Проектирование и реализация инициатив
методическая разработка

ДИАГНОСТИКА АУТИЗМА

• Опросник для диагностики аутизма, адаптированный вариант (Autism Diagnostic Interview – ADI-R)
• Шкала наблюдения для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS)
• Шкала социальной зрелости (Vineland Adaptative Behaviour Scale – VABS)
• Шкала рейтинга детского аутизма (Childhood Autism Rating Scale – CARS)
• Поведенческий опросник для диагностики аутизма (Autism Behavior Checklist – ABC)
• Контрольный список оценки показателей аутизма (Autism Treatment Evaluation Checklist - ATEC)
• Опросник для диагностики социальных заболеваний и нарушений способности к общению (Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders – DISCO)
• Шкала определения тяжести аутизма у детей [Nordin et al., 1998]
• опросник родителей для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Parents Checklist – ADPC)
• Шкала наблюдения «Суммарная оценка поведения» (Behavioural Summarized Evaluation – BSE)
• Опросник по аутизму у маленьких детей (Checklist for Autism in Toddlers – CHAT).
• Опросник по спектральным нарушениям развития ребенка (PDD – pervasive developmental disorder)

Тест на Аутизм АТЕК для оценки динамики и выявления проблем

Тест на Аутизм, АТЕК, используется для оценки динамики улучшений детей с аутизмом. Подсчет баллов автоматический.

I. Речь/Язык/Коммуникативные навыки

II. Социализация

III. Сенсорные навыки/Познавательные способности

IV. Здоровье/Физическое развитие/Поведение

Тест АТЕК взят отсюда, расчет баллов теперь работает во всех браузерах.

Шкала результатов:

• 10-15 не аутичный ребенок, полностью нормальный, хорошо развитый ребенок
• 16–30 не аутичный ребенок, небольшие отклонения в сторону задержки развития
• 31-40 мягкая или умеренная степень аутизма
• 41-60 средняя степень аутизма
• 61 и выше тяжелый аутизм
• Диагностика РЕР (Программа ТЕАССН)

РЕР (Psychoeducational Profile) - Психолого-образовательный профиль

•    РЕР предлагает возможность оценки развития аутичных и психотических детей, а также детей с задержками в развитии. Результаты теста используются для составления индивидуальных программ обучения (IEP) для таких детей.
•    Концепция развития в тесте представлена в разных аспектах. Во-первых, РЕР напоминает нам, что ребенок, нормальный или больной, растет и изменяется соответственно возрасту. Во-вторых, т.к. тест используется для составления IEP, уровень развитости функционирования ребенка должен быть вычислен исходя из результатов заданий его индивидуальной программы.
•    Основой развития является также описание и понимание примеров характерных обучающих программ для таких детей. Т.е., у одного ребенка различные функции могут проявляется соответственно различным уровням развития. Таким образом, самая подходящая техника обучения должна быть соотнесена с уровнем развития всех функциональных зон.

• Описание РЕР. 
•   РЕР является одним из лучших тестов, выявляющих отклонения в поведении и умственном развитии детей. Он помогает составить нестандартные и идиосинкразические обучающие программы. В большинстве случаев он рассчитан на детей дошкольного возраста, но также может быть использован для детей до 12 лет.
•   Как результат оценки, РЕР дает информацию о развитии следующих функциональных зон: имитация, восприятие, мелкая моторика,  крупная моторика, интеграция рук и глаз, когнитивные представления, вербальная. Как диагностическая система, РЕР выявляет уровни поведенческих патологий и наличие психозов в следующих зонах аффекта: взаимоотношение, взаимодействие, интерес к людям, игра и интерес к предметам, сенсорные формы и речь.
•    Задания РЕР состоят из различных игр, которые должны быть представлены ребенку экзаменатором. В свою очередь, экзаменатор, должен наблюдать за реакцией ребенка и правильностью выполнения заданий, делать выводы и отмечать особенности ребенка. После прохождения ребенком теста, результаты нужно идентифицировать по таблицам итогов. Таким образом, будет получена картина развития семи функциональных зон и выявлено наличие патологий в поведении ребенка.
•    Большинство подобных тестов содержат только два возможных результата ответов: положительный и отрицательный, РЕР же имеет еще один - удовлетворительный. Удовлетворительный ответ показывает то, что ребенок имеет достаточно знаний и возможностей для выполнения задания, но не может понять смысла или не видит надобности в его выполнении. Таким образом, если ребенок демонстрирует некоторое понимание смысла задания или может выполнить его частично, но делает это неким необычным образом, его результат стоит рассматривать, как удовлетворительный.
•    Т.к. РЕР служит для составления IEP, то в нем выделяются 5 характерных отличий от других подобных тестов:
• 1.       Задания, представленные в РЕР проводились долгие годы и доказали свою эффективность.
• 2.       Возрастные уровни и результаты заданий распределены таким образом, что здоровый ребенок может выполнить соответственное задание раньше, чем указано в таблице возрастов.
• 3.       Указания в РЕР построены таким образом, что они не звучат, как приказ, а являются приглашением к игре.
• 4.       Т.к. для таких детей характерны проблемы с речью, задания и указания в РЕР составлены таким образом, что  необходимость понимание речи в них минимальна.
• 5.       Результаты теста рассматриваются не стандартно, т.к. они направлены на составление индивидуальных программ.

