Особенности работы специалистов в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.
статья

Особенности работы специалистов

в обучении детей с ограниченными возможностями   здоровья.

В составлении и реализации   программ принимают участие: учителя-дефектологи,  логопед,   психологи,  воспитатели и социальные педагоги. Коротко перечислим их функции:

 Учитель-дефектолог: обучает общеобразовательным  дисциплинам,   способствует   формированию     культуры личности, социализации.

 Логопед: проводит индивидуальные занятия с учащимися по постановке звуков и их автоматизации; занятия по развитию речи, в соответствие с сезонными изменениями в природе, праздниками и другим направлениям,  способствующим выработке умения вести разговор на различные темы. В результате занятий  происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. После нескольких лет обучения дети  усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.    

  Психолог:   составляет индивидуальные программ развития; проводит психологическое обследование воспитанников; а так же составляет        психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива в проблемах личностного и социального развития воспитанников; определяет факторы, препятствующие развитию личности воспитанников; проводит   подгрупповую   коррекционно-психологическую  работу  педагогическую. Занимается половым воспитанием учащихся.

Воспитатель: работает, используя рекомендации  специалистов над развитием  детей с ограниченными возможностями здоровья, используя индивидуальный подход к каждому воспитаннику, проводит повседневную работу, обеспечивающую   создание   условий   для   социально-психологической     реабилитации, социально-бытовой  адаптации воспитанников; в своей работе использует разнообразные приемы, методы   воспитания.

Социальный педагог: изучает психолого-медико-педагогические особенности личности и условия жизни воспитанников.  

При организации работы была взята за основу   классно-урочная система. Классы формировались по мере поступления детей в школу. Сложности организации обучения объяснялись   тем, что некоторые дети впервые включились в образовательный процесс в  разном возрасте.   Ориентиром при комплектовании классов служили возможности ребенка (реальные и потенциальные), которые позволяли включить его в ту или иную форму организации деятельности. Для тех детей, которые до поступления в школу в течение двух-трех лет посещали дошкольные коррекционные учреждения, была избрана организационная форма “урок-занятие”,   регламентированная во времени, 30 минут. Дети, относительно быстро адаптировались к школьным требованиям и условиям школьной жизни и   приняли на себя роль учеников.  

Общеизвестно, что существуют три основные формы организации учебной деятельности на уроке: индивидуальная, групповая и фронтальная. Результаты наблюдений показывают, что дети третьего года обучения наиболее активны в ходе фронтальной и групповой работы с применением индивидуального подхода к каждому ребенку. При этом большое значение имеет своевременное переключение ребенка с одного вида деятельности на другой. Содержание деятельности, её продолжительность регламентируется уровнем работоспособности ребенка.

Итак, на основе совместной работы была достигнута, выполнена цель ненанесение вреда, сохранение здоровья, активизация желания посещать школу, стимуляция  активной  деятельности, которая выражается  участием во всех школьных и внешкольных мероприятиях.    

Результаты работы показали, что выпускники классов «особый ребёнок», умеренно умственно отсталые взрослые, спокойные и поддающиеся руководству люди,  способны к простой практической работе по самообслуживанию при тщательном построении заданий, постоянном наблюдении и указаниях инструктора. Самостоятельная трудовая деятельность им не доступна.  

В качестве одного из стратегических направлений развития системы специального образования в России рассматривается оказание помощи лицам с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

В основе нового подхода к обучению и воспитанию таких детей, которые еще совсем недавно имели клеймо «необучаемых», лежат следующие базовые тезисы:

1. Ребенок, имеющий умеренную, тяжелую и глубокую умственную

отсталость выступает как личность, которая имеет те же права, что и другие члены общества, но в силу особенностей его индивидуального развития ему необходимо оказывать особые образовательные услуги.

2. Благодаря своевременной комплексной помощи у всех детей наблюдаются позитивные изменения в мотивационно-потребностной, познавательной и эмоционально-волевой сфере.

