Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталых школьников.
учебно-методический материал по теме

Содержание

1. Понятие дифференцированного обучения в специальной коррекционной школе VIII вида.        2

2.  Понятие умственная отсталость        6

2.1. Классификация нарушений интеллекта        ……………………...9

2.2. Классификация интеллектуальной недостаточности по МКБ-10.        11

3.2.1.  Психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточностью. (F 70).         12

3.2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. (F 71)        13

3.3.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. (F 72)        15

4. Принцип дифференцированного обучения в школах VIII вида (на примере - ГБОУ СКОШ № 77). Организационно-методические условия для дифференцированного обучения        17

4.1. Учебные планы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.        17

4.2. Учебные планы        21

4.2.1. Пояснения к учебному плану для учащихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости        22

4.2.2. Особенности программного обеспечения учебного плана для детей с умеренной умственной отсталостью.        23

4.2.3. Приоритетность предметов с точки зрения их практической значимости и жизненной необходимости для социальной интеграции в общество.        24

4.2.4. Пояснения к учебному плану для учащихся с тяжелой умственной отсталостью        28

Литература, приложения        46

1. Понятие дифференцированного обучения в специальной коррекционной школе VIII вида.

        В словаре иностранных слов «дифференциация» рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.

        Однако разделение учащихся на группы – существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.

        Для того, чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один вопрос о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Этими признаками являются особенности учащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими.

        Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

        Говоря о дифференциации обучения делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», то предполагают предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

        Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника.

        Углубленное изучение своеобразия психического развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в дефектологии - вопрос о дифференцированном обучении. Речь идет о дифференциации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся  специальных школ 8-го вида.

        Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учитель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным. В системе дифференциации обучения во вспомогательной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.

        Павлова Н.П. в работе "Педагогическая дифференциация учащихся" делит учащихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1 группу входят дети, которые задания выполняют сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в заданиях ошибки и нуждаются при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые задания усваивают с трудом, ошибки не видят, плохо осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо.

        Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике.

        О глубоком изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода:

        Первый -   учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий;

        второй -   из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из  фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов.

        Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно.
        Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

-степени сложности из-за глубины дефекта;

-объему с учетом уровня работоспособности;

-форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;

-степени желательности и обязательности.

 Вопросы дифференцированного подхода в обучении исследовали Коркунова В.В. /1983г/, Мирский С.Л. /1990г/, Конев А.Н. /1968г/, Шиф Ж.И /1980г/.

Принципы дифференцированного подхода:

-за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих качеств личности;

-осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного
процесса умственно отсталого ученика;

- используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика;

- применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;

        Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических  приемов: доброжелательность, единство действий, доступность знаний  /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, учет темпа обдумывания, выделение главного, формирование поэтапных действий, создание оптимального уровня требований, чередование труда и отдыха, переключение видов деятельности.

1. 2.  Понятие умственная отсталость

        Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

        С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

        В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже - в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

        Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-- 1910 гг.

Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3-4 раза выше, чем в общей популяции.

1. 2.1. Классификация нарушений интеллекта

        В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети - олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

        Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

        При не осложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально - волевая сфера изменена не резко.

        При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

        У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

        При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально - волевой сферы. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

        При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, без инициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер.

        Все дети - c олигофренией характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно - логическом мышлении. Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Для продвижения ребенка - олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии детей с интеллектуальным нарушением. Для детей с нарушенным интеллектом характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности.

2. 2.2. Классификация интеллектуальной недостаточности по МКБ-10.

        Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная отсталость представлена в отдельной рубрике (F7) и подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72) и глубокую (F73). Другая клиническая классификация предполагает подразделение состояний умственной отсталости (независимо от глубины психического недоразвития) на стеническую, дисфорическую, астеническую и атоническую формы (Д.Н. Исаев). Кроме того, выделяют «ядерные» формы умственной отсталости (Н.И. Озерецкий), для которых свойственна тотальность психического недоразвития, затрагивающая всю психику в целом, и атипичные формы, для которых свойственна неравномерная структура психического дефекта с признаками парциального психического недоразвития.

1. 3.  Психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточностью. (F 70).

        Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них приобретают способности использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в клиническом расспросе. Большинство из них достигают также полной независимости в сфере ухода за собой (прием пищи, умывание, одевание,контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря) и в практических и домашних навыках, даже если развитие происходит значительно медленнее, чем в норме. Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо. Тем не менее, при легкой умственной отсталости значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. В социокультурных условиях, не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе может и не представлять проблемы. Тем не менее, если наряду с этим отмечается заметная эмоциональная и социальная незрелость, то проявятся и последствия ограничения социальной роли, например, неспособность справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью или воспитанием детей или затруднения в адаптации к культурным традициям и нормам.

        В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. У все большей части больных, хотя еще и не у большинства, выявляется органическая этиология умственной отсталости.

        Познавательные расстройства у этих больных заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Больные легкой степенью умственной отсталости способны к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Многие больные с легкой умственной отсталостью заканчивают специализированные школы и профессиональные училища, продуктивно работают, заводят семьи, самостоятельно ведут хозяйство. По сравнению с другими степенями олигофрении черты личности и характера больных отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью.

Включаются:

— малоумие;

— легкая олигофрения;

— дебильность.

2. 3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. (F 71)

        Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития. Интеллектуальный коэффициент составляет 49–35. Она характеризуется несформированными познавательными процессами.

        Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвиж-ное и неспособное к образованию отвлеченных понятий. Медленно (запаздывание на 3–5 лет) развиваются понимание и использование речи, окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, состоит из часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

        Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Моторная недостаточность обнаруживается в 90–100% случаев.

        Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые лица нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни. У всех нарушено внимание.

        Незначительная часть таких лиц (главным образом, за счет неплохой механической памяти) добивается ограниченных школьных успехов, осваивая основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Специальные образовательные программы могут дать возможности для развития их ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков. Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически, как заученные штампы.

        В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью, спокойные и поддающиеся руководству, обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного контроля (постоянные наблюдения и указания).

        Независимое проживание достигается редко. Тем не менее такие люди, в общем, полностью мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях.

        Характерна большая вариабельность при тестировании способностей. Некоторые из них достигают относительно высокого уровня по тестам на оценку зрительно пространственных навыков, по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи.

        В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии (общении) и элементарном разговоре. Уровни развития речи различны: одни могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях (в еде, одежде, защите).

        У детей могут обнаруживаться аутистические проявления или другие общие расстройства развития, оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые абилитационные мероприятия (воспитательно-педагогические и медицинские меры по приспособлению к жизни). Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным (неожиданным) поступкам.

