Рабочая Программа Учителя - Дефектолога гр. ССД
рабочая программа на тему

Содержание

Раздел I

Пояснительная записка

В настоящее время актуальной проблемой является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания. Настоящая программа составлена в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» вступившим в силу 1 сентября 2013 году. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта».

  Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с  программой«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Москва, Просвещение 2005г.

        Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. При разработке программы учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Педагогическая коррекция и социальное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья» под редакцией авторского коллектива: Р.В. Мельникова, А. Н. Косогорова, Т.В. Бареева, И.А. Петрова и др. (2010г.) и «Особый ребёнок в детском саду» под редакцией Н.В. Верещагиной (2009г.).                                                                                                                      

        Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального, физического и психического развития — все это принимается  во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы.

Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы. Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 5 до 7 (8) лет.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

1.1. Цель, задачи Программы

Цель: оказание комплексной коррекционно – психолого – педагогической помощи и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.    

 Формирование у детей знаний об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов, развитие конструктивных навыков. Создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

Задачи:

- осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

- определение  особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка.

- определение способов постановки перед ребёнком воспитательно- образовательных задач, учитывая актуальные и потенциальные его возможности;

- всестороннее развитие  всех психических процессов с учётом потребнгостей и интересов дошкольников;

-разработка и реализация  индивидуальных образовательных маршрутов;

-развитие коммуникативных компетенции форм и навыков конструктивного личностного общения со сверстниками;

-оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными  возможностями  здоровья.

Методы работы

- методика психолого – педагогического обследования по Е. А. Стребелевой;

- игровой метод (развивающее, обучающее, воспитательные игровые занятия);

-метод контроля достижений ( метод включает в себя задания и последующий контроль их выполнения );

- метод развития ручной моторики;

- методы работы на развитие зрительного восприятия;

- методы работы на развитие слухового внимания;

- методы работы на развитие моторно – двигательного внимания;

- с целью развития артикуляционной и мимической мускулатуры: Артикуляционная гимнастика;

- пальчиковая гимнастика;

- кинезеологические  упражнения.

1.2. Характеристика контингента воспитанников

Подготовительную группу ССД №3 «Колокольчик» посещают 5 детей, из них одна девочка четыре мальчика. Все дети воспитываются в семьях;  семей полных 3,  2семьи не полных.  Средний возраст  родителей  от 25 и свыше 35.

Группа здоровья детей: 3 детей со четвёртой группой, 2 детей с пятой группой здоровья.

Группа дошкольников специализированной подготовительной группы ССД №3 чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития:

•1 ребенок с нарушениямиопорно-двигательного аппарата;   первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

• 5 детей с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

• 5 ребенка с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;

• 3 ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с искажённым развитием) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

• 2ребенок  с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения.

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в образовательном пространстве.

        Органическое поражение центральной нервной системы иногда приводит к возникновению сложных дефектов, представляющих собой сочетание двух и более нарушений развития. К данной категории относятся дети, у которых имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами. При этом сложный дефект представляет собой не просто механическое сочетание различных дефектов, а качественно особое состояние человеческого организма. Комбинированный дефект искажает психическое развитие в наибольшей степени. На

Основание индивидуальных особенностей детей учителем-дефектологом на каждого ребенка составлена индивидуальная программа психолого-педагогической коррекции (приложение 1).

1.3.  Характеристика возрастных особенностей детей 6-7 лет

Характеристика возрастных особенностей детей дошкольного возраста необходима для правильной организации образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы).Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются: недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;  недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; приверженность к сохранению неизменности окружающего; неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь; однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям; разнообразные речевые нарушения при РДА; у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения, чаще это умственная отсталость.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Двигательные расстройства у детей с ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы. Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Потому эти больные помимо лечебной и социальной помощи нуждаются также в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Остальные, как правило, не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

        Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.         Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

        Для умственно отсталых детей  дошкольного возраста характерно: отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему; общая патологическая инертность; крикливость, раздражительность, расторможенность; позднее формирование предпосылок к речи и предметным манипуляциям; недостаточная сформированность процесса восприятия; расстройства речи и др.

Память: замедленность запоминания; быстрота забывания; неточность воспроизведения; эпизодическая забывчивость; плохая переработка воспринимаемого материала.