3. Только при условии раннего включения в процесс систематической

коррекционно-воспитательной работы ребенок с умеренной, тяжелой и

глубокой умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития.

4. Работа должна носить комплексный и целостный характер, охватывать все стороны индивидуального развития ребенка: физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное развитие.

5. Основным условием и фактором, способствующим продвижению детей, является их собственная деятельность, а также сотрудничество со взрослым; в связи с этим обучение должно иметь практическую направленность, поскольку доступная ребенку деятельность (предметная, коммуникативная, изобразительная, игровая и пр.), с одной стороны, является источником знаний об окружающем мире, а с другой — обеспечивает процесс закрепления и использования умений, делает его элементом социального опыта.

6. Формы оказания помощи ребенку с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и предоставления ему коррекционно-образовательных услуг различны и должны адресоваться детям раннего, дошкольного, школьного возраста, молодежи и лицам старше 20 лет.

7. Родители имеют возможность выбора формы коррекционной помощи в соответствии с возрастом ребенка, состоянием здоровья, уровнем его индивидуального развития. (Это обстоятельство тем более важно, что в последнее время наблюдается процесс деинституционализации, и значительная часть родителей предпочитает воспитывать детей с тяжелыми нарушениями в развитии дома или в учреждениях дневного пребывания.)

В свете этих положений целью обучения и воспитания ребенка с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью является формирование его как личности, способной относительно самостоятельно (в меру своих возможностей), равноправно выполнять доступные социальные роли, пользоваться основными конституционными правами гражданина.

Задачи оказания коррекционной помощи детям с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью разнообразны:

• охрана жизни детей, укрепление здоровья, физическое развитие детей;

• эмоциональное и социокультурное развитие;

• формирование представлений о себе как личности, индивидуальности, значимой и равноправной для окружающих;

• формирование коммуникативных умений и опыта социальных контактов с окружающими людьми, адекватного поведения, необходимого для общения сотрудничества;

• формирование социально-бытовых, трудовых умений и навыков, обеспечивающих жизнедеятельность и как можно более самостоятельное функционирование ребенка (подростка) в микро- и макросреде;

• формирование элементарных практических знаний об окружающем природном и социальном мире, способствующих социальной абилитации и реабилитации;

• развитие творческих умений и чувств на основе разнообразных видов эстетического воспитания.

Решение этих задач осуществляется как государственными, так и негосударственными структурами с обязательным привлечением к коррекционно-воспитательной работе широкого круга специалистов — педагогов-дефектологов, врачей, психологов, логопедов и т. д. Основными формами реализации коррекционной помощи лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью служат:

– консультативные кабинеты психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

– консультативные пункты по месту жительства для работы с детьми с разной степенью интеллектуальной недостаточности;

– группы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в дошкольных учреждениях общего назначения (в Санкт-Петербурге их называют группы «Особый ребенок);

– специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью и различными формами недоразвития — неосложненными, осложненными (в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сенсорными нарушениями, психическими заболеваниями), а также факультативные и стационарные группы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, группы с интегрированными формами коррекционной помощи;

– классы (группы) для детей с осложненными формами умственной

отсталости при коррекционных школах;

– «дома жизни» (для взрослых после 20 лет) с блоками социально-бытовых мастерских, медицинской, психологической, социально-педагогической помощью;

– учреждения системы социального обеспечения, с дошкольными и школьными отделениями, социально-бытовые службы дневного, интернатного и стационарного типа;

– дефектологические кабинеты при ассоциациях родителей для оказания и систематической психолого-педагогической и медицинской помощи семье и ребенку;

– санатории, дома отдыха для семей, имеющих детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с соответствующими коррекционными психолого-педагогическими и медицинскими услугами.    

Эти варианты предусматривают возможность оказания коррекционно-образовательных услуг детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в первые 20 лет их жизни, что создает необходимость реализации в системе коррекционного обучения нескольких взаимосвязанных этапов.