        Большинство взрослых способны выполнять простые, неквалифицированные операции при условии постоянного наблюдения и руководства, учитывающего их индивидуальные качества, в условиях стабильности среды и неизменности предъявляемых к ним требований. Они нуждаются в социальной защите и помощи. Оптимальной социальной нишей для них является семья (особенно живущая в сельской местности и занятая сельскохозяйственным трудом) или социальные учреждения.

Включаются:

— не резко выраженная имбецильность;

— умеренная олигофрения.

3. 3.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. (F 72)

        Мышление не только очень конкретное, но и лишено способности к обобщению. Коэффициент умственного развития находится в пределах 35–20. По клинической картине, наличию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств эта категория лиц во многом сходна с таковыми, страдающими умеренной умственной отсталостью. У большинства наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития ЦНС. С большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Часть из них не способна даже научиться застегивать пуговицы и завязывать шнурки. Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения. Могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения, несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей, которые хорошо к ним относятся, кроме того, у них имеются элементы социализации эмоций.

        Даже достигнув юношеского возраста, они способны овладеть лишь элементарными трудовыми процессами. Как правило, интеллектуальные нарушения сопровождаются выраженной неврологической патологией: параличами, парезами и др. Соматическая симптоматика у большинства этих больных – неотъемлемая часть клинической картины. У них наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних органов, диспластическое телосложение, дисгенетические признаки и многое другое. Как правило, не могут существовать самостоятельно, требуют постоянной помощи и поддержки.

Включаются:

— резко выраженная имбецильность;

— тяжелая олигофрения.

2. 4. Система обучения умственно отсталого ребенка.

        Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в специальных коррекционных школах.

        Правильный отбор в коррекционные школы важен не только для детей и их родителей, но и для правильной организации школьной сети.

        Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направляется в коррекционную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это наносит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его родителям.

        Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, который должен быть отнесен к числу умственно отсталых, направляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неуспевающими, но и недисциплинированными.

        Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями и дефектами психического развития после окончания коррекционной школы трудоустраиваются и могут жить нормальной жизнью среди окружающих их людей (социализируются в обществе нормально развивающихся).

        Обучение умственно отсталого ребенка в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приводит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности, и даже асоциальное поведение.        В последнее время изменился состав учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Теперь в эти школы принимаются не только дети с легкой степенью умственной отсталости, но также с умеренной и тяжелой формами интеллектуального недоразвития. Дети с глубокой умственной отсталостью при желании родителей направляются в учреждения социальной защиты населения (детские дома-интернаты).

        Происходят значительные преобразования в организации, содержании обучения и воспитания умственно отсталых детей. В зависимости от школьных условий дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

могут обучаться в отдельных классах, либо могут быть интегрированными в

классы для детей с легкой умственной отсталостью. Обучение идет в соответствии с требованиями программы и с учетом индивидуальных

возможностей учащихся, то есть дифференцированно. Все проблемы, которые возникают у педагогов в работе с детьми, решают специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Школьный консилиум прослеживает динамику развития детей, вносит коррективы в индивидуальные программы их развития, оказывает консультативную помощь родителям.

3. 4.1 Принцип дифференцированного обучения в школах VIII вида (на примере  ГБОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 77). Организационно-методические условия для дифференцированного обучения.

Дифференциация обучения в школе происходит по следующим направлениям:

- в зависимости от тяжести дефекта – по разным учебным планам;

- в зависимости от особенностей эмоционально-волевой сферы – построение индивидуальной образовательной траектории

Рассмотрим в качестве примера дифференцированного обучения учащихся с легкой, умеренной и выраженной умственной отсталостью создание организационно-методических условий в школе для обучения этих категорий учащихся по разным учебным планам.

Учебный план был составлен на основании Распоряжения Департамента образования города Москвы от 28.06.2006 г. № 98 р «О действии Московских региональных базисных учебных планов образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья» и Московского регионального базисного учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

        Согласно Распоряжению Московские региональные базисные учебные планы образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья используются как основа для разработки учебных планов учреждений.

        Учебный план специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №77, VIII вида разрабатывается, согласно Распоряжению, самостоятельно, утверждается директором школы и согласовывается с органами окружного управления образования ИЛИ окружным методическим центром.

        При совместном обучении в школе VIII вида детей с разной степенью умственной отсталости рекомендуется использовать два варианта учебного плана:

1 вариант - для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости;

2 вариант - для детей с тяжелой умственной отсталостью.

        Оба варианта, в целях реализации права на образование (статья 5 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании»), имеют равное со всеми общеобразовательными специальными коррекционными учреждениями Российской Федерации количество часов максимальной учебной нагрузки и часов к финансированию.

3. 4.1.1.Учебные планы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.

        Новые учебные планы для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида разработаны на основе Учебных планов Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы  № 77 VIII вида г. Москвы и приведены в соответствие с нормативами СанПина 2002 года.

        Специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида (школы, школы-интернаты, детские дома, центры) предназначены для обучения, воспитания и максимально возможной социализации детей с ограниченными возможностями интеллектуального развития (умственно отсталые дети).

        Образовательное учреждение VIII вида обязано дать умственно отсталым детям такое обучение и воспитание, которое обеспечит доступную для них степень социальной адаптации и независимости для последующей интеграции в современное общество.

Образовательная программа школы VIII вида предусматривает:

- социальную адаптацию детей с разной степенью нарушений развития;

- доступное образование и воспитание;

- коррекцию и компенсацию нарушений развития;

- доступную трудовую подготовку;

- общее и физическое развитие в соответствии с их состоянием и возможностями.

        В образовательное учреждение VIII вида могут быть зачислены дети с разной степенью выраженности дефекта интеллектуального развития:

- умственная отсталость легкой степени ;

- умственная отсталость умеренная ;

- умственная отсталость тяжелая .

        Помимо основного нарушения развития (умственная отсталость) многие дети имеют различные нарушения соматического и психоневрологического характера. В зависимости от тяжести дополнительных нарушений выделяют группу детей со сложной структурой дефекта. Дети с диагнозом умственная отсталость глубокая находятся под опекой семьи или в учреждениях социальной защиты.

        Классы комплектуются по возрасту и по степени выраженности первичного нарушения. Наполняемость класса:

- с легкой степенью умственной отсталости - до 12 человек,

- с умеренной степенью умственной отсталости -8-10 человек,

- с тяжелой умственной отсталостью и со сложной структурой дефекта - 5 - 7 человек.