 РЕР-3 используется для решения следующих конкретных задач:

— определение сильных и слабых сторон развития ребёнка, как основы для составления индивидуальных программ обучения;

— получение информации, подтверждающей диагноз;

— определение уровня развития ребёнка и степени его адаптации;

— оценка эффективности педагогической и клинической коррекции в динамике.

Используются шкалы измерения интеллекта Векслера (оригинальный вариант WISC-IV, и его отечественные модификации для детей от 5 лет до 15 лет 11 месяцев и для дошкольников от 4 до 6,5 лет). Для исследования когнитивных функций используют изучение памяти: 10 слов (или 5, 7 в зависимости от возраста и особенностей ребенка), парные ассоциации, методики на тактильную и стереогностическую память; для исследования внимания применяют шифровку, таблицы Шульте (в соотвествующем возрасте); для исследования мышления включают малую предметную классификацию, геометрическую классификацию, пересечение классов, включение подкласса в класс, конструирование объектов, кубики Кооса и др.; для исследования восприятия (зрительного) - фигуры Липера, идентификацию формы, перцептивное моделирование, разрезные предметные картинки. Для исследования эмоций и личности употребляют графические пробы (рисунок себя, семьи, РНЖ и др. варианты), сюжетные картинки, моделирующие житейские ситуации, распознавание мимической экспрессии основных эмоций человека (горе, радость, удовльствие, неудовольствие, испуг, гнев, печать), распознавание эмоционально выразительных движений, поз и жестов.

                      Департамент образования и молодежной политики

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

Адаптированная образовательная программа

для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Нефтеюганск 2018г

Оглавление

1. Пояснительная записка.

        Рабочая программа является частью адаптированной основной образовательной программы, которая составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и примерной адаптированной основной образовательной программы начального общего образования Казённого общеобразовательного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья»

Адаптированная основная образовательная программа (далее АООП) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) ― это образовательно-методическая документация, определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объем и содержание образовательной работы, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности.

Предлагаемая программа коррекционной работы является структурным компонентом АООП для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (варианты 8.1,8.2 ФГОС НОО ОВЗ).

Нормативно-правовую базу разработки ООП НОО детей с расстройствами аутистического спектра составляют: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра; Нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и другие нормативно-правовые акты в области образования; Примерная основная образовательная программа начального общего образования (ПрООП) на основе ФГОС для детей с расстройствами аутистического спектра; Устав Казённого общеобразовательного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными Казённого общеобразовательного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Цели коррекционной работы с обучающимся:

• преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
• развитие познавательных навыков;
• смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
• повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
• преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи программы:

• ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
• обучение его простым навыкам контакта;
• обучение ребенка более сложным формам поведения;
• развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
• развитие внимания;
• развитие памяти, мышления.
• При составлении программы индивидуального психологического сопровождения ребенка использовались следующие методы и приемы:
• изучение документов, личныx дел;
• знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучныx этапов в развитии ребенка;
• изучение социума (внешкольныx связей, близкого окружения) ребенка;
• диагностические исследования;
• наблюдение за ребенком;
• индивидуальная и групповая работа с родителями и педагогами.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерности. Так, например, в зрительном восприятии на первый план выходит не целостный зрительный образ, а его отдельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая оттенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формально, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые им приходится потом складывать в целостный образ, что для некоторых оказывается вообще недоступным: картина окружающего мира получается разорванной, фрагментарной.Часто отмечается повышенная чувствительность к резким сенсорным воздействиям, что легко становится причиной гиперсензитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются и в деятельности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных систем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадоксально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают громкую речь).Аутичные дети воспринимают окружающее симультанно, т. е. как единое целое: не в состоянии отделить объект от фона или сосредоточиться на какой-нибудь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружающем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РАС сукцессивно организованные процессы (последовательно во времени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение таких понятий, как «сначала» и «потом», «вчера», «сегодня» и «завтра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по своей природе организована сукцессивно. Эти особенности обусловливают возникновение многих принципиальных вопросов, связанных с тем, как строить коррекционный процесс, как определять его основополагающие цели и задачи. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и амплитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. Большинство современных диагностических систем важнейшей чертой РАС признают качественное нарушение социального взаимодействия.