I этап охватывает период от рождения ребенка до 3–4 лет жизни. Он

предусматривает системное психолого-педагогическое изучение ребенка,

выявление уровня актуального и перспективного развития. Основные усилия на данном этапе сосредоточены на разработке программы педагогического сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также на сотрудничестве между педагогами и родителями по реализации намеченных в программе мероприятий. Особую роль приобретает консультативная помощь семье по организации жизнедеятельности ребенка, созданию оптимальных условий, предупреждающих возникновение у родителей дискомфорта, страха, неуверенности относительно прогноза психического развития ребенка.

II этап охватывает период от 3–4 до 7–8 лет жизни ребенка. Он может быть обеспечен как в семье, так и в условиях дошкольного учреждения, учебно-воспитательного комплекса, специализированных центров поддержки семьи и ребенка и т. п. Этот этап чрезвычайно важен с точки зрения психолого-педагогической коррекции характерных недостатков психического и физического развития с учетом возрастной динамики детей. Содержание данного этапа целенаправленно обеспечивает социально-эмоциональное развитие детей, особое внимание уделяется формированию у них элементарных умений по самообслуживанию и культурно-гигиенических навыков, развитию предметно-практической и игровой деятельности, стимулированию навыков общения; системно осуществляются коррекция и развитие речи. Вся работа строится на индивидуальной основе, т. е. для каждого ребенка составляется программа его развития.

III этап (от 8 до 13–14 лет) рассматривается как собственно образовательный (в структуре школы для детей с умственной отсталостью, так как он охватывает обучение и воспитание детей с момента их поступления в школу и примерно до 14 лет). При соблюдении преемственности в коррекционной помощи между дошкольным и школьным возрастом на третьем этапе работы, возможно, говорить об основах элементарного предметного обучения, если оно соответствует уровню психических возможностей детей, что будет ясно по итогам предыдущих этапов взаимодействия с ребенком.

IV этап рассматривается как этап активной подготовки детей к самостоятельной жизни, т. е. процесс обучения в период от 14 до 20 (21) лет носит ярко выраженную социально-бытовую и трудовую направленность.

Для каждого из этапов определено примерное содержание, так как переход с одного этапа обучения на другой возможен только после овладения ребенком программой предыдущего этапа.

При этом для определения основных направлений образования разработаны варианты учебных планов, рассчитанных на 4-летнее дошкольное и 11-летнее школьное обучение.

Самооценка детьми с умеренной  умственной отсталостью характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются.

Уровни развития речи варьируют: одни  учащиеся могут принимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые  ученики никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно отсталых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

Воспитание и обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью очень специфично и основывается на ряде ведущих общепринятых принципов. Максимально возможное развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе воспитания и обучения.

   Существуют и   специальные принципы:

• социальная направленность воспитания и обучения;
• практическая направленность;
• деятельностный подход;
• эмоциональность среды и индивидуальная комфортность.

Цель коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории - социальная адаптация, приспособление к условиям жизни, т.е.

• чтобы ребёнок не выделялся  своим поведением в обществе, мимикрия в общество;
• чтобы ребёнок обладал основными приёмами самообслуживания;
• чтобы ребёнок меньше пропускал школу из-за болезней или нежелания ходить в школу;
• чтобы ребёнок мог организовать свою досуговую деятельность.

Максимальная социальная адаптация за счет трудового обучения и подготовки к посильным видам домашнего труда, поскольку лица данной категории плохо ориентируются в окружающей действительности, практически беспомощны в самостоятельной жизни.    

Исходя из основной цели — компенсации психофизических дефектов — определены основные воспитательные задачи, заложена основа для программного обучения детей с тяжелой умственной отсталостью:

• расширение познания окружающего мира,
• развитие речи ребенка,
• привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков,
• привитие простейших навыков самообслуживания,
• привитие навыков личной и коллективной организованности,
• физическая закалка организма детей.  