        Зачисление в школу производится приказом директора учреждения по заявлению родителей (или законных представителей) в течение всего учебного года в любом школьном возрасте. Основанием для зачисления является заключение районной (окружной) или областной (городской) психолого - медико - педагогической комиссии (ПМПК).

        В первый класс зачисляются дети с 7 лет, вне зависимости от того была или нет подготовка к школьному обучению в подготовительной группе детского сада или в семье. (Для детей с диагнозом умственная отсталость умеренная, тяжелая и со сложной структурой дефекта возможно зачисление с 8 лет.)

        Как правило, у детей, которые сразу поступают в первый класс школы VIII вида, умственная отсталость достаточно ярко выражена. Затруднение вызывает определение степени ограничения возможности интеллектуального развития, а также, соответственно, определение необходимого варианта учебного плана и программы обучения. Для них первый год обучения является диагностическим. В 1-й год обучения обязательно планирование систематической и целенаправленной работы по адаптации к образовательной среде и по формированию социальной роли ученика.

        В конце учебного года обязательно проведение педагогического консилиума для уточнения диагноза, определения дальнейшего образовательного маршрута и выбора оптимального варианта комплектования классов.

        Если количество детей с умеренной умственной отсталостью одного возраста недостаточно для комплектования класса, допустимо объединение детей с разницей в возрасте, но не более 2-х лет, а с тяжелой умственной отсталостью - не более 3-х лет.

        Дети с легкой степенью чаще всего начинают обучение в массовой школе, а в школу VIII вида переводятся через 2-3 года при показателях стойкой неуспеваемости в овладении программой массовой школы по основным предметам. Зачисляется ребенок в класс, соответствующий его возрасту, независимо от качества приобретенных ранее учебных знаний и умений. В течение первых двух недель пребывания в школе определяется ЗБР (зона ближайшего развития) и программа обучения. Для них организуется помощь специалиста - дефектолога для адаптации к новой образовательной

среде.

        В тех случаях, когда состояние развития или состояние учебных возможностей требует более длительного наблюдения, ребенка зачисляют в класс по возрасту на диагностический период (6 месяцев - 1 год), что должно быть отражено в приказе директора. По истечении диагностического периода ребенок зачисляется в класс (группу), который соответствует степени нарушения развития.

        Возможно повторное направление на ПМПК для изменения диагноза.

        В отдельных случаях в порядке исключения комплектуются классы смешанного состава. Наполняемость таких классов будет определяться в зависимости от преобладания (более 60%) в составе класса детей с легкой или умеренной степенью умственной отсталости. Обучение в таких классах будет осуществляться фронтально – по преобладающему составу контингента, остальные - по своему уровню развития или по индивидуальной программе.

        Детей с тяжелой умственной отсталостью и со сложной структурой дефекта не рекомендуется включать в классы смешанного состава, так как обучение этих детей носит качественно иной характер и осуществляется по особому учебному плану и программам.

        Решение о переводе обучающихся на разные уровни программных требований принимается педагогическим советом школы или решением методического объединения. Это решение и должно лечь в основу личностно- ориентированного подхода при отборе содержания учебных программ и организации учебно-воспитательного процесса.

        Учащиеся аттестуются и переводятся из класса в класс соответственно

определяемому уровню программных требований. Оставлять их на повторное обучение нецелесообразно.

        Оценка знаний проводится в соответствии с утвержденным уровнем программы и может быть «5», «4», «3», «н/а» (не аттестован). Оценка «2» не ставиться, так как она означает, что неправильно определен уровень программных требований. Оценка «н/а» (не аттестован) обозначает, что обучающийся по каким-либо причинам длительное время отсутствовал в школе. В этом случае ученик переводится в следующий класс, но ему

предусматриваются дополнительные занятия со специалистом - дефектологом, для обеспечения усвоения пропущенного учебного материала.

        Оценка в школе VIII вида должна отражать не только уровень знаний в пределах, определенных программой, но и те усилия, которые были затрачены учеником в процессе приобретения знаний. Назначение оценки - вознаграждать трудолюбие, отражать успех, то есть на первый план выдвигается этическая и стимулирующая функции оценки.

        Общий срок обучения в школе VIII вида может составлять 12 лет в зависимости от степени социализации, психофизического состояния и возраста обучающихся.

4. 4.1.2. Пояснения к учебному плану для учащихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости

           Организационные и гигиенические требования к режиму учебно-

воспитательного процесса»

   1.1. Организационные и гигиенические требования к режиму учебно-

воспитательного процесса, максимальная нагрузка на обучающихся, общее число часов к финансированию устанавливаются по 5-ти дневной рабочей неделе в соответствии с действующими санитарными правилами и нормами финансирования.

    1.2. Начало и продолжительность учебного года и каникул устанавливается в соответствии со сроками, действующими для всех общеобразовательных учреждений.

    1.3. Продолжительность урока:

-1 класс - 1-2 четверть - 35 минут

    Для учителя: работа по усвоению учебного материала - 35 мин.; плюс 10 мин. специальной работы на решение адаптивных и коррекционных задач.

    Все 45 минут урока учащиеся находятся в помещении своего класса.

- 1 класс - 3-4 четверть - 45 минут.

- 2-12 класс - 45 минут.

   1.4. Базисный учебный план включает в себя общеобразовательные предметы, содержание которых адаптировано к возможностям умственно отсталых детей, а также специфические коррекционные предметы, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

5. 4.1.3. Особенности программного обеспечения учебного плана для детей с умеренной умственной отсталостью.

        При одинаковом перечне учебных дисциплин и количестве отведенных на них часов, имеются существенные различия в программном обеспечении учебного плана а именно:

- составляются специальные программы по всем предметам учебного плана;

- уменьшается объем учебного материала;

- программы имеют четко выраженную практическую направленность на

приобретение жизненно необходимых адаптивных знаний, умений и навыков;

- учебный материал максимально связывается с реальной жизнью ребенка, что повышает мотивацию к обучению, формирует познавательные интересы;

- используются специальные методические приемы обучения;

- используются специальные учебные пособия;

- планируется усиление использования межпредметных связей, увеличивается частота обращения к одной и той же учебной информации на разных учебных предметах; (с 5 класса - СБО).

        Программное обеспечение осуществляется каждым образовательным учреждением VIII вида самостоятельно через создание вариативных учебных программ адаптированных к географическим, экономическим и социокультурным особенностям условий места проживания учащихся. За основу берутся примерные программы, рекомендуемые Министерством образования РФ для детей с легкой, с умеренной или тяжелой степенью умственной отсталости. Затем программы корректируются за счет

переноса жизненно необходимых условий окружающего социума в содержание образования, куда вносятся знания, умения и навыки, имеющие практическую значимость для социальной адаптации и интеграции выпускников школы.

