Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Данная программа разработана и предназначена для детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение предполагает, что дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. Программа разработана для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и ЗПР. Программа учитывает речевые возможности воспитанников: предполагает активизацию на занятиях как активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации: карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору наиболее оптимальных форм и методов обучения.

Рабочая программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает создание психолого - педагогических условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей; выбор организационно-педагогических форм, сочетание общедидактических и специальных методов коррекционно-развивающего обучения; способствует организации процесса становления социально-коммуникативной компетентности детей с РАС и ЗПР.

1.1.1 Цели и задачи реализации программы

Главной  целью реализации  рабочей программы является компенсация незрелого психического  развития, коррекция нежелательного поведения, развитие речи, ее номинативной и коммуникативной функций, включение  детей в микросоциум группы дошкольного отделения, подготовка к школьному обучению.

 В рамках программы реализуются следующие задачи:

• Диагностика актуального развития ребенка
• Подбор приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
• Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
• Коррекция нежелательного поведения
• Адаптация к дошкольному учреждению
• Подготовка к школьному обучению
• Формирование социальных навыков
• Формирование навыков самообслуживания
• Взаимодействие с семьей

Задачи программы по основным образовательным областям.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Задачи обучения и воспитания:

• развитие навыков самообслуживания
• становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий
• воспитание культурно-гигиенических навыков
• формирование первичных представлений о труде взрослых
• восполнение дефицита в социальном  развитии: формирование навыка следовать правилам поведения в классе, инструкциям; уменьшение зависимости от подсказок и навыки самостоятельной работы.
• формирование взаимодействия взрослого с ребенком старшего дошкольного возраста с РАС и ЗПР
• формирование познавательной и коммуникативной активности
• активизация интересов и мотивов ребенка, развитие которых затем становится главной задачей всей коррекционно-образовательной деятельности; формирование партнерских отношений детей со взрослым на занятии, в свободной деятельности, в семье.
• социализация ребенка, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира. Задачи обучения и воспитания:

• формирование целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности.
• формирование элементарных математических представлений
• формирование первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.

Речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи обучения и воспитания

• развитие общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими
• воспитание у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и со сверстниками.
• формирование умения отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.
• формирование умения высказывать свои потребности
• формирование  умения произносить звуки и звукокомплексы
• расширение словарного запаса

1.1.2 Принципы реализации программы

Рабочая программа отражает современное понимание процесса обучения и воспитания детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, в ее основу заложены основные принципы и подходы:

• принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка;
• принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной коррекционной педагогики);
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
• принцип личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых (законных представителей, педагогических работников) и детей;
• предполагает реализацию образовательного процесса в формах, специфических для детей, прежде всего в форме игры, познавательной деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно - эстетическое развитие ребенка;
• строится на основе индивидуальных особенностей и потребностей детей, связанных с их состоянием здоровья;
• обеспечивает приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• основывается на возрастной адекватности дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); предусматривает поддержку инициативы детей в различных видах деятельности; непрерывность (преемственность) образования (формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью).

Данная программа разработана на основе:

• Образовательная программа дошкольного образования
• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
•  Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ЗПР

• Вариативная часть программы строится на основе парциальных программ.
• Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа «Умные пальчики: конструирование в детском саду» соответствует ФГОС ДО — М: ИД «Цветной мир», 2018-200 с., 3-е издание, перераб. и доп.
• Л.Л. Тимофеева. Формирование  культуры безопасности у детей от 3 до 8 лет. Парциальная  программа — СПБ: ООО Издательство «Детство — Пресс» , 2019.-117с.

Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

Также при разработке рабочей программы учтены принципы специальной педагогики и психологии:

• Принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития».
• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
• Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений.
• Принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития, применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями.
• Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.
• Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения, с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой вызревают психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка.
• Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

1.1.3. Психофизические особенности детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Наиболее употребляемой в отечественной психологии является классификация М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. В дальнейшем на основе этой классификации К.С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

ЗПР конституционального происхождения

ЗПР соматогенного происхождения

ЗПР психогенного происхождения

Недостаточная опека, безнадзорность

Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи»

Развитие личности по невротическому типу

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Таким образом, у детей с ЗПР в дошкольном возрасте наблюдаются следующие отклонения:

1.Недоразвитие игровой деятельности.

Дошкольники с ЗПР не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах ЗПР.

2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое негативно отражается на усвоении учебного материала.

3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности восприятия негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно  влияет на поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со сверстниками.

Для детей данный группы проводится определенное диагностическое обследование, более обширное, со множеством точечных тестов , охватывая всю познавательную сферу, все психические процессы( Приложение 5)

Для общей картины понимания дефекта ребенка , родителям детей предоставляются анкетные данные (Приложение 5)

1.1.4. Психофизические особенности детей с РАС

Психологические особенности, свойственные детям с аутизмом, проявляются в следующих сферах: поведение, эмоционально-волевая сфера, познавательная сфера, деятельность.

Многочисленные нарушения аффективной сферы влекут за собой серьезные поведенческие проблемы. Поведение детей с аутизмом крайне своеобразно. Им свойственны тревожность, стереотипность поведения, страхи, погруженность в себя. Эти состояния могут сочетаться с повышенной возбудимостью, расторможенностью; агрессией и самоагрессией; с негативной реакцией на любые изменения привычного образа жизни, в том числе на изменения пищи, одежды, маршрута прогулок. При этом ребенок не жалуется, не обращается за помощью к близким, а напротив, еще больше отгораживается от каких-либо контактов, прибегает к аутостимуляциям для устранения возникшего дискомфорта. Дети с аутизмом испытывают страх перед любыми изменениями в привычном для них образе жизни. Они могут быть непонятны окружающим.

Испытывая страх, зачастую не могут объяснить, что именно их пугает. Таких детей могут пугать объекты, издающие резкие звуки; возможны особые страхи, связанные с тактильной сверхчувствительностью.

Важной поведенческой особенностью является активный негативизм ребенка, выражающийся в отказе ребенка выполнять какие-либо действия совместно со взрослым, уход от ситуации обучения и произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться физическим сопротивлением, криком, агрессией и самоагрессией. В тех случаях, когда взрослые предъявляют к ребенку завышенные требования, у него возникает страх взаимодействия, разрушаются существующие формы общения. Мощным средством защиты от травмирующих впечатлений является аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они способствуют сглаживанию неприятных впечатлений, идущих из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляций нарастает, она бывает настолько интенсивной, что может причинить физическую боль самому ребенку.

Острота поведенческих проблем варьируется в зависимости от степени выраженности аутизма. Это наиболее точно отражено в созданной О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг клинико-психологической классификации раннего детского аутизма, в которой выделены 4 группы детей. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей первой группы отмечается отрешенность от внешней среды, у второй – ее отвержение, у третьей – ее замещение, у четвертой – сверхтормозимость ребенка его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

Крайне своеобразным поведением отличаются дети первой группы. Они не проявляют даже малейшей инициативы в освоении окружающего мира и избегают каких-либо контактов с ним. Установить зрительный контакт с таким ребенком практически невозможно, его взгляд постоянно ускользает. Как отмечают авторы, свое время дети проводят, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая и карабкаясь по мебели, стоя перед окном, рассматривая движение за ним. При попытке взрослых вмешаться, остановить, удержать ребенка, добиться его внимания, может