Всё это осуществляется  в процессе специальных воспитательных занятий, в ходе повседневной жизни и путем организации индивидуальной  работы с детьми.  Пренебрежение, предрассудки и страх — это те социальные факторы, которые на протяжении многих лет вели к изоляции лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.    

Цель педагогического взаимодействия с детьми   с ограниченным развитием –  сохранение здоровья, ненанесение вреда ребёнку, активизация желания посещать школу, стимуляция  активной  деятельности, которая выражается  в участии во всех школьных и внешкольных мероприятиях, а также создание в классе для детей с умеренной умственной отсталостью атмосферы доброжелательной обстановки и комфорта для всех участников учебно-воспитательного процесса.  Учитель и воспитатель становятся помощником, другом ребенка на пути образования и воспитания. Главная особенность детей заключается в том, что результат их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго.  В такой ситуации проблема эмоционального выгорания проявляется особенно ярко.  Таким образом, педагоги-дефектологи входят в группу повышенного риска.

Особенности обучения  детей с  ограниченным  развитием.

В настоящее время обучение детей с ограниченным развитием их жизнедеятельность, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов не только для российского образования, но и для общества в целом.  

Декларация о правах умственно отсталых лиц (резолюция 2856 XXVI Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года): «Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.... Имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволит ему развивать свои способности и максимальные возможности.... Имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в меру своих возможностей».

В общем числе лиц с ограниченным развитием значительную долю составляют дети и молодежь. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, сегодня более 1 млн. российских детей, то есть около 5% этой возрастной группы, имеют ограниченные  возможности развития. Они нуждаются в особых условиях для получения образования. Как правило, дети с нарушениями здоровья лишены многих благ – полноценного общего образования, активного познавательного досуга, общения со сверстниками. Все это уменьшает их шансы на успех в будущей жизни.

Учеба – ведущая деятельность ребенка, создающая условия для его развития и социализации. Она играет ключевую роль в комплексной психосоциальной и педагогической реабилитации детей

Известно, что социальное неблагополучие особенно заметно в отношении той части населения, которая в наименьшей мере способна самостоятельно противостоять кризисным явлениям, т.е. в системе обучения и воспитания детей с особыми нуждами.

В сложных условиях, именно школа, как специально организованный институт воспитания, берет на себя функции по обеспечению жизнедеятельности своих воспитанников, что возможно за счет традиционно сложившейся социальной ответственности и самодисциплины педагогического труда. Стабильная работа школы сегодня невозможна без учета образовательных потребностей, ценностных ориентации и запросов, имеющихся в обществе.

Школу ориентируют на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития. Специальная школа для этой категории детей по-прежнему остается не только стабильным, но и социально защищенным источником жизневедческого опыта.

Образовательная среда — понятие многоуровневое, оно включает в себя условия и участников социального заказа (государство, регион, родители, общественные организации); ресурсное обеспечение конкретной школы в качестве государственного учреждения (контингент обучающихся, кадры, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, финансы и др.), а также организацию собственно образовательного пространства, имея в виду стратегии, содержание обучения и воспитания, используемые в коррекционной работе технологии, их результативность с учетом познавательных возможностей детей.

Современная специальная коррекционная школа характеризуется определёнными  качествами, сложившимися в последнее десятилетие. Эти отличия проявляются  в следующем:

• в усилиях школы следовать уставным принципам автономности, плюрализма, демократичности в управлении;
• в обеспечении ее связей и сотрудничества с другими социальными институтами, что преобразует школу из закрытой, самодостаточной структуры в открытое образовательное учреждение;
• в стремлении соотносить стратегию развития школы с образовательными и социокультурными запросами региона;
• в способности совместно с органами управления образованием, социальной зашиты, представителями родительских ассоциаций влиять на законодательные инициативы местного самоуправления в пользу интересов и прав детей с особыми потребностями;
• в умении использовать в качестве дополнительных источников обеспечения школы и ее материально-финансовой стабильности элементы предпринимательства, что позволяет вовлекать воспитанников в производительный, хозяйственный, профильный труд, оптимизирующий их самостоятельность в социальной жизни;
• в желании изменить мировоззренческий потенциал педагогического труда, стимулировать педагогический коллектив к самостоятельной творческой деятельности в выборе приоритетов образования, вносить посильный вклад в инновационные программы на уровне региона и за его пределами.