1.2 Планируемые результаты освоения программы.

В результате выполнения коррекционной программы планируются следующие результаты: − определение специфики особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

− расширение адаптивных возможностей обучающихся с РАС к условиям образовательной среды школы,

 − социализация обучающихся с РАС, овладение навыками коммуникации и социального взаимодействия, социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, формирование жизненно значимых компетенций;

− достижение обучающимися с РАС предметных, метапредметных и личностных результатов в соответствии с АООП НОО;

 − повышение психолого-социально-педагогической грамотности родителей обучающихся с РАС по вопросам воспитания и обучения детей с особенностями психического и (или) физического развития.

Планируемые результаты коррекционной работы − умение контролировать свою деятельность; действовать по установленным правилам; − понимание и актуализация пространственно-временных представлений; − понимание и актуализация сложных речевых конструкций, в том числе причинно-следственных; − овладение приемами аналитико-синтетической деятельности; 19 − овладение определенными вербальными и невербальными средствами общения. Таким образом, в процессе занятий у учащихся сформируются: регулятивные универсальные учебные действия: − способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; − умение действовать по плану; − преодоление импульсивности, непроизвольности; − умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, коммуникативные универсальные учебные действия: − владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; − приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; − действовать по установленным правилам. познавательные универсальные учебные действия: − устанавливать причинно-следственные связи; − проводить сравнение, анализ; − обобщать, устанавливать аналогии. личностные универсальные учебные действия: − формирование учебно-познавательного интереса; учебных мотивов. − формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия; − развитие доброжелательности, доверия и внимательности.

1.3 Сведения о создании условий для обучающихся с ограниченными возможностями

Учитывая особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций, указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра)

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;
• в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
• в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально бытовых навыков;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;
• в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

                 Сведения о создании условий, образовательной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2. Содержательный раздел

2.1 Взаимодействие с семьей.

Взаимодействие с родителями на всех этапах работы с ребенком является совершенно необходимым. От родителей специалисты получают информацию об особенностях поведения ребенка в повседневной жизни, о тех условиях, в которых живет ребенок. Работа с родителями направлена: на оптимизацию взаимодействия всех участников образовательного процесса − на выстраивание конструктивного взаимодействия семьи и образовательной организации − на повышение психолого-педагогической компетентности родителей.

Методы изучения семьи:

- анкетирование;

-наблюдение за ребенком;

- посещение семьи ребенка; обследование семьи с помощью проективных методик;

 - беседа с ребенком;

-беседа с родителями проективные методики (рисунок семьи).

Формы работы с родителями:

 Периодичность сотрудничества в проведении мониторинговых исследований:

- Анкетирование;

- Социологический опрос;

-Родительские собрания;

-Дни открытых дверей;

- Дни здоровья;

-Недели творчества (КТД);

- Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах;

-Педагоги, делятся информацией с родителями (законными представителями) о своей работе и о поведении ребенка во время пребывания в школе.

-Педагоги предлагают родителям (законным представителям) активно участвовать в образовательной работе с их ребенком (выполнение домашних заданий).

-Родители получают консультативную помощь по проблемам: «Особенности эмоциональной сферы ребенка с диагнозом РАС и ее коррекция» «Особенности волевой сферы ребенка с диагнозом РАС и ее коррекция». «Формы общения с ребѐнком с РАС» Педагоги готовят родителей к прохождению ПМПК, рассказывают о правах родителей и детей с ОВЗ (информационно-юридическое сопровождение).

2.2 Содержание коррекционных занятий(психологических).