7. 4.2. Приоритетность предметов с точки зрения их практической значимости и жизненной необходимости для социальной интеграции в общество.

        1. Чтение является основным предметом на начальном этапе обучения  ( 1 -4 класс). Чтение - это базовая основа обучения всем другим предметам, источник нравственного и духовного воспитания на всех этапах обучения, самый востребованный навык для получения информации в повседневной жизни. Обучение чтению один из самых трудных учебных процессов. Навык чтения легко утрачивается без постоянного подкрепления.

Для закрепления навыка чтения следует эффективно использовать письмо,

особенно для детей с умеренной степенью умственной отсталости.

        2. Трудовое обучение является приоритетным в 4 - 9 классах и основным предметом в 10-12 классах.

        Одной из главных задач школы VIII вида является подготовка лиц с умственной отсталостью к трудовой занятости, в доступной для них сфере деятельности. Трудовая подготовка включает в себя:

- выработку определенных трудовых навыков,

- способность к длительным трудовым усилиям,

- формирование отношения к труду как нравственной норме и источнику средств существования,

- воспитание трудолюбия, терпения и настойчивости,

- умение соотносить свои желания и собственные возможности,

- умение действовать по инструкции,

- умение соотносить результаты труда с требуемым стандартом,

- обучение культуре труда и служебных отношений.

        Трудовое обучение подразделяется:

1-3 классы - ручной труд;

4-9 классы — до профессиональное обучение различным видам труда (столярное дело, швейное дело, обслуживающий труд, народные ремесла, картонажно-переплетное дело и др.) в зависимости от наличия соответствующего кадрового, материально-технического обеспечения; потребностей социума в кадрах и возможности трудоустройства

выпускников.

10, 11 - 12 классы - адресная трудовая подготовка или курсы начальной

профессиональной подготовки (при наличии соответствующих условий и лицензии на право выдачи обучающимся соответствующего документа государственного образца).

        Для занятий по трудовому обучению классы делятся на две подгруппы (4-12 классы). С учетом состояния познавательных возможностей и психофизических особенностей детей распределение по подгруппам может быть неравным по числу обучающихся.

        3. Трудовая практика проводится по окончанию учебного года ( 7 - 1 2 классы) или в течение учебного года (9 классы, 10-12 классы). Трудовая практика осуществляется на базе школьных трудовых мастерских, летнего трудового лагеря, в специальных цехах подростковой занятости, на предприятиях и других местах, где есть возможность организовать труд подростков. Желательно, при возможности, организовать оплату труда

подростков.

        Основная задача трудовой практики - отработка длительности трудовых усилий в соответствии с допустимыми возрастными нормами (в часах) по трудовому законодательству. Вид трудовой занятости может совпадать с видом трудового обучения, но может носить и иной характер.

        4. Социально - бытовая ориентировка (СБО). Начиная с 5 по 12 класс, СБО является второй по жизненной практической значимости учебным предметом для социальной адаптации и интеграции выпускников школы VIII вида. Для занятий по СБО классы делятся на две подгруппы.

        5. Математика. Содержание программного материала должно быть максимально приближено к жизненным потребностям и социально-бытовым условиям жителя современного социума.

        Содержание учебного материала 10-12 классов дается в виде повторения программных требований 5-9 классов и носит интегрированный характер с уроками СБО.

        Геометрический материал (5-9 класс) изучается на уроках математики. Время на его изучение определяется учителем.

        6. Русский язык. Содержание программного материала должно быть максимально приближено к жизненным потребностям и социально-бытовым условиям жителя современного социума.

        Содержание учебного материала 10-12 классов дается в виде повторения программных требований 5-9 классов и носит интегрированный характер с уроками СБО.

        7. Школьный компонент. К школьному компоненту относятся занятия по выбору учреждения. Часы школьного компонента могут добавляться на базовые образовательные области или использоваться на предметы инновационного характера.

        Школьный компонент увеличивает вариативные возможности учебного плана.

        Количество часов занятий по выбору входят в общее количество недельных часов, определяемых как «максимальная нагрузка» учащихся и в общее число часов к финансированию.

        8. Обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятии. На обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия составляется отдельное расписание, так как часы занятий ребенка со специалистами не входят в максимальную учебную нагрузку на учащегося.

        Занятия проводятся специалистами по специальным планам в специальное время, согласно положению о работе и нагрузке специалистов: логопеда, по ЛФК, психолога.

        На коррекционные (индивидуальные и групповые) занятия по логопедии, ЛФК, развитию психомоторики и сенсорных процессов по расписанию отводится время как в первую, так и во вторую половину дня. Их продолжительность 1 5 - 2 5 минут на индивидуальное занятие или одну группу.

        Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых двигательных и других нарушений, а на занятия ЛФК - в соответствии с медицинскими показателями.

        В первую половину дня допустимо в некоторых случаях брать детей:

- на занятия по логопедии - с уроков чтения и развития речи;

- на занятия по ЛФК - с уроков физкультуры.

        Часы нагрузки специалистов по коррекционным занятиям входят в общее число часов к финансированию.

        9. Индивидуальное надомное обучение. Оформляется обучение на дому медицинским учреждением по месту регистрации ребенка по медицинским показаниям. Школа обязана обеспечить обучение ребенка учителем, который составляет индивидуальную программу в соответствии с возможностями и состоянием ребенка.

        На индивидуальное надомное обучение в 1-4 классах отводится 8 часов в неделю, в 5-12 классах -10 часов.

        10. Семейная форма обучения. Оформляется по договору установленного образца. Школа обязана обеспечить консультационную поддержку и аттестацию усвоения программы в соответствии с возможностями и состоянием ребенка.

8. 4.2.1. Пояснения к учебному плану для учащихся с тяжелой умственной отсталостью

        1. Организационные и гигиенические требования к режиму

воспитательного процесса.

        1.1. Организационные и гигиенические требования к режиму воспитательного процесса, максимальная нагрузка на обучающихся, общее число часов к финансированию устанавливаются по 5-ти дневной рабочей неделе в соответствии с действующими санитарными правилами и нормами финансирования.

        1.2. Начало и продолжительность учебного года и каникул устанавливается в соответствии со сроками, действующими для всех общеобразовательных учреждений.

        1.3. Продолжительность урока.