Школьная среда — это наиболее устойчивый маршрут движения подрастающего поколения от младшего возраста до юношеской зрелости, сегодня этот путь для детей с умственной отсталостью охватывает не 8 —9 лет, как прежде, а 11 — 12 лет. Структурные изменения влекут за собой преобразования в учебной среде, она предполагает выбор и использование современных педагогических технологий, разработку нового содержания образования, все это совокупно способствует социальному развитию детей на всех этапах обучения.

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные отечественными дефектологами (Л.С.Выготский, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова и др.), свидетельствуют о трудностях и своеобразии развития сложных форм познавательной    деятельности,    невозможности формирования у умственно отсталых системы знаний, не включенных в практическую деятельность самих учащихся.

Отечественная дидактическая триада «знания, умения, навыки» не достигает желаемого социального эффекта в самостоятельной жизни выпускников специальной школы. Отход от дидакто-центрических, строго предметных задач обучения требует смены стратегии образования и педагогического мышления в пользу развития специальной школы в качестве института воспитания «жизненной компетентности»/ Такой взгляд на проблему обучения и развития ребенка с особыми нуждами преемственно продолжает и усиливает актуальность концепции Л.С. Выготского о необходимости «культурного вращивания» ребенка в социальную среду: «Центральная педагогическая проблема и в этой школе — связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер... оно должно пойти по линии детских интересов...»   Эти мысли, высказанные Л.С. Выготским около 80 лет тому назад, не утратили значения и сегодня для выбора приоритетов в разработке образовательных маршрутов. В отечественной психологической науке есть глубокие фундаментальные положения, подкрепляющие развитие педагогики «здравого смысла». Эти представления базируются на учете этапности развития психики и личности ребенка в онтогенезе, психических новообразованиях, характеризующих переход от одной возрастной ступени к последующей, роли специально организованного обучения для перехода ребенка из «зоны актуального» в «зону перспективного развития»; понимание того, что «включение ребенка в культуру» осуществляется как в более развернутом социуме (город, край, регион, государство), так и в микросреде (семья, школа, сверстники). Взаимодействие сред, точки пересечения выступают в качестве объектов обучения и воспитания. Гуманность, сотрудничество с ребенком и его родителями, психологический комфорт в организации образовательной среды — непременное условие субъект-субъектных отношений в коррекционной педагогике.    

Развитие специального коррекционного учреждения для названной группы детей должно основываться не только на феноменологии и специфике интеллектуального недоразвития,   прежде всего — ценности личности самого ребенка. В этой связи организация среды, оптимально способствующая его развитию, требует сегодня анализа   процессуальных, методических, прогностических элементов коррекционной технологии как единой системы.  Нужно отчетливо представлять, что ребенка следует учить не только читать, писать, считать, заниматься трудом, не менее важным является формирование опыта общения, сотрудничества, усвоение навыков культурного и социального поведения, креативных умений в доступных и разнообразных видах деятельности.

Названный спектр условий развития личности можно успешно отразить в программах обучения и воспитания,   простроив их содержание в соответствии с возрастными и индивидуальными различиями детей от младшего к старшему возрасту, что мы и попытались сделали в созданных нами учебных  программах для  с  ограниченным развитием.  Мы   представляли, что    контингент детей будет характеризоваться более сложной структурой недоразвития, именно поэтому  основные принципы моделирования образовательной среды, где  имеется определенная степень свободы от узкопредметных дидактических требований, дифференцированное, развивающее обучение с использованием средств психолого-педагогического и социокультурного сопровождения индивидуального развития ребенка.   Результаты деятельности школы   должны оцениваться не в рамках предметно ориентированных стандартов по учебным программам, такая задача недостижима по сути, а по реабилитационному потенциалу и той социальной функции, которую выполняет специальное коррекционное учреждение   для общества в целом.    