Внимание: низкий уровень развития внимания; колебания психической активности; быстрая психическая истощаемость и др. непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости, отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается "полевое поведение''."Полевое поведение'' - особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы, например, кошку и белку, круг и овал. Не узнают изображения предметов в усложненных условиях восприятия, например, перевёрнутыми. Нарушение пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объяснятся неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Из-за этого он плохо понимает мысли разговоров членов семьи, содержание сказок. Плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

1.4. Оценка индивидуального развития детей 6-7 лет

Требования к результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации адаптированной  основной общеобразовательной программы, а также от ее характера, особенностей развития детей МБДОУ «Детский сад №16 «Золотой ключик», реализующей основную образовательную (адаптированную) программу и выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

При соблюдении требований  реализации адаптированной основной общеобразовательной  программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников (пункт 4.3 раздел 4 ФГОС ДО).

При реализации адаптированной основной общеобразовательной программы педагогическим работником  проводитсяоценка индивидуального развития детей 6-7 лет по программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой; для изучения динамики в середине года -«Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» /Методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой и методическим рекомендациям к пособию «Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей», Забрамной  С. Д.

В рамках педагогической диагностики (связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются  исключительно для решения следующих образовательных задач:

-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

-ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

-ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

-ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

-у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

-ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

-ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Раздел II

2.1. Содержание психолого – педагогической работы по освоению образовательных областей

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально- коммуникативное  развитие» которые обеспечивают разностороннее  развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

        При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы. Непосредственно образовательная деятельность учителя-дефектолога с детьми проводиться согласно,  годового плана работы учителя-дефектолога на 2014-2015 учебный год (приложение 2), составленного расписания (приложение 4), расписаны организационные формы работы учителя-дефектолога (приложение 5).

Рассчитано время реализации образовательных областей в течение года (приложение 3)  

 В непосредственно-образовательной деятельности и режимных моментах (свободной самостоятельной деятельности). По освоению детьми 6-7лет каждой образовательной области разработано календарно-тематическое планирование по программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой(приложение 7)

Основной принцип программы – взаимосвязь диагностических, воспитательных, коррекционно-развивающих и образовательных задач, направленных на развитие эмоционального, социального и интеллектуального потенциала умственно отсталого ребёнка и формирование его позитивных качеств.

        Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования детей (далее-образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

        При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных  и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребёнка). Для детей дошкольного возраста ряд видов деятельности, таких как игровая. Включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.

2.2. Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

Обучение игре

        В ходе дальнейшего обучения эти представления обогащаются знаниями детей о различных профессиях, о значимости каждой профессии для человеческого общества.

Большое место в становлении игровой деятельности занимает драматизация знакомых сказок, литературных произведений. Опора на художественные произведения, в которых четко выражен характер действующих персонажей и их эмоциональное состояние, позволяет детям приобретать собственный опыт эмоционально окрашенного реагирования на ту или иную ситуацию, обогащая их чувственную сферу.

В целом обучение игре должно способствовать возникновению у детей самостоятельной игровой деятельности, становлению сюжетно-ролевой игры.

Задачи обучения и воспитания

-Формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи.

 -Обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми.

-Формировать в игре представления детей о содержании деятельности взрослых на основе наблюдений за их трудом.

 -Учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет-заместитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры.

 -Учить детей осуществлять перенос усвоенных способов игровых действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность.

-Активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями.

-Учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности.

Воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников.

-Формировать у детей умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь).  

-Закрепить у детей умение называть своё имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников.

 Учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, посёлок).

-Формировать у детей интересы и предпочтения в выборе любимых занятий и игр, игрушек, предметов быта.

- Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку» (машинку).

- Продолжать формировать у детей коммуникативные умения приветливо здороваться и прощаться по имени друг к другу, доброжелательно взаимодействовать.

- Учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельностисверстников.
- Формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

2.3. Образовательная область «Познавательное развитие»

Ознакомление с окружающим миром

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы. Во время занятий детей знакомят с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическим для каждого из четырех основных направлений коррекционно-педагогической работы, выделенных в программе: «Человек», «Предметный мир», «Живая природа», «Неживая природа». Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними. В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

        В ходе коррекционно-развивающего обучения с детьми проводят занятия по направлениям «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Социальное развитие и ознакомление с окружающим». Эти занятия носят интегрированный характер по тем задачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и методическому оснащению. Однако при планировании таких занятий должны быть четко определены специфические задачи по каждому направлению.

