за парком школы.

    При обучении сельскохозяйственному труду и цветоводству развивается мышление и мелкая моторика; способность к пространственному анализу; речь; внимание; память. Программа содержит оптимальный объём сельскохозяйственных знаний и навыков, необходимых для работы.

   В 5 классе учащиеся знакомятся со сбором, сортировкой  и хранением семян цветковых растений; учатся вскапывать землю в цветнике; заготавливать земляную смесь для комнатных растений; размножать, выращивать комнатные растения и ухаживать за ними.

   Особое внимание обращается на соблюдение правил безопасности работы и гигиены труда при проведении практических работ.

Место и роль учебного курса

           Организуя учебный процесс по цветоводству и декоративному садоводству, необходимо обратить особое внимание на общеобразовательное значение предмета, дать детям оптимальный объём сельскохозяйственных  знаний и навыков, необходимых для работы. Изучение цветоводства и декоративного садоводства формирует не только определенную систему предметных знаний и целый ряд специальных трудовых умений, но также комплекс общеучебных умений, необходимых для:

-  познания и изучения окружающей среды;

- выявления причинно-следственных связей;

- сравнения объектов, процессов и явлений;

-  соблюдения норм поведения в окружающей среде;

- оценивания своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей.

Информация о количестве учебных часов.

 Количество часов на  год – 205,  

количество часов в неделю – 6;

административных контрольных работ – 3

Формы организации образовательного процесса

     Урок – основная форма организации образовательного процесса.

Типы уроков:

- урок изучения нового материала;

- урок закрепления знаний, умений и навыков;

- комбинированный урок;

- повторительно-обобщающий урок;

- урок – игра;

- урок- исследование;

-  практическая работа (работа на клумбах и пришкольном участке).

Технологии обучения

      Традиционные технологии:

•  объяснительно-иллюстративные

     Педагогические технологии на основе личностно  ориентированного     педагогического процесса:

• педагогика сотрудничества;
• гуманно – личностная;

• уровневая дифференциация;
• информационно-коммуникационные технологии;
• компьютерные технологии;
• мультимедийные презентации;
• здоровьесберегающие технологии;
• коллективный способ обучения (работа в парах постоянного и сменного состава).

Виды и формы контроля

• - обобщающая беседа по изученному материалу;
• - проверка знаний при помощи тестов;
• - индивидуальный устный опрос;
• - фронтальный опрос;
• - выборочная проверка упражнения;
• - взаимопроверка;
• - обобщающая беседа;
• - проверка знаний при выполнении практических работ;
• - контрольное списывание.

Планируемый  уровень  подготовки учащихся

Учащиеся должны знать:

1. Способы сбора и хранения урожая;
2. Технологию выращивания отдельных овощных культур и цветочных растений;
3. Узнавать и называть цветковые растения,  размножаемые семенами и вегетативно;
4. Строение многолетнего цветкового растения;
5. Виды удобрений, способы внесения в почву и хранение;
6. Виды защищённого грунта;
7. Назначение парников и теплиц;
8. Название цветников: клумбы, альпийские горки, рабатки, и т.д.

Учащиеся должны уметь:

1. Подготавливать почвенные смеси для парников, теплиц, комнатных растений;
2. Вскапывать и готовить почву к посадке рассады;
3. Определять место цветкового растения в цветнике.
4. Различать растения, подземная часть которых подлежит выкопке и хранению до весны будущего года;
5. Фасовать семена по пакетам;
6. Поливать комнатные цветы и пересаживать их способом перевалки;
7. Пользоваться мерными инструментами;
8. Выращивать бархатцы раскидистые из рассады.

Учебно-тематический план по технологии

Содержание рабочей программы

В результате изучения курса цветоводства и декоративного садоводства ученик научится:

Культурные растения – 4 часа.

   Различать культурные и дикорастущие цветковые растения по видам, устанавливать разницу между ними. Познакомиться с цветковыми растениями, наиболее распространёнными в местных условиях.

Сбор семян однолетних крупносеменных цветковых растений – 12 часов.

   Устанавливать виды однолетних цветковых растений с крупными семенами, признаки созревания плодов с семенами цветковых растений.

Пользоваться простыми навыками ускорения  созревания плодов и семян у некоторых цветковых растений. Усвоит способы  и приёмы сбора, хранения и просушки семян. Доводить до зрелости «семена-сырец».