Очень  важно, чтобы школа выработала собственную культуру педагогического труда, где гуманность и толерантность являются основой психологического климата в отношениях с детьми, родителями, коллегами. Школа   стремиться к тому, чтобы стать  уважаемой и востребованной обществом,   основой и смыслом существования которой является нравственное и профессиональное служение детям с ограниченным  развитием.

  «Педагогические условия социальной адаптации  школьников

классов со сложной структурой дефекта»

 Развитие и социальная адаптация ученика со сложной структурой дефекта чаще всего зависит от  среды окружающей ребёнка в учебном заведении и в семье, т.е.  от работы служб помогающих  ребенку с проблемами в развитии  и его родителям преодолевать трудности.

 Для  детей со сложной структурой дефекта  характерны следующие особенности:

• трудности в социальной адаптации,
• трудности в формировании интересов,  
• низкий интерес к предметному миру.

У детей  нарушено  нормальное развитие познавательных, психических процессов; у них ослаблено  восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь и другие психические функции. В течение длительного периода не возникает любознательность, например, ребенок не рассматривает игрушку, не играет с ней. Игра не сопровождается эмоциональными реакциями и речью и, если с этими детьми не начать заниматься  в младшем  школьном возрасте, то  мышление и восприятие окружающего мира у них   оказываются на низком уровне.

Из теории мы знаем, что для создания  педагогических  условий социальной адаптации  школьников классов со сложной структурой дефекта  необходим личностно-ориентированный подход, с учетом   возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, уровня зрительного восприятия, вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.  Поэтому,  индивидуальная коррекционно-педагогическая работа  в нашей школе планируется  по результатам  педагогического обследования детей.  

 Но не будет объективным акцентирование  только на  педагогическом сопровождении, т.к. проблемами ребёнка с ограниченными возможностями занимается не только педагог, но и психолог, социальный педагог, логопед и другие специалисты, работающие в школе. Структуру педагогической поддержки следует рассматривать, как часть  реабилитационного процесса, осуществляемого  службой сопровождения  в целостной системе,  нацеленной на создание условий, способствующих вхождению ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества. В центре внимания работы службы сопровождения находится  идея независимой жизни инвалида, позволяющая  увидеть в новом ключе обязанности общества по отношению к человеку со стойкими нарушениями здоровья.  

  Необходимость изучения   проблемы  педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, выступающими следствием нарушения здоровья, определяется рядом причин:

1. Интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения  детей,   которые имеют нарушения  здоровья,  значительно повышен.

2. Гуманизация отношений «педагог - ребенок» и демократизация общественного образа жизни, предоставляющего возможность ребенку, с ограниченными возможности здоровья,  включаться в жизнь социума.

3. В настоящее время  знание  и опыт  в области социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья  в одном государстве становится достоянием многих стран.

 Для определения  конкретных коррекционных задач   мы должны получить  индивидуальное представление о каждом ребенке, определить  конкретные коррекционные задачи.  Поэтому,   в течение первого месяца  пребывания в нашей школе  мы наблюдаем за учеником, обследуем его знания, умения и навыки, психологические особенности развития личности ребёнка, изучаем его бытовые условия и семейную ситуацию, а затем   разрабатываем  план совместной работы учителя-дефектолога, воспитателя,  логопеда,  психолога и социального педагога.  Каждый участник вышеуказанного процесса имеет  конкретные  функции.

 Учитель – дефектолог  или классный руководитель   разрабатывает  индивидуальный маршрут: выбирает подходы, методы,  развивающие  и обучающие игры и задания.   Главное  - он ежедневно   осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии   обучающихся. Использует разнообразные приемы, методы и средства обучения. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планирует и проводит с   детьми  коррекционно-развивающую работу.  