        Основная форма работы в школе - урок. Весь ритм школьной жизни подчинен чередованию уроков и перемен. Детей с тяжелой умственной отсталостью необходимо приучить к общему ритму работы школы, проводить специальную работу по освоению «роли ученика» и по адаптации к образовательной среде в ходе каждого урока.

        Средствами организации работы на уроке, перераспределяя время и формы работы, решается задача адаптации к образовательной среде - постепенное привыкание к продолжительности усилий в учебной работе в течение 45 минут.

        Работа по усвоению учебного материала регламентируется в зависимости от года обучения, увеличиваясь от 10 минут (1 год) до 45 минут (7-12 год обучения). Остальное время урока отводится для специальной работы по решению адаптивных и коррекционных задач.

          Все 45 минут урока учащиеся находятся в помещении своего класса.

        Примерное распределение времени урока по годам обучения.

1-ый год обучения:

10 мин. - основная тема урока,

5 мин. - игровая деятельность, физ. пауза,

10 мин. - основная тема, смена вида работы,

5 мин. - игровая деятельность, физ. пауза,

10 мин. - адаптация к школьной среде,

5 мин. - работа над обще учебными умениями, отработка «роли» ученика.

2-ой год обучения:

15 мин. - основная тема урока,

5 мин. - игровая деятельность, физ. пауза,

15 мин. - основная тема, смена вида деятельности (развивающие игры),

10 мин. - работа над обще учебными умениями, отработка «роли» ученика

3-ий год обучения:

25 мин. - основная тема урока,

1 мин. - игровая деятельность, физ. пауза,

19 мин. - основная тема, смена вида деятельности, развивающие игры.

4ый год обучения:

30 мин. - основная тема урока,

1 мин. - игровая деятельность, физ. пауза,

14 мин. - основная тема, смена вида деятельности, развивающие или ролевые игры

Сдвоенные уроки трудового обучения.

5-ый, 6-ой год обучения:

35 мин. - основная тема урока,

10 мин. - основная тема, смена вида деятельности, развивающие игры или ролевые игры

Сдвоенные уроки трудового обучения.

7-9 -ый обучения:

45 мин. - основная тема урока.

Сдвоенные уроки трудового обучения.

10-12 -ый год обучения:

45 мин. - основная тема урока.

Объединенные уроки трудового обучения (до 3-4 часов).

        1.4. Базисный учебный план включает в себя образовательные предметы, содержание которых адаптировано к возможностям детей с тяжелой умственной отсталостью, а также специфические коррекционные предметы, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

        2. Особенности процесса обучения детей с тяжелой умственной отсталостью.

        2.1. Нормативные документы.

        В документе Министерства образования РФ «Инструктивное письмо

Минобразования РФ от 14.12.2000 №3 «О дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1997 №48» об открытии классов для детей с тяжелой степенью умственной отсталости сказано: «... Классы, группы, группы продленного дня для детей с глубокой (тяжелой) умственной отсталостью создаются в системе специальных (коррекционных) образовательных учреждений с целью максимально возможной социализации этой категории детей, их допрофессиональной подготовки для последующего профессионального обучения и трудоустройства в учреждениях органов

социальной защиты или для индивидуальной трудовой деятельности»

        Самостоятельная жизнь и работа детей с тяжелой умственной отсталостью в обычных условиях социума невозможны. Организуемое обучение и воспитание в условиях школы VIII вида должно готовить этих детей к жизни и работе в специальных поддерживающих условиях.

        Дополнительные гарантии права детей-инвалидов (умеренная, тяжелая степень умственной отсталости, сложная структура дефекта) на образование установлены Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. № 181 -ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Согласно 18 статье указанного закона, воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.

        Содержание образования для этих детей носит качественно иной характер по сравнению с детьми с легкой или умеренной степенью умственной отсталости и требует создания особых условий. Без них работа педагогов будет малоэффективной или совсем неэффективной.

        2.2. Особые условия обучения.

        2.2.1. Приоритетными в содержании образования детей с тяжелой умственной отсталостью являются социальные и воспитательные цели обучения, выработка адаптивных навыков.

        2.2.2. На первый план выступают следующие задачи обучения;

формирование социального поведения; коммуникативных умений: расширение социальных контактов, умение адекватно общаться, обращаться за помощью, соблюдая принятые правила приличия;

- формирование адекватного поведения планируется и осуществляется по ситуациям, которые отбираются по возрасту и жизненному опыту ребенка;

формирование и развитие коммуникативной функции речи;

- отработка навыков самообслуживания и личной гигиены для достижения возможной степени независимости;

- включение учащихся в домашний, хозяйственный труд;

- мотивация на помощь другому, а не только ожидание помощи себе;

- эмоциональное развитие, чувство уверенности, положительное отношение к самому себе и окружающим;

- развитие умения занять себя в свободное время;

- развитие умения участвовать в совместной игровой и досуговой деятельности;

- укрепление и охрана здоровья;

физическое развитие ребенка; спортивные занятия.

        2.2.3. Реализация данных задач составляет основу работы с детьми с тяжелой умственной отсталостью в школе и осуществляется через:

* конкретизацию учебных областей - специальный учебный план,

* специальные программы,

*отбор и применение оптимальных приемов, методов и форм обучения;

*создание специальных учебных пособий для детей данной категории;

* обязательное применение специальной документации для отслеживания и учета динамики развития, коррекции и компенсации дефектов умственного развития;

* определение содержания образования не «классом» (в традиционном смысле), а «годом обучения», так как при этом легче учитывать возраст и жизненный опыт ребенка, время пребывания в образовательном учреждении и сформированность тех или иных знаний, умений и навыков, которые заложены в учебном плане и в программе.

        2.2.4. К особым условиям также относятся:

- толерантное, спокойно-доброжелательное отношение всех участников

образовательного процесса к их необычному виду и неадекватному поведению, без малейших намеков на насмешки или недоброжелательное отношение к ним; они должны «вписаться» в ученический коллектив, а в школе при этом сохранялся бы психологический комфорт совместного пребывания всех категорий умственно отсталых детей;

- обучение и воспитание проводится одним учителем с 1-го до последнего года пребывания ребенка в образовательном учреждении, который осуществляет сопровождение работы всех других сотрудников, принимающих участие в образовательном процессе;

- особое оборудование классной комнаты (обучение лучше осуществлять в

условиях одной классной комнаты, которую следует поделить на зоны - учебную и игровую);

- особые формы планирования урока, основанные на использовании

межпредметных связей в рамках учебного процесса каждого урока.

        В 1-5 классах так называемое (условно) проектное планирование или «Проект» (далее - проект), в 6-12 классах - комплексное недельное планирование.