Задачи обучения и воспитания

- Формировать у детей обобщенное представление о человеке тело, внутренние органы, чувства, мысли).

- Учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы.

- Учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека.

- Формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов.

-  Формировать у детей обобщенные представления о явлениях природы.

-  Учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов.

 - Формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток: ночь, день).

- Учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.

Математика

Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

 - формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной инструкции);

 -  сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов; группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения, и др.);

 -   познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости и др.);

 -   развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи).

Работа с малышами по формированию количественных представлений начинается с заданий на подбор и объединение предметов по определенному признаку — с самого начального этапа развития представлений о множестве. На первом году обучения детей также учат выделять 1, 2 и много предметов из группы; различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный. Далее, со второго года обучения детей учат сравнивать множества по количеству: больше, меньше, поровну; преобразовывать множества, уменьшая, увеличивая или уравнивая их количество; учат пересчету предметов. Начиная с третьего года обучения у воспитанников формируют простейшие измерительные навыки: учат измерять, отмеривать, сравнивать непрерывные множества, пользуясь условными мерками. К концу пребывания в специальном детском саду дети должны уметь считать (в прямом и обратном порядке, от заданного и до заданного числа) и пересчитывать предметы в пределах семи, знать цифры в пределах пяти, составлять и решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка на наглядном материале и отвлеченно в пределах пяти, измерять и сравнивать протяженные, жидкие и сыпучие тела, используя условную мерку.

 Задачи обучения и воспитания

-Формировать количественные представления с учетом ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной). На занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием.

 -  Проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»).

 - Продолжать формировать мыслительную деятельность.

 - Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения.

- Развивать наглядно-образное мышление.

 - Расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями.

-  Переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки). -- Формировать планирующую функцию речи.

 - Учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценки.

Задачи обучения и воспитания

-  Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей.

- Продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу.

- Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи (фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в процессе решения проблемно-практических задач.

- Учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций.

- Формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках.

- Учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках.

 - Формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения. Учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке; учить подбирать соответствующую предметную картинку (выбор из двух-трех).   Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала, потом в своих словесных рассказа

Математика и развитие сенсорного восприятия

Сенсорное восприятие в развитии внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания.

- Сенсорное восприятие является с одной стороны, основой для формирования у ребёнка всех психических процессов -  внимания, памяти, сферы образов – представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, трудовой.

- Сенсорное восприятие в своей основе направленно на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий – действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а так же способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

- Другой важной стороной сенсорного восприятия является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребёнка со словом. Соединение того, что ребёнок воспринимает, со словом, обозначающие воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более чёткими, систематизированными и обопщёнными. Развитие восприятия во всех случаях идёт от различения предметов и их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и фиксация образа в слове, т. е. к появлению образа – представления.

Важно помнить, что с умственно отсталыми дошкольниками надо работать, не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая  практический и чувственный опыт ребёнка.

Занятия по сенсорному восприятию направлены на:

-  развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

 - на развитие слухового внимания и восприятия;

- на развитие тактильно – двигательного восприятия;

 - на развитие вкусового восприятия.

Задачи обучения и воспитания

- Учить детей соотносить действия, изображённые на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам

- Формировать у детей целостный образ предметов; учить самостоятельно складывать разрезные картинки из четырёх частей с разной конфигурацией разреза.

- Учить детей соотносить плоскостную и объёмную форму; выбирать объёмные формы по плоскостному образцу.

- Развивать у детей восприятие и памяти: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету, величине с использованием образца ( отсрочка по времени 10).

- Учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием.

- Учить детей вычленять цвет, форму, предмет как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков.

- Познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: - низкий, выше – ниже; близко – далеко, ближе – дальше.

- Учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.

- Учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина).

- Учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки составление целого из частей в представлении.

- Развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно – тактильно – ощупывать, зрительно – двигательно  – обводить по контуру.