Диагностическое направление ориентировано на всестороннее изучение психолого-педагогических особенностей ребенка: − первичное обследование и мониторинг специалистами ПМПк; − диагностические занятия с детьми в начале учебного года (1 мес.) для определения уровня психического развития, индивидуальных особенностях, особых образовательных потребностях ребенка для разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ и АОП; − диагностические срезы в течение работы по индивидуальным программам для их корректировки, а также в конце учебного года для определения динамики развития детей. Основными способами получения психологической информации при психодиагностическом обследовании являются: наблюдения поведения детей в разных видах деятельности; психологические тесты и интервью;  экспериментальные методы; изучение продуктов деятельности детей; анализ опросников и бесед с родителями. Одной их основных проблем для детей с РАС является нарушение коммуникативных функций. Для диагностики и коррекционной работы в данной сфере применяется адаптированное руководство VBMAPP (программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития).Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями в развитии. С помощью теста, используя руководство, можно выстраивать обучающий процесс максимально эффективно, принимая во внимание нужды и потребности ребенка, учитывая особенности формирования навыков и индивидуальные сложности развития. При тестировании заполняются следующие формы: «Оценка вех развития» VB-MAPP и «Преграды обучения» VB-MAPP.  Заполнение формы «Оценка вех развития» включает в себя оцениваемые навыки: − такт (наименование); − эхо (звукоподражание); − интравербальные навыки (диалоговые навыки); − навыки слушателя; − моторную имитацию; − самостоятельную игру; − социальные навыки и социальную игру; − визуальное восприятие и сопоставление с образцом; − лингвистическую структуру речи; − навыки поведения в группе и классе; − начальные академические навыки.  Основной целью оценки является определение базового уровня навыков ребенка по сравнению с типично развивающимися сверстниками. Результаты оценки должны обеспечить информационную базу для целей индивидуальной программы обучения или индивидуальной коррекционной программы. Вторым компонентом VB-MAPP является «Оценка преград для обучения». В числе проблем рассматриваются: − проблематичное поведение; − сложности установления руководящего контроля; − недостаточность навыков просьбы (манд), наименования (такт), звукоподражания (эхо-навыков) и моторного подражания (имитации); визуального восприятия и сопоставление с образцом, навыков слушателя, интравербальных навыков, социальных навыков; − сформировавшаяся в процессе обучения зависимость от подсказок или привычка к угадыванию; − затруднения с восприятием комплекта предметов; − нарушение обусловленного различения; − сложности обобщения навыков; − низкая мотивация; − зависимость от поощрений; − аутостимуляция, обессивно-компульсивное поведение, гиперактивное поведение; − нарушение артикуляции; − нарушение зрительного контакта − сенсорные защиты. Определив, какие именно сложности затрудняют обучение ребенка, специалист может подобрать конкретные стратегии вмешательства, направленные на их преодоление для более эффективного обучения.  Оценка должна дать основные направления в отношении следующего: − какие навыки должны стать основной точкой вмешательства; − с какого уровня развития навыков должна начинаться работа; − какие преграды обучения и освоения речи требуют особого внимания; − какой из вспомогательных способов коммуникации может оказаться предпочтительнее, если в нем есть необходимость; − какие специфические обучающие стратегии могут быть наиболее эффективными; − какой тип обучающей среды сможет наилучшим образом удовлетворить потребности ребенка (домашнее обучение, обучение в малой группе, инклюзия и т.д.) Для диагностики когнитивной сферы детей с РАС, в зависимости от индивидуальных особенностей детей, используются традиционные диагностические методики, их адаптированные варианты: матрицы Равена; кубики Кооса; тест Векслера и др. Отмечаются особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи; особенности моторной функции. При диагностике также отмечаются показатели, характеризующие эмоционально-волевую сферу и деятельность ребенка: − особенности контакта ребенка; − эмоциональная реакция на ситуацию обследования; − реакция на одобрение; − реакция на неудачи; − эмоциональное состояние во время выполнения заданий; − эмоциональная подвижность; − особенности общения; − реакция на результат. − наличие и стойкость интереса к заданию;  − понимание инструкции; − самостоятельность выполнения задания; − характер деятельности (целенаправленность и активность); − темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности; − работоспособность; − организация помощи.

Коррекционно-развивающее направление

Длительность каждого занятия 20-40 мин. Основной задачей при этом становится организация стереотипа «учебного поведения», позволяющего ребенку впоследствии легче удерживаться во время группового занятия и выполнять инструкции.