Уборка однолетних цветковых растений в цветнике – 10 часов.

    Понять необходимость удаления отцветающих однолетних цветковых растений  из цветника вместе с корнями; уборки растительных остатков на территории цветника. Выкапывать части растений из земли (клубней и корнеклубней).

Вскапывание почвы в цветнике – 12 часов.

    Понимать, что такое борозда, запомнить глубину вскапывания земляного покрова. Пользоваться простыми навыками выполнения работы по обработке почвы. Познакомиться с приспособлением для данной операции – лопатой: её устройством, приёмами вскапывания, запомнить рабочую позу и технику безопасности при работе.

 Заготовка  земляной смеси для комнатных растений – 12 часов.

   Усвоить требования к качеству земляных смесей для комнатных растений, их составные части, условия хранения. Уметь самим составлять данные смеси, при этом определяя места  для заготовки огородной или дерновой земли. Освоить правила заготовки перегноя. Применять на практике умения работы в цветнике осенью.

Очистка дорожек и площадок от опавших листьев – 8 часов.

   Правильно выполнять уход за территорией школы: очищать дорожки и площадки, сгребать опавшие листья, подметать  и выравнивать песком садовые дорожки.

Бумажные пакеты для расфасовки семян – 10 часов.

   Применять на практике знания о назначении  бумажных пакетов: фасовка мелкими партиями. Выполнять работы по заготовке пакетов. Сортировать семена, разбирая их на мелкие повреждённые  и недоразвившиеся с ориентировкой на здоровые и полновесные, при этом насыпать определённый объём  семян в пакеты и заклеивать их.

Уход за комнатными растениями – 14 часов.

   Пользуясь знаниями о свойствах воды и потребности комнатного растения в питательной среде, свете, тепле, определённой влажности воздуха, уметь ухаживать за ними. Выполнять правила и приёмы полива комнатного растения водой определённой температуры. На практике уметь определять влажность почвы в горшке или кадке (на ощупь). Находить применение знаниям по заготовке поливной воды для отстаивания.

Практическое повторение – 10 часов.

    Применять в жизни знания о комнатных и садовых растениях. Использовать знания о семенах растений, узнавать и выделять их из семенной смеси.

Цветковые растения, размножаемые семенами – 12 часов.

    Пользуясь  знаниями о семенном и вегетативном размножении цветковых растений уметь выращивать рассаду, пикировать её, осуществлять уход. Использовать на практике знание характеристик внешнего вида и декоративных качеств тех растений, которые будут выращиваться в цветнике.

Выращивание «бархатца раскидистого» в цветочном горшке – 18 часов.

    Использовать полученные знания при выращивании рассады в комнатных условиях (сроки посева семян, уход за растением). Готовить горшки с земляной смесью и высевать семена. Укрытие плёнкой и установка в тёплое место горшков и стаканов с посеянными семенами. Осуществлять уход за всходами.

Перевалка комнатного растения – 10 часов.

    Правильно выполнять подготовку цветочных горшков для пересадки растений способом перевалки. Соблюдать водный режим переваливаемого растения. Норму насыпки земляной смеси на дно сухого горшка. Правильно вынимать растение вместе с комом земли из прежнего горшка и пересадка в новый.

Инвентарь для работы в цветнике – 6 часов.

   Пользоваться знаниями  о работе простейшими инструментами и приспособлениями в цветнике, соблюдая при этом технику безопасности.

Практическое повторение – 12 часов.

   Пользоваться практическими навыками при уходе за комнатными растениями.  Осознавать ценность цветковых растений, находить применение полученным знаниям на практике.

Использование однолетних цветковых растений для оформления улиц и помещений – 8 часов.

    Пользоваться знаниями о декоративных качествах крупносеменных однолетних цветковых растений, находить применение при озеленении и украшении школьного двора и прилегающей территории.

Подготовка цветника к посеву однолетних цветковых растений – 14 час.

    Осознавать красоту, ценность природы и необходимость её беречь. Навыки выбора места в цветнике для посева крупносеменных однолетних цветковых растений. Пользоваться простыми  навыками вскапывания почвы лопатой по разметке размера цветочных гряд. Рыхлить  и выравнивать верхний  слой почвы.

Выращивание крупносеменных однолетних цветковых растений – 12 часов.