- Учить детей передавать форму и величину предметов в лепке после зрительно – тактильного обследования.

- Учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы ( сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок, шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины, шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, шум водопада, шум дождя.)

- Формировать представления у детей о звуках окружающей действительности.

- Продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и формировать представление о разнообразных вкусовых качеств.

2.4. Образовательная область «Речевое развитие»

Ознакомление с художественной литературой

         Ознакомление умственно отсталых дошкольников с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с ними.

        Художественная литература благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей, вызывает в нем интерес к взаимоотношениям героев, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.

        Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.

        Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и рассказываемому сюжету, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогом стоит задача — формировать положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умения слушать речь и чувствовать интонацию.

        С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым текстом параллельно с фольклорным материалом. Педагог учит детей сосредоточивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с малоразвернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагог раскрывает детям смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагог показывает детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.

- Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:

-   рассказывание текста детям;

-    обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;

-  повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;

-  пересказ текста детьми по вопросам педагога;

-  пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

-    пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

 -  беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей (на основе произведенных выводов) нравственных принципов, утверждаемых данным художественным произведением.

Постепенно, по мере того как дети овладевают навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются сказки, короткие истории и рассказы.

Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями, происходящими в ближайшем окружении детей, в жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй способствуют пониманию детьми причинно-следственных связей в жизненных ситуациях, насыщают содержание текста реальными событиями, сплачивают детский коллектив.

В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое влияние оказывает та игра-драматизация, в которой участвуют сами дети. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями родного языка, его звучанием, словесными формами — вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок оказывается в различных условиях: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.

В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное разучивание наизусть стихов, потешек, поговорок и загадок, поскольку с умственно отсталыми детьми в отличие от нормально развивающихся детей над этим надо специально работать.

Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:

  -  чтение художественного произведения педагогом;

  -  работа над пониманием текста;

  - повторение текста детьми одновременно с педагогом;

   - повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуально-тактильного контакта между ними);

   - повторение текста ребенком самостоятельно.

Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса», «Ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, быть связанными с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы — рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.

В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высокохудожественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.

Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе специализированного дошкольного учреждения, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье.

  Задачи обучения и воспитания

-   Продолжать учить детей воспринимать произведения разных жанров и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки, считалки.

Формировать у детей запас литературных художественных впечатлений.

-   Знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными одними и теми же героями.

-  Учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных произведений.

- Учить детей пересказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого (педагога и родителей).

-   Привлекать детей к самостоятельному пересказыванию знакомых произведений, к их обыгрыванию и драматизации.

-   Продолжать вырабатывать умение слушать рассказы и тексты вместе со всей группой сверстников.

-   Продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни.

-  Учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, рассказывать продолжение сказки или рассказа.

-   Воспитывать у детей проявление индивидуальных предпочтений к выбору литературных произведений.

-   Продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование.

-    Формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно рассматривать и пересматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу.

Основное содержание работы

 - Создавать условия для обучения детей воспринимать произведения разных жанров и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, считалки, загадки

 - Формировать у детей запас литературных художественных впечатлений, используя различные приемы: чтение, рассказывание, просмотр видеоматериалов, мультфильмов, прослушивание аудиозаписи

 -Учить детей пересказывать содержание небольших знакомых текстов

- Продолжать разучивать с детьми наизусть небольшие стихотворения

 - Формировать интерес и потребность к участию в коллективной драматизации известных литературных произведений (сказок, рассказов)

 -Продолжать учить детей пересказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого (педагога и родителей)

 - Вырабатывать умение слушать рассказы и тексты вместе со всей группой сверстников, отвечать на вопросы по содержанию текста с опорой на иллюстрации и игрушки

-Учить детей подбирать иллюстрацию к сюжету услышанной истории или сказки.

-Учить детей иллюстрировать фрагменты знакомых сказок индивидуально каждым ребенком и всей группой детей

 -Учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, рассказывать продолжение сказки или рассказа

 -Учить детей подпевать знакомые песенки в исполнении любимых героев известных детям произведений

-Выявлять у детей проявление индивидуальных предпочтений к выбору литературных произведений

-Продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование

 -Учить детей коллективно участвовать в рассказывании наизусть отдельных стихотворных произведений, участвовать в монтажах, постановках.