        Проектное планирование - это организация общения учащихся на определенную тему, для формирования осознанного понимания действительности.

        Основные методические приемы при работе по проекту:

* ведущим является урок « Общение и окружающий мир»;

* берется единая проектная тема, объединяющая все предметы;

*подбирается словарь к проектной теме, общий для всех предметов;

* содержание учебного материала всех уроков отбирается в соответствии с темой проекта;

* проектная тема изучается длительное время (до двух недель, но срок может изменяться в зависимости от состава детей);

* наглядный и иллюстративный материал используется общий для всех учебных предметов на всем протяжении изучения темы проекта.

        Проект позволяет использовать для компенсации дефектов развития следующие возможности процесса обучения:

- определение объема доступного учебного материала на каждом уроке,

- многократное повторение одного и того же учебного материала,

- перенос знаний, полученных на одном уроке, в учебные ситуации других уроков,

- увеличение времени на непрерывное повторение одного и того же учебного

материала;

- обеспечение вариативности связной речи (использование одного и того же словаря в разных ситуациях);

- поддержание интереса к обучению;

- создание ситуации успешности;

- снижение энергозатрат на усвоение нового материала;

- поддержание психологического комфорта.

        3. Образовательные области.

        3.1. Общение и окружающий мир.

        Для реализации выше изложенных приоритетных задач и целей содержания образования детей с тяжелой умственной отсталостью в учебный план вводится особая образовательная область - «Общение и окружающий мир».

        Общение — это взаимодействие, по крайней мере, двух людей. «Люди не могут нормально жить, обмениваться опытом, трудовыми и бытовыми навыками, не контактируя друг с другом и не влияя друг на друга» (Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. - 5-е изд. - М: Политиздат, 1983. -445с).

        Общаясь, человек получает новые знания о других, о себе, об окружающих предметах и явлениях. «Общение - одновременно процесс воспитания и самовоспитания, в котором без дидактики и морализирования люди воздействуют друг на друга. Поэтому так важен вопрос о его нравственном смысле и культурных формах» (Там же).

        Для общения необходимо развитие следующих возможностей:

- принимать сигналы через органы чувств (слух, зрение и т.д.);

- понимать значение услышанного, увиденного и т.д.;

- передавать сообщение другим людям словами, поведением, действиями, выразительными движениями лица и тела, интонацией, жестами;

- иметь желание вступать в контакт.

        Особенности развития детей с тяжелой умственной отсталостью проявляются в грубой задержке развития возможностей общения. Даже при сохранности органов чувств, необходимых для нормального общения, у этих детей страдает коммуникативная функция речи: понимание значений услышанного (внутренняя речь, пассивный словарь) и возможность передать сообщение словами (активная речь). Нарушены также потребность

в общении, выражение эмоций и двигательные реакции, необходимые для адекватного общения.

        Особенно это проявляется у так называемых «безречевых» детей. Средство коммуникации у безречевых детей - невербальное, а коммуникативные возможности не формируются без понимания обращенной речи, без накопления пассивного словаря. Обратная связь через символы и жесты несет дополнительную функцию.

        «Общение и окружающий мир» является средством реализации социальных и воспитательных целей обучения, средством компенсации нарушений развития. На основе изучения предмета «Общение и окружающий мир» формируются: умение общаться на заданную тему, представления о людях разного пола, возраста, профессий и форм общения с ними, умение правильно относить предметы к некоторым классам, а также простейшие навыки счета, чтения, письма.

«Общение и окружающий мир» необходимое условие для решения задач по

формированию социального поведения и коммуникативных умений. Освоение знаний о себе, об окружающих предметах и мире, о природе, о других людях, о микросоциуме позволяют расширить количество социальных контактов в ближайшем социуме и включить учащихся в домашний и доступный общественный труд.

        3.1.1. В учебном плане для детей с тяжелой умственной отсталостью на данную образовательную область выделяется самое большое количество часов в неделю с первого до последнего года обучения.

Как учебный предмет, данная образовательная область, по годам обучения имеет следующую тематику: «Предметы вокруг нас», «Мир за твоим окном», «Мир растений», «Мир животных», «Мой край», «ОБЖ», «Человек», «Семья», «Общество».

        3.1.2. Содержание каждой темы имеет определенную направленность и дает следующие элементарные сведения:

        Предметы вокруг нас - живые и неживые объекты, окружающие ребенка дома и в школе.

        Мир за твоим окном - живые и неживые объекты ближайшего социума.

        Мир растений - сведения о растениях, произрастающих по месту проживания и в доме, значение растений в жизни человека.

        Мир животных - сведения о животных места проживания, дома и в природе, значение животных в жизни человека.

        Мой край -географические и исторические сведения, связанные с местом проживания.

        ОБЖ - сведения, обеспечивающие безопасные условия жизни при повседневных контактах с предметами, растениями, животными, людьми.

        Человек - сведения о строении и значении органов человека, санитарно - гигиенические требования для поддержания и сохранения здоровья.

        Семья - сведения о родственных связях, нравственных взаимоотношениях в семье, бытовых, финансовых и хозяйственных условиях совместного проживания.

        Общество - сведения об общественных учреждениях ближайшего социума, личных и гражданских норм поведения, личных документах, определяющих гражданство.

        Выбор тем и последовательность их изучения, продиктованы степенью

доступности для детей с тяжелой степенью умственной отсталости и практической значимостью для дальнейшей жизни.

        3.1.3. «Общение и окружающий мир» является основой для получения всех необходимых и доступных знаний, умений и навыков по всем остальным предметам учебного плана.

        3.2. Русский язык.

        3.2.1. Чтение.

        Дефекты развития детей с тяжелой умственной отсталостью не позволяют сформировать навыка самостоятельного чтения. Работа на уроках чтения тесно увязывается с тематикой уроков «Общение и окружающий мир». Поэтому, последовательность изучения звуков и букв, усвоение основных слоговых структур, чтение слов, предложений, коротких текстов носит нетрадиционный характер и включает элементы глобального чтения. К концу обучения дети осваивают чтение всех букв алфавита, усваивают чтение простых слоговых структур, чтение слов, предложений, коротких текстов.         Обучение чтению проходит в форме совместной деятельности учителя

и учащихся.

        Обучение чтению один из самых трудных учебных процессов. Навык чтения легко утрачивается без постоянного подкрепления. При работе по проекту на всех предметах, как составная часть урока, дублируется методика проведения урока чтения.

        3.2.2. Письмо.