    Выполнять правильно разметку посевных рядков и глубину заделки семян в зависимости от высоты стебля, количества и размеров боковых побегов и других признаков. Применять на практике знания  о сроках посева семян.

Высадка рассады бархатца раскидистого – 14 часов.

    Применять в жизни знания о способах выращивания рассады бархатца (подготовка почвы, выбор и разметка  мест посадки, выкопка лунок по разметке и посадка в них рассады, способы полива). Пользоваться простыми навыками выполнения работы по обработке почвы.

Литература и средства обучения

1. Петер Клок.  «Фруктовые деревья и кустарники».
2. Э. Линн. «Энциклопедия комнатных растений».
3. Мультимедийная программа: «Комнатные растения. Аранжировка комнатных растений».
4. Педагогический проект:  «Как комнатные растения влияют на нашу жизнь».

Пояснительная записка.

Цели: 

- разностороннее развитие личности обучающихся с ограниченными возможностями; обеспечение гражданского, трудового, эстетического и физического воспитания;

- приобретение учащимися практических умений в сельскохозяйственной, цветоводческой  и прикладной творческой деятельности, их социально-трудовая адаптация на основе профессионального самоопределения;

- освоение технологических знаний, технологической культуры на основе включения учащихся в разнообразные виды деятельности по созданию личностно или общественно значимых продуктов труда; знаний о составляющих технологической культуры, организации производства и труда, снижение негативных последствий производственной деятельности на окружающую среду и здоровье человека;
- развитие познавательных интересов, технического мышления, пространственного воображения, творческих, коммуникативных и организаторских способностей, способности к самостоятельному поиску и использованию информации для решения практических задач в сфере технологической деятельности, к анализу трудового процесса, к деловому сотрудничеству в процессе коллективной деятельности;
- воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результаты своей деятельности, уважительного отношения к людям различных профессий и результатам их труда; формирование представлений о технологии как части общечеловеческой культуры, её роли в общественном развитии;
- получение опыта применения технологических знаний и умений в самостоятельной практической деятельности, самостоятельной деятельности на рынке труда, товаров и услуг и готовности к продолжению обучения в системе непрерывного профессионального образования.

Задачи:

- обучение простейшим технико-техноллогическим знаниям и практическим умениям, которые служат опорой для усвоения учебного материала в дальнейшей трудовой подготовке;

- коррекция и развитие трудовой деятельности учащихся и непосредственной их подготовки к профессиональному обучению; выявление актуальных и потенциальных способностей учащихся в трудовом обучении;

- воспитание организационных умений и привычек, необходимых для продуктивной и безопасной работы на пришкольном участке, цветниках, в учебной мастерской;

Нормативно-правовые  документы, на основе которых

разработана Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) далее (Программа)

Адаптированная основная общеобразовательная программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», инструктивными письмами Министерства образования и науки, Уставом ГБ(О)СКОУ С(К)О школы-интерната VIII вида №4, типовой программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой, образовательной программой ОУ.

Сведения о программе

   Данная программа содержит темы по цветоводству и декоративному садоводству. Темы опираются на такие школьные дисциплины, как математика, труд, природоведение, чтение.

   Работа по предложенным темам благотворно сказывается на сообразительности и мелкой моторике детей (например, все операции, связанные с цветочными семенами). Учащиеся могут и должны выращивать рассаду цветковых культур для озеленения школьной территории, выполнять некоторые работы по уходу за парком школы.

    При обучении сельскохозяйственному труду и цветоводству развивается мышление и мелкая моторика; способность к пространственному анализу; речь; внимание; память. Программа содержит оптимальный объём сельскохозяйственных знаний и навыков, необходимых для работы.

   В 6 классе учащиеся знакомятся со сбором, сортировкой и хранением семян цветковых растений; учатся вскапывать землю в цветнике; заготавливать земляную смесь для комнатных растений; размножать, выращивать комнатные растения и ухаживать за ними.

   Особое внимание обращается на соблюдение правил безопасности работы и гигиены труда при проведении практических ра

Место и роль учебного курса

           Организуя учебный процесс по цветоводству и декоративному садоводству, необходимо обратить особое внимание на общеобразовательное значение предмета, дать детям оптимальный объём сельскохозяйственных  знаний и навыков, необходимых для работы. Изучение цветоводства и декоративного садоводства формирует не только определенную систему предметных знаний и целый ряд специальных трудовых умений, но также комплекс общеучебных умений, необходимых для:

-  познания и изучения окружающей среды;

- выявления причинно-следственных связей;

- сравнения объектов, процессов и явлений;

-  соблюдения норм поведения в окружающей среде;

- оценивания своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей.