-Воспитывать у детей стремление самостоятельно выбирать и просить повторно послушать любимую книгу, рассматривать иллюстрации

 -Формировать у детей бережное отношение к книге.

Рекомендуемые произведения

Считалки: «Гори-гори ясно...», «Аты-баты...», «Раз, два, три, четыре, пять...», «Мы делили апельсин...», «Колечко, колечко, выйди на крылечко...».

Сказки, стихи, рассказы: «Волк и семеро козлят», «Пых»; В. Сутеев. «Под грибом», «Елка», «Цыпленок и утенок»; М. Клоков. «Мой конь», «Белые гуси»; Г. Ладонщиков. «Я под краном руки мыла.:.»; С. Маршак. «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»; Н. Саконская. «Где мой пальчик?»; И. Токмакова. «На машине ехали»; Л. Толстой. «У Миши были сани»; Е. Чарушин. «Курочка» и др.; Н. Калинина. «Помощники», «Снежный колобок»; Л. Толстой. «Рассказы для детей»; К. Чуковский. «Мойдодыр»,

«Телефон», «Муха-Цокотуха», «Федорино горе», «Айболит»; С. Маршак. «Кто колечко найдет», «Сказка о глупом мышонке»; Е. Благинина. «Посидим в тишине», «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»; Б. Житков. «Храбрый утенок»; А. Барто. «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Самолет», «Кораблик»; П. Воронько. «Спать пора», «Пирог»; О. Высотская. «На санках», «Холодно», «Весело, весело»; И. Токмакова. «Как на горке снег...».

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же время на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в понимании речи, так и в воспроизведении.

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

Задачи обучения и воспитания  

- Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.

 - Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников.

- Начать формировать у детей процессы словообразования.

 - Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).

- Учить детей образовывать множественное число имен существительных.

 - Учить детей строить фразы из трех-четырех слов по картинке, употребляя глаголы.

- Учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.

 - Учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога).

- Учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно.

-Учить детей разучивать наизусть стихи, считалочки, потешки, скороговорки.

 - Учить детей понимать и отгадывать загадки.

- Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.

-  Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.

Обучение грамоте

Коррекционно-развивающая работа с детьми направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На первом году обучения проводят работу по развитию ручной моторики, на четвертом году обучения готовят детей к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

        Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.

Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.

Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.

У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания — от подгребания до пальцевого захвата — формируется только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми  детьми.

Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания — захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя пальцами — большим и указательным) — позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие.

Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок, также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.

     Задачи обучения и воспитания

Продолжать учить детей застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки.

- Учить детей составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка лепестки, к веточкам листья и т. д.).

 - Формировать у детей умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т. д.) сначала в две дырочки, а затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу).

- Учить детей размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону.

 -Учить детей проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см).

 -Учить детей проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб.

- Учить детей обводить по контуру простые предметы.

 - Учить детей проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом).

 - Учить детей штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т. д.).

- Формировать у детей индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами.

2.5. Организация совместной деятельности

учителя – дефектолога и родителей

       Одно из наиболее важных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, это работа с родителями, так как большую часть времени дети находятся в семье. Несмотря на то, что дети, посещающие коррекционные дошкольные учреждения, получают всестороннюю помощь специалистов, с ними проводятся занятия, оздоровительные процедуры, но зачастую этого оказывается мало, так как малыши болеют или находятся на санаторно-курортном лечении, а по возвращении в детский сад очень часто с ребенком приходится начинать работу с начала. Поэтому важна совместная работа родителями. То, что ребенок видит, слышит и узнает в детском саду, обязательно должно закрепляться дома.

цель: создание специальной коррекционно-развивающей среды для формирования социально-педагогической компетентности родителей в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.        

В соответствии с указанной целью поставлены следующие задачи: 

задачи:

1. Изучить сурдопедагогическую, психологическую коррекционную  литературу по обозначенной проблеме с целью дальнейшего применения на практике;

2.Обучить родителей способам коммуникации и взаимодействию с ребенком в семье, приемам игровой и учебной деятельности;

3. Оказать психолого-педагогическую помощь родителям в осознании потенциальных возможностей собственного ребенка, в организации для него специальной коррекционно-развивающей среды, через организацию совместной досуговой деятельности.

  Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, анкетирование, родительские собрания, оформление информационных стендов, создание памяток. Перспективный план работы с родителями на 2014 – 2015 учебный год (приложение 6).

2.6. Организация совместной деятельности

учителя – дефектолога и воспитателей

       Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

      При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога.

       Среди них:

- развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с трудностями в обучении;

- развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;

- совершенствование артикуляционной, мелкой и общей  моторики у детей;

- уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;

- закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;

- формирование диалогической и монологической речи;

- закрепление умений звуко-слогового анализа и синтеза;

- подготовка детей к письму, формирование графических умений;

-  устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями нарушения в развитии;

 - закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на занятиях учителя-дефектолога;

- сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;

- формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;

- обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.

      Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

     Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе для детей с трудностями в обучении, можно воспользоваться примерным планом построения игрового комплекса:

Обязательными его компонентами являются:

1.Артикуляционная гимнастика.

Она может быть проведена в форме игры-сказки «Прогулка Язычка», в сопровождении стихов и загадок, картинок-символов и театра пальчиков и языка.

2.Дидактические игры по развитию лексико-грамматических средств языка, связной речи, фонетико-фонематических представлений и обучению грамоте – 2-3 игры.

3. Дидактические игры по развитию элементарных математических представлений – 2-3 игры.

4. Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Использование  видов работ, способствующих развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками;

2. пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

3. рисование по шаблону;

4. нанизывание бусин, колечек, пуговиц на проволоку, нитку;

5. волшебные палочки (раскладывание картинок по образцу и по памяти);

6. разрезные картинки;

7. мозаика;

8. «Сложи картинки из геометрических фигурок»;

9.  игры со шнурами и камешками;

10. "Золушка” – раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д.

11. пальчиковый театр, теневой театр;

12. пришивание, застегивание и расстегивание пуговиц.

У детей с общим недоразвитием речи в той или иной степени нарушены память, внимание, восприятие и мышление. Поэтому необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются:

- упражнения на развитие восприятия (узнавать контурные и пунктирные изображения предметов;

- собрать разрезную картинку из отдельных частей и т.д.);

- память (запомнить и повторить ряд слов, запомнить ряд картинок или предметов, а затем поменять их местами и т.д.);

-логическое мышление (сравнить предметы, выделить их ведущие признаки, классифицировать предметы, действия, установить причинно-следственные связи).

        Количество этих компонентов может меняться по усмотрению педагогов. Игры и игровые задания могут быть:

-  индивидуальными;

- подгрупповыми;

-  групповыми.

           Игровой комплекс на каждый день  выстраивается так, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это позволит сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.

          Игровой комплекс проводится с учетом индивидуальности каждого и «зоны ближайшего развития». В процессе игр формируются и закрепляются не только знания, умения и навыки, но и личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, самооценка, инициативность.

Раздел III

3.1.Организация предметно – пространственной развивающей  среды

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:

- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы, а также территории, приспособленной для реализации Программы (участок), материалов, оборудования, инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями возрастного этапа, охраны и укрепления здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития;

- возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения;

- реализацию образовательной Программы и учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды соответствует возрастным и индивидуальным возможностям детей, содержанию Программы. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех детей, экспериментирование  с доступными детям материалами (в том числе водой и песком);

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает возможность использования различных составляющих предметной среды, наличие в группе предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности.

Вариативность среды предполагает наличие в группе различных пространств, а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменямость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую деятельность.

Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.  

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева).

Организация воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных,

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Материально-техническое оборудование

1. Цветные счётные палочки.

2. Демонстративный материал «Кто, как устроен?».

3. Настольная игра «  Подбери по цвету и форме».

5. Развивающая игра « Предметы и контуры».

6.  Лото « Времена года».

7. Развивающая игра « Животные и птицы».         

8. Многоразовая  рабочая  тетрадь  « Подготовка руки к письму».

9. Демонстративный материал « Математика 6 – 7 лет».

11. «Азбука развития».

12. Развивающая игра « Изучаем своё тело».

13. Развивающая игра « Чудесная коробочка».

14. Развивающая игра « А у нас во дворе».

15. Развивающая игра « Чудо – коробочка».

16. Кубики  -  «Транспорт», « Посуда», « Животные».