  Воспитатель – планирует, совместно с учителем-дефектологом,  и организует жизнедеятельность   детей. Проводит повседневную работу, обеспечивающую создание условий для их социально-психологической реабилитации, социальной и трудовой адаптации.  Организует выполнение   детьми  режима дня,  оказывает им помощь в учении, организации досуга. Организует, с учетом возможностей учащихся  работу по самообслуживанию, соблюдению ими требований по охране труда, технике  безопасности, участие в общественно-полезном труде.

 Учитель-логопед проводит регулярные занятия с учащимися-логопатами, осуществляет коррекционно-воспитательную работу по   преодолению «речевых»  патологий учащихся;    учитель-логопед     осуществляет систематическую связь с учителями с целью совместного педагогического воздействия на учащихся-логопатов.  

 Социальный педагог:

• оказывает социально-педагогическую помощь  детям, подросткам, взрослому населению, выполняет следующие функции:
• изучает и оценивает особенности социальной микросреды образовательного учреждения, прогнозирует возможные влияния среды на школьников;
• выявляет личностные особенности и достоинства обучающегося, его «проблемное поле» изучает и оценивает особенности деятельности  обучения школьника;
• устанавливает причины неадекватного поведения детей, подростков, причины социального неблагополучия их семей;

  В функции школьного психолога входит: психологическая диагностика; коррекционная работа; консультирование родителей и учителей; психологическое просвещение; участие в педсоветах и родительских собраниях; участие в наборе первоклассников; психологическая профилактика.

      Педагоги  дополнительного образования осуществляют дополнительное образование обучающихся,  в соответствии со своей образовательной программой, развивают их разнообразную творческую деятельность.

 Основные направления психолого-педагогической работы  по решению проблем социальной адаптации школьников со сложной структурой дефекта:

• Формирование игровой деятельности;
• Развитие познавательной деятельности;
• Профилактика и коррекция нарушений личностного развития;
• Развитие речи и коррекция речевых нарушений;
• Формирование навыков самообслуживания;
• Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и коррекция их нарушений;
• Стимуляция двигательной активности.

    Базируясь на сказанном ранее:

 -  работу с  ребенком со сложной структурой дефекта необходимо начинать  с самого раннего детства.

 -  требуется правильный  индивидуальный подход  к организации воспитания и обучения,  при помощи которого можно корректировать нарушения развития познавательных процессов и речи;

-   необходима целенаправленная коррекция, чтобы ребенок овладел правильными формами поведения, видами деятельности, характерными ребенку.

Итак, всем процессом обучения и воспитания ребёнка со сложной структурой дефекта занимаются представители службы психолого-педагогического  сопровождения,  работающие в коррекционной школе: учителя-дефектологи, психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги.

Изложенная  выше  аргументация позволяет сделать вывод:  обучение детей со сложной структурой дефекта будет наиболее эффективным,  когда  индивидуальный образовательный маршрут для ребенка вырабатывают   совместно учитель, воспитатель,  логопед, психолог, социальный педагог и педагоги дополнительного образования -  поскольку каждый из них обладает специальными профессиональными  знаниями, необходимыми для понимания каждого ребенка – его особенностей и  возможностей.

Задача   –   выявить то, что присуще данному ребенку, каковы его потенциальные возможности и совместно    выявить актуальный уровень развития ребенка, чтобы на основе этих данных составить индивидуальный образовательный маршрут. Всё это необходимо  для решения  главной проблемы  в дальнейшей   независимой жизни инвалида.

 Изложенный выше  процесс позволяет глубже осознать и понять принципы обучения и воспитания в школе ребёнка со сложной структурой дефекта. 

Литература:

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика, 2008 - № 1. - с. 5-13

 Емельянова, В. В. Модель региональной системы комплексного сопровождения лиц с тяжелыми нарушениями развития  // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - N 4. - С. 3-6

Л. В. Кобзарь, Проблемы коррекции недостаточности ручной моторики у дошкольников  со сложными нарушениями в развитии  // Дефектология. – 2011.- № 1.- С. 35 - 44