Информация о количестве учебных часов.

 Количество часов на  год – 244,  

количество часов в неделю – 7;

административных контрольных работ – 3

Формы организации образовательного процесса

     Урок – основная форма организации образовательного процесса.

Типы уроков:

- урок изучения нового материала;

- урок закрепления знаний, умений и навыков;

- комбинированный урок;

- повторительно-обобщающий урок;

- урок – игра;

- урок- исследование;

-  практическая работа (работа на клумбах и пришкольном участке).

Технологии обучения

      Традиционные технологии:

•  объяснительно-иллюстративные

     Педагогические технологии на основе личностно  ориентированного     педагогического процесса:

• педагогика сотрудничества;
• гуманно – личностная;

• уровневая дифференциация;
• информационно-коммуникационные технологии;
• компьютерные технологии;
• мультимедийные презентации;
• здоровьесберегающие технологии;
• коллективный способ обучения (работа в парах постоянного и сменного состава).

Виды и формы контроля

• - обобщающая беседа по изученному материалу;
• - проверка знаний при помощи тестов;
• - индивидуальный устный опрос;
• - фронтальный опрос;
• - выборочная проверка упражнения;
• - взаимопроверка;
• - обобщающая беседа;
• - проверка знаний при выполнении практических работ;
• - контрольное списывание.

Планируемый  уровень  подготовки учащихся

Учащиеся должны знать:

1. Способы сбора и хранения урожая;
2. Технологию выращивания отдельных овощных культур и цветочных растений;
3. Узнавать и называть цветковые растения,  размножаемые семенами и вегетативно;
4. Строение многолетнего цветкового растения;
5. Виды удобрений, способы внесения в почву и хранение;
6. Виды защищённого грунта;
7. Назначение парников и теплиц;
8. Название цветников: клумбы, альпийские горки, рабатки, и т.д.

Учащиеся должны уметь:

1. Подготавливать почвенные смеси для парников, теплиц, комнатных растений;
2. Вскапывать и готовить почву к посадке рассады;
3. Определять место цветкового растения в цветнике.
4. Различать растения, подземная часть которых подлежит выкопке и хранению до весны будущего года;
5. Фасовать семена по пакетам;
6. Поливать комнатные цветы и пересаживать их способом перевалки;
7. Пользоваться мерными инструментами;
8. Выращивать бархатцы раскидистые из рассады.

Учебно-тематический план по технологии

Список литературы

1. Петер Клок.  «Фруктовые деревья и кустарники».
2. Э. Линн. «Энциклопедия комнатных растений».
3. Мультимедийная программа: «Комнатные растения. Аранжировка комнатных растений».
4. Педагогический проект:  «Как комнатные растения влияют на нашу жизнь».

Государственное бюджетное (областное) специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №4

                                                      Утверждена приказом ОУ

                                                              от 31.08.2015 г. №71

                                                              Директор школы_______О.Н. Самойлова

Адаптированная основная общеобразовательная рабочая программа

предмета профессионально – трудовое обучение

по цветоводству и декоративному садоводству

для  8 класса

на 2015-2016 учебный год

                                                                                                            Рассмотрена

                                                                            на    методическом Совете

                                                                            протокол №1    от 28.08.2015 г.    

Пояснительная записка.

Цели: 

- разностороннее развитие личности обучающихся с ограниченными возможностями; обеспечение гражданского, трудового, эстетического и физического воспитания;

- приобретение учащимися практических умений в сельскохозяйственной, цветоводческой  и прикладной творческой деятельности, их социально-трудовая адаптация на основе профессионального самоопределения;

- освоение технологических знаний, технологической культуры на основе включения учащихся в разнообразные виды деятельности по созданию личностно или общественно значимых продуктов труда; знаний о составляющих технологической культуры, организации производства и труда, снижение негативных последствий производственной деятельности на окружающую среду и здоровье человека;

Задачи:

- углубление и конкретизация знаний о значении, классификации основных овощных, цветочных, плодово-ягодных культур; формирование знаний и умений по возделыванию ведущих сельскохозяйственных растений; овладение трудовыми и специальными умениями, необходимыми для использования технологической информации, самостоятельного и осознанного определения своих жизненных и профессиональных планов, безопасными приемами труда;

- коррекция и развитие познавательных интересов, технического мышления, пространственного воображения, творческих, коммуникативных и организаторских способностей, способности к самостоятельному поиску и использованию информации для решения практических задач;  к деловому сотрудничеству в процессе коллективной деятельности; умения по распознаванию и определению выращиваемых культур;

- воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результаты своей деятельности, уважительного отношения к людям различных профессий и результатам их труда; формирование представлений о технологии как части общечеловеческой культуры, её роли в общественном развитии; ознакомление с ведущими профессиями в овощеводстве, цветоводстве;

Нормативно-правовые  документы, на основе которых

разработана Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) далее (Программа)

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, инструктивными письмами Министерства образования и науки, Уставом ГБ(О)СКОУ С(К)О школы-интерната VIII вида №4, типовой программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой, образовательной программой ОУ.

Сведения о программе

   В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются личностные качества школьников: целенаправленность; умение довести начатое дело до конца; самостоятельность; самоконтроль; чувство коллективизма. При обучении сельскохозяйственному труду и цветоводству развивается мышление и мелкая моторика; способность к пространственному анализу; речь; внимание; память. Программа содержит оптимальный объём сельскохозяйственных знаний и навыков, необходимых для работы.

   В 8 классе учащиеся знакомятся с уборкой урожая, ягодными кустарниками и уходом за ними; минеральными  удобрениями и безопасными методами работы с органическими и неорганическими удобрениями.  Отведено достаточное количество часов для ознакомления с парниками и теплицами и работе в них. На данном этапе дети знакомятся с правилами посева семян и выращивания рассады для школьных цветников.

   Особое внимание обращается на соблюдение правил безопасности работы и гигиены труда при проведении практических работ.

Место и роль учебного курса

   Учебный материал данного курса направлен на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Разные разделы направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде. Школьники получают элементарные знания по сельскохозяйственному труду: выращиванию, уборке и хранению плодов и семян.

   Важная часть занятий – формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков сохранения природных ресурсов; развитие чувства прекрасного, художественного вкуса (при оформлении клумб, рабаток, цветников); развивать умение видеть красивое во внешнем и окружающем нас мире;  чувство прекрасного при организации  быта в моменты аранжировки помещений  комнатными  растениями.

Информация о количестве учебных часов.

 Количество часов на  год – 338;  

количество часов в неделю – 10;

административных контрольных работ – 3

Формы организации образовательного процесса

     Урок – основная форма организации образовательного процесса.

Типы уроков:

- урок изучения нового материала;

- урок закрепления знаний, умений и навыков;

- комбинированный урок;

- повторительно-обобщающий урок;

- урок – игра;

- урок- исследование;

-  практическая работа (работа на клумбах и пришкольном участке).

Технологии обучения

      Традиционные технологии:

- объяснительно-иллюстративные

     Педагогические технологии на основе личностно  ориентированного     педагогического процесса:

- педагогика сотрудничества;

-гуманно – личностная;

• уровневая дифференциация;
• информационно-коммуникационные технологии;
• компьютерные технологии;
• мультимедийные презентации;
• здоровьесберегающие технологии;
• коллективный способ обучения (работа в парах постоянного и сменного состава).

Виды и формы контроля

• - обобщающая беседа по изученному материалу;
• - проверка знаний при помощи тестов;
• - индивидуальный устный опрос;
• - фронтальный опрос;
• - выборочная проверка упражнения;
• - взаимопроверка;
• - обобщающая беседа;
• - проверка знаний при выполнении практических работ;
• - контрольное списывание.

Планируемый  уровень  подготовки учащихся

Учащиеся должны знать:

1. Требования к подготовке почвы для выращивания тюльпанов;
2. Основные правила составления букетов;
3. Группы роз, используемые в цветоводстве;
4. Правила ухода за кустарником и поддержания определённой формы и размеров путём обрезки побегов;
5. Условия для выращивания сортовых роз на срезку;
6. Назначение парников и теплиц;
7. Способы вегетативного размножения роз;
8. Правила ухода за сквером в зимнее время;
9. Особенности выращивания в открытом грунте тюльпанов, предназначенных для выгонки;
10. Краткую характеристику бегонии клубневой, способы семенного и вегетативного размножения, особенности и сроки посева семян, состав земляной смеси.