        Письмо используется для закрепления навыка чтения.         Самостоятельного письма у детей с тяжелой умственной отсталостью не формируется. Работа заключается в списывании (или обводке) печатных или письменных букв, слоговых структур, слов, предложений, коротких текстов и тесно увязывается с тематикой уроков «Общение и

окружающий мир». Обучение письму проходит в форме совместной деятельности учителя и учащихся, дублируется методика проведения урока чтения.

        3.2.3. Развитие речи.

        Развитие речи это неотъемлемая и необходимая часть образовательной области «Русский язык», которая позволяет организовать практический тренинг по освоению грамматического строя родного языка, расширить словарный запас, формировать и развивать коммуникативную функцию речи.         Содержание учебного материала совпадает с темами уроков «Общение и окружающий мир».

        Для детей с тяжелой умственной отсталостью работа на уроках направлена на развитие следующих умений:

- повторить вслед за учителем слова, словосочетания, короткие предложения;

- использовать усвоенный словарь для образования новых форм слов (множественное число, уменьшительно-ласкательная форма и т.д.) по пройденным темам;

- составить простое предложение с использованием предлогов (в, на, за, под, над, у, к, по);

- ответить на вопрос учителя;

- описать действие по сюжетной картинке, по картинному плану;

- пересказать доступный пониманию читаемый учителем текст (сказку, рассказ);

- ответить на вопросы по тексту с помощью учителя, выразить свое отношение к происходящему.

        Вся работа по развитию речи проходит в форме совместной деятельности учителя и учащихся, дублируется методика проведения урока чтения.

        3.3.4. Математика.

        Ограниченные возможности интеллектуального развития детей с тяжелой умственной отсталостью, при низком темпе усвоения учебного материала, позволяют сформировать только элементарные знания и умения по счету и счетным операциям.

        Уроки носят практический характер с опорой на наглядный материал и содержат незначительный объем нового материала. В качестве примера конкретных предметов, с которыми манипулируют дети, осваивая элементарные математические знания, можно назвать: одна рука, две руки, предметы бытового назначения, учебные и личные вещи, календарь, денежные знаки и т.п.

        Вся работа по математике проходит в форме совместной деятельности учителя и учащихся, тесно увязывается с тематикой уроков «Общение и окружающий мир».

        Содержание учебного материала связываются с темами урока общение и речь.

        3.4. ИЗО.

        Изобразительное искусство как один из учебных предметов, в основном, носит коррекционную направленность (развитие мелкой моторики) и способствует эстетическому развитию ребенка.

        Работа направлена на формирование правильного восприятия:

- формы (основные геометрические тела и их плоскостные формы),

- величины,

- цвета (7 основных цветов и 3-4 оттеночных),

- положение в пространстве знакомых предметов: внизу, вверху, наверху, справа, слева, вокруг, близко, далеко, ближе, дальше, около, между, посредине.

        Основные формы работы - обводка, штриховка, раскрашивание. Работа, в основном, проходит в форме совместной деятельности учителя и учащихся.

        Содержание учебного материала связываются с темами уроков «Общение и окружающий мир».

        3.5. Музыка.

        Музыка как один из учебных предметов, носит коррекции иную направленность (обогащает умение эмоционально воспринимать окружающий мир и выражать чувства и настроение), способствует формированию социального поведения; развитию коммуникативных умений и эстетическому развитию ребенка. Работа, в основном, проходит в форме совместной деятельности учителя и учащихся.

        3.6. Физкультура.

        Физическая культура решает воспитательные, коррекционно-компенсаторные и лечебно-оздоровительные задачи: укрепление и охрана здоровья; физическое развитие ребенка; умение участвовать в совместной игровой и досуговой деятельности, в доступных спортивных занятиях.

        Для детей с тяжелой умственной отсталостью содержание образования по физической культуре носит ярко выраженный индивидуальный характер, с учетом сопутствующих соматических и психоневрологических осложнений основного дефекта развития.

        3.7. Трудовое обучение.

        Все необходимые и доступные знания, умения и навыки, которые

предусматриваются содержанием трудового обучения, носят практический, жизненно необходимый характер: обучение только тому, что дети могут использовать в настоящей и дальнейшей жизни. Следует отметить, что доступная трудовая деятельность является самой эффективной для социального и общего развития детей с тяжелой умственной отсталостью.

        Трудовое обучение предусматривает реализацию следующих задач содержания образования детей с тяжелой умственной отсталостью, а именно:

- отработка навыков самообслуживания и личной гигиены для достижения возможной степени независимости;

- включение учащихся в домашний, хозяйственный труд;

- мотивация на помощь другому, а не только ожидание помощи себе;

- эмоциональное развитие, чувство уверенности, положительное отношение к самому себе и окружающим;

- физическое развитие;

- повышение социального статуса ребенка-инвалида в семье;

- формирование социального поведения; коммуникативных умений: расширение социальных контактов, умение адекватно общаться, обращаться за помощью, соблюдая принятые правила приличия;

- формирование и развитие коммуникативной функции речи;

- развитие умения участвовать в совместной трудовой деятельности.

        Трудовое обучение подразделяется по годам обучения на:

- самообслуживание,

- ручной труд,

- домашний труд (ограничен семейными делами, малым объемом работы,

периодичностью и постоянством выполнения),

- обслуживающий труд (ограниченный перечень видов работы, больший объем выполняемой работы одного вида, увеличенный временной промежуток выполнения одного вида работы, более редкая сменяемость видов работ по сравнению с домашним трудом),

- адресная подготовка (подготовка на конкретное рабочее место: выполнение одного вида работы, одной операции или её части).

        Каждый вид трудового обучения реализует все задачи обучения, но по возрасту и состоянию ребенка меняется приоритетность и актуальность задач на том или ином этапе трудового обучения.

        4. Обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

        На обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия

составляется отдельное расписание, так как часы занятий ребенка со специалистами не входят в максимальную учебную нагрузку на учащегося.

        Занятия проводятся специалистами по специальным планам в специальное время, согласно положению о работе и нагрузке специалистов: логопеда, по ЛФК, психолога.

        На коррекционные (индивидуальные и групповые) занятия по логопедии, ЛФК, развитию психомоторики и сенсорных процессов по расписанию отводится время как в первую, так и во вторую половину дня. Их продолжительность 1 5 - 2 5 минут на индивидуальное занятие или одну группу.

        Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых, двигательных и других нарушений, а на занятия ЛФК - в соответствии с медицинскими показателями.

        В первую половину дня допустимо в некоторых случаях брать детей:

- на занятия по логопедии - с уроков чтения и развития речи;

- на занятия по ЛФК - с уроков физкультуры.