17. Математическое домино.

18.  «Геометрические тела».

19. Развивающая игра «Кубики для всех».

20. Домино « Мой садик».

21. Логическое домино  «Ассоциации».

22. Мини игры « Контрасты».

23. Развивающая настольная игра « Половинки».

24. Развивающая настольная игра « Игрушки ».

25. Развивающая игра « Путаница».

26. Лото « Дары природы».

27. Развивающая игра « Весёлые фигуры».

28. Развивающий материал « Четвёртый лишний».

29. Подбери картинку « Предметы окружающего мира».  

30. Домино « Чувство».

31. Игра ассоциации « Чей малыш?», « Найди животное».

32. Развиваем память « Запоминайка ».

33. Развивающая игра шнуровка « Пуговица».

34. Матрёшки.

35.  Развивающая игра «Шарики на палочке».  

36. Развивающая игра «Лабиринт».

37.  Развивающая игра « Геометрический паровозик ».

1.Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева

2.  Практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии. Н. В.  Верещагина

3.  Артикуляционные превращения: пособие для родителей и педагогов С. В. Ихсанова

4.  Дидактические и сюжетно-ролевые игры. С. Г.  Шевченко С.Г.  

5.   Организация коррекционно -развивающего восприятия дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Л.С. Маркова.

 6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Под общей ред. Шевченко С.Г. – М.: Школьная пресса, 2007.

 7.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. - М.: Просвещение, 2011.

 8.Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения: Программно- методическое пособие / Под ред. Т. Г. Неретиной. - М.: Баласс; РАО, 2004.

 9.Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.

10. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007

 11. .Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей.

12. Игры и упражнения с особым ребенком. Руководство для родителей/ перевод Н.Л.Колмагоровой

Информационные ресурсы:

 Созданы условия для широкого доступа родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности.

 - сайт учреждения - мбдоу-16.рф

Список  литературы

1.Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2003.

2. Особый ребёнок в детском саду: Практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии. / Верещагина Н.В. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

3. Педагогическая коррекция и социальное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

4. Комплексное планирование для групп детей разноуровнего развития по программам М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой; Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой; Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной / авт.-сост. Ж. И. Старовойтова [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2010. – 95с.

5.  Игротерапия в логопедии: артикуляционные превращения:: пособие для родителей и педагогов/ С. В. Ихсанова. – Ростов н/Д : Феникс, 2013.

6. Дидактические игры, упражнения в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Ознакомление с окружающим и развитие речи. И. В. Бурцева. ЗДОРОВЬЕ НАШИХ ДЕТЕЙ.  «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА», 20013.  

7. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала» Выпуск 13 СМИ зарегистрировано МПТР РФ,  Авторы: СГШевченко, канд. пед. наук; РД.Тригер, канд. психол. наук; педагоги-дефектологи И.Н.Волкова, Р.В.Былич, ИЛЛузнецова, И.К.Белова, Г.Н.Максимова П441 Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2005. — («Воспитание и обучение детей с нарушением развития.  Вторая часть пособия содержит примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6  по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, развитию фонематического восприятия и подготовке к обучению грамоте, развитию элементарных мате- матических представлений, а также дидактические и сюжетно-ролевые игры Шевченко С.Г. и др., 2004 © Издательство «Школьная Пресса», 2004.

8.Бондаренко Л.К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991.

Венгер Л.Л. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М., 1989.

9. Максаков Л.И., Тумакова Г.Л. Учите играя. — М., 1983.

10. Мелик-Пашаев А.Л., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

11.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. — М., 1995.

12. Почитаем — поиграем. Составители Цыпина Н.А., Волкова И.Л. — М., 1995.

13. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

14. Скажи по-другому./ Под ред. О.С. Ушаковой. — Самара, 1994.        Тумакова Г.Л. 14. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.

15.Урунтаева Г.Л., Афонькина Ю.Л. Помоги принцу найти Золушку. — М., 1994.

Чистякова М.И. Психогимнастика. —М., 1988.

16. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1988.

17. Шмаков С.Л. Игры-шутки, игры-минутки. — М., 1993.

18. Шевченко С.Г., Тригер Р.Д.,  Г.М. Капустина, И.Н. Волкова

методические материалы  для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

17. ПРИЛОЖЕНИЯ