Учащиеся должны уметь:

1. Производить осенний уход за цветником;
2. Сажать и заделывать луковицы тюльпана;
3. Составлять цветочный букет;
4. Выращивать гладиолусы;
5. Осенний уход за кустарниками. Работа секатором. Уход за «живой изгородью»;
6. Распознавать кустарники;
7. Производить разбивку сквера;
8. Распознавать деревья в безлистном состоянии;
9. Построение разбивочного чертежа;
10.  Разбивка газона;
11.  Работа граблями;

Литература и средства обучения

1. Петер Клок «Фруктовые деревья и кустарники».
2. Э. Линн. «Энциклопедия комнатных растений».
3. Мультимедийная программа: «Комнатные растения. Аранжировка комнатных растений». 
4. Педагогический проект:  «Как комнатные растения влияют на нашу жизнь».

Содержание рабочей программы

В результате изучения курса технологии ученик научится:

Осенний уход за цветниками – 12 часов

   Пользоваться знаниями для  ускорения созревания семян однолетних цветковых растений, их срезки.  Выбирать  маточные растения для пересадки. Приёмам  осеннего ухода за растениями канны: окучивание, срезка.

Подготовка почвы и посадка луковиц тюльпана – 12 часов.

   Пользуясь полученными знаниями к подготовке почвы для выращивания тюльпанов, уметь производить посадку луковиц, при этом производя глубокое рыхление почвы после вскапывания. Сажать и выкапывать луковицы тюльпанов.

Составление букета. Выкопка клубнелуковиц гладиолуса – 18 часов.

   Осознавать красоту, ценность природы и необходимость беречь её. Применять в жизни знания об основных правилах составления букета. Знать, какие цветы несовместимы.   Используя полученные знания, определять признаки созревания луковиц гладиолуса и сроки уборки. Послеуборочное и зимнее хранение клубнелуковиц.

Срезка побегов роз для черенкования – 16 часов.

   Применять на практике знания о времени  срезки побегов роз, производить  срезку побегов роз садовым ножом или секатором по меловым отметкам учителя. Уметь производить обрезку листьев, прикапывать почву на глубину 20 см.

Декоративное садоводство. Осенний уход за кустарниками –  22часа.

    Используя практические знания, полученные на занятиях, ухаживать  за «живой  изгородью». Уметь пользоваться инструментами  для обрезки побегов (секатор, садовые ножницы, садовая пила), устройства, соблюдать правила безопасной работы. Готовить  инструмент к работе. Производить подрезку однолетнего прироста кустарника садовыми ножницами, вырезать сухие стебли садовой пилой.

Практическое повторение – 4 часа.

   Выполнять уборку семян однолетних цветковых растений, выращиваемых с помощью рассады.  Пользоваться простыми навыками  выполнения работы по обработке почвы в цветниках.

Цветоводство. Красивоцветущие кустарники – 12 часов.

    Различать виды красивоцветущих кустарников, используемых в цветоводстве  (роза, сирень, гортензия и др.), преодолевать трудности выращивания сортовых роз. Используя полученные навыки,  создавать условия для выращивания сортовых роз на срезку.

Размножение розы – 12 часов.

  Усвоить  правила нарезки черенков розы, различать инструмент для нарезки черенков розы: вид, правила безопасной работы. Правильно выполнять подготовку почвы для посадки черенков, соблюдая при этом расстояние между черенками при посадке.

Защищённый грунт в цветоводстве – 8 часов.

    Пользоваться знаниями о назначении теплицы, парника в цветоводстве, их краткую характеристику и использование.

Декоративное садоводство. Кустарники для декоративного садоводства – 16часов.

   Применять в жизни знания о кустарниках, в зависимости от их вида, высоты, формы, строения, цвета листьев, цветков и соцветий,

Зимние работы в сквере – 12 часов.

   Применять на практике знания по разбивке цветника, сквера, их назначение; правила расположения. Выполнять элементарные работы в зимнем парке и сквере.

Практические работы – 4 часа.