        Часы нагрузки специалистов по коррекционным занятиям входят в общее число часов к финансированию.

        В первую половину дня допустимо в некоторых случаях брать детей:

- на занятия по логопедии - с уроков чтения и развития речи;

- на занятия по ЛФК - с уроков физкультуры.

        Занятия по ритмике проводятся во второй половине дня для всего класса.

        Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов направлены на выработку следующих умений:

- складывать разрезные картинки (из 3-5 частей с разными срезами);

- узнавать целое по фрагментам;

- складывать картинку с изображением простого сюжета;

- конструировать по образцу;

- понимать значение слов: внизу, вверху, наверху, справа, слева, вокруг, близко, далеко, ближе, дальше, около, между, посредине, до, после;

- различать 7 основных цветов и 3-4 оттеночных цвета;

- соотносить основные объемные геометрические тела и их плоскостные формы;

- знать цикличность времен года, дней недели, времени суток;

- соотносить месяцы с временами года;

- соотносить время суток с занятиями людей;

- сравнивать предметы: большой - маленький; крупный - мелкий; длинный – короткий; широкий - узкий; толстый - тонкий;

- проводить прямую линию в заданном направлении (сверху - вниз; слева -направо) по линейке, от руки;

- ориентироваться в тетради, обводить по образцу одну или несколько клеток,

элементы букв, несложный орнамент.

        5. Индивидуальное надомное обучение детям с тяжелой умственной отсталостью не оформляется.

        6. Семейная форма обучения.

        Оформляется по договору установленного образца. Школа обязана обеспечить консультационную поддержку родителям в определении состояния ребенка и определении направления коррекционной работы в соответствии с возможностями и состоянием ребенка.

        Аналогичным образом составляются Карты (см. Приложение 1.)по всем другим учебным знаниям и умениям, предусматриваемым учебным планом (вариант 2) и планируемым учителем.

        Только отслеживая индивидуальное продвижение в развитии, воспитании и обучении, можно реально осуществлять личностно-ориентированное обеспечение условий развития индивидуального потенциала каждого ребенка.

Заключение

Школа реализует дифференцированное обучение различных категорий учащихся с нарушениями интеллекта и  решает следующие задачи:

- обеспечение доступности образования всех категорий учащихся;

- преемственность в работе всех специалистов;

- координации работы специалистов различного профиля (дефектолога, логопеда, психолога, детского психиатра, социального педагога, специалиста ЛФК) по своевременному выявлению проблем ребенка и обеспечению обоснованного подхода к каждому ученику в процессе обучения и воспитания;

- выбора оптимальной для каждого ребенка образовательной среды, обеспечивающей максимальную адаптацию и социализацию учащихся в окружающем мире.

5. Литература:
6. 1.  Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.a

2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)
3. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение, Владос  1995
4. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
5. «Коррекционная педагогика. Теория и практика.» 1 (25), 2008 Статья «Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения» Забрамная С.Д. к.п.н., профессор, Исаева Т.Н. к. п. н., доцент.
6. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002
7. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии
8. Материалы по обучению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (из опыта работы ГОУ СкОШ VIII вида №77)

7. Приложение 1.

Приложение 2

«Карты отслеживания динамики освоения умений и знаний»

Карта отслеживания динамики освоения навыков

… класс (…-ой год обучения)

20…-… учебный год.

Условные обозначения (цвет):

Зеленый – усвоил; синий – не усвоил, близок к усвоению; красный – не усвоил.

Карты отслеживания усвоения математических представлений.

Приложение 3

Программы

для  учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

1 год обучения.

Проектные темы урока «Общение и речь»

1 год обучения «Предметы вокруг нас» (10 часов на тему проекта):

«Школа», «Мой класс»,  «Урок. Школьные принадлежности», «Перемена. Игры. Игрушки», «Времена года. Осень», «Расписание»,

школьный двор», «Времена  года. Зима», «Дорога в школу», «Мебель», «Посуда»,

 «Овощи», «Фрукты», «Времена года. Весна», «Обувь», «Одежда», «Времена года. Лето»

Общение и речь

Привитие учащимся навыков учебной деятельности.

Специальная логопедическая работа по развитию органов артикулляционного аппарата, постановка дыхания и голоса, исправление дефектов речи. Различение звуков окружающей действительности  (звонок, завывание ветра). Правильное произнесение слов (вслед за учителем), состоящих из одного звука, двух звуков, трех, четырех звуков. Безречевые дети вместо называния звуков, изображают действие по  предложенной картинке и вопросам учителя.

Соотнесение натурального объекта с его графическим изображением.

Обогащение и уточнение словаря. Называние предметов. Ответы на вопросы: «да, нет».

Воспитание навыка восприятия слов, как сигнала к действию. Выполнений поручений по словесной инструкции (позови, принеси…).  Выражение своей просьбы и желания.

Формирование умения говорить не торопясь.

Умение обратиться к учителю.

Общение с одноклассниками.

Глобальное чтение своего имени, всех букв алфавита.

2 год обучения.

Проектные темы урока «Общение и речь»

2 год обучения «Предметы вокруг нас» (10 часов на тему проекта):

 «Школа. Мой класс», «Расписание.  Урок. Школьные принадлежности», «Перемена.  Игры.  Игрушки», «Семья», «Времена года. Осень», «Одежда, обувь, головные уборы по сезону», «Самообслуживание», «Времена года. Зима», «Дорога в школу. Дорога из школы», «Посуда. Мебель», «Овощи. Фрукты», «Комнатные растения», «Времена года. Весна», «Домашние животные», «Одежда, обувь, головные уборы по сезону», «Времена года. Лето» 

Общение и речь

Различение звуков в окружающей действительности. Различение звуков  и простых звукосочетаний в речи в связи с наблюдениями в природе.

Обогащение и уточнение словаря. Называние предметов. Вежливое слово «можно?». Воспитание навыка восприятия слов, как сигнала к действию. Выполнений поручений по словесной инструкции (позови, принеси…).  Выражение своей просьбы и желания.

Формирование умения говорить не торопясь.

Умение  понять  и ответить на вопрос »Что это?» и «Кто это?»  Простейшие обобщения предметов.

Мимика и жесты. Лицо, выражение лица (веселое, грустное, сердитое). Знакомство с жестами, подкрепление и замена жестом речевых высказываний. Практические упражнения.

Культура общения. Выражение приветствия и прощания. Вежливые слова. Использование вежливых слов в соответствие с речевой ситуации.

Умение обратиться к учителю.

Общение с одноклассниками.

Глобальное чтение: своего имени и  слов: школа, класс, осень, зима, овощи, фрук