    Пользоваться простыми навыками при расчистке дорожек и скверов от снега. Объяснять необходимость укрытия снегом посадок  роз и молодых посадок других кустарников.  Различать несколько видов кустарников в безлистном состоянии.

Цветоводство. Выгоночные цветковые культуры – 4 часа.

    Пользоваться простыми навыками при выгонке цветковых растений, как агротехническим приёмом. Знать основные правила выгонки.

Выгонка тюльпана – 10 часов.

   Осознавать, что только от нашего труда и старания зависит красота вокруг школы и в школьных помещениях. Производить уход за «выгоняемыми» растениями.

Выращивание рассады бегонии клубневой – 8 часов.

   Пользоваться простыми навыками при выращивании бегонии клубневой. Знать сроки посева и особенности семян бегонии.

Проращивание гладиолуса – 18 часов.

   Осознавать, что только мы, своим кропотливым трудом сможем прорастить гладиолус, зная при этом строго сроки посадки клубнелуковиц на проращивание. Производить предварительные операции перед посадкой. Сажать клубнелуковицы на определённое расстояние и впоследствии создать им оптимальные условия для роста.

Декоративное садоводство. Деревья для озеленения – 22 часа.

    Научиться различать лиственные породы деревьев, используемые для озеленения территорий в местных условиях в средней полосе России (берёза, клён, липа, ясень, рябина и др.) Знать назначение древесных насаждений для улучшения экологической обстановки в городе и посёлке.  Распознавать деревья в безлистном состоянии. Определять вид дерева по листьям, цвету коры, форме кроны и ветвей.

Озеленение двора – 18 часов.

   Применяя полученные знания на практике, уметь подбирать древесные и кустарниковые породы для озеленения школьного двора, (двора жилого дома), в зависимости от его размера и других условий

Практические работы – 16 часов.

   Применять в жизни навыки вырезки сухих и поломанных веток на деревьях. Производить санитарную обрезку стеблей кустарников. Следить за рассадой, производить её пикировку.

Цветоводство. Разбивка цветника – 14 часов.

   Используя теоретические знания производить разбивочный чертёж: составные части, привязка к местности, основные разбивочные линии и опорные точки. Прокладывать основные  разбивочные линии: установка  в центр клумбы колышка, отмеривание радиуса для круглой клумбы или сторон для рабатки. Выкапывание канавки по границе клумбы, посыпка канавки по границе  клумбы, посыпка канавки песком или кирпичной крошкой.

Выращивание роз в открытом грунте – 10 часов.

    Зная условия выращивания садовых роз, подготавливать почву; знать нормы внесения удобрений, сроки посадки в открытый грунт. Знать, что при посадке роз растение устанавливают на холмик, засыпают смесью перегноя  с почвой (заглублять нижнюю часть побега на 2 см.). Укрытие, подвязка, рыхление, подкормка.

Выращивание гладиолусов из деток – 8 часов.

   Имея теоретические знания, уметь выращивать гладиолусы из деток. Высаживать детки гладиолусов в открытый грунт, соблюдая сроки и технологию посадки.

Выращивание гладиолусов из крупных клубнелуковиц или подращенных растений – 4 часа.

    Используя полученные  знания выращивать гладиолусы в цветнике и на срезку. Сроки посадки и размещение гладиолусов в цветнике. Подготавливать  клубнелуковицы к посадке.

Высадка рассады цветковых растений в цветник – 4 часа.

   Зная сроки высадки рассады разных цветковых растений, размещать их в цветнике. Соблюдать правила посадки рассады и способы разметки посадочных рядков на клумбе.

Подготовка почвы под газон.

Устройство газона – 10 часов.

      Используя простейшие практические знания, уметь готовить  почву газона под посев трав граблями: устройство, рабочая поза,  приём пользования, техника безопасности. Знать виды используемых трав, и время их посева.

Посадка кустарника – 14 часов.

    Правильно выполнять посадки кустарника, соблюдая при этом: расстояние между посадками, правила выкопки посадочных ям или борозд, соблюдать глубину ямы или борозды от вида кустарника.

Практическое повторение – 8 часов.

    Выполнять правильно разбивать цветник. Подготавливать земляную смесь. Осуществлять уход за кустарником (стрижка). Определять вид кустарника. Различать групповые посадки, живую изгородь или бордюр.

Учебно-тематический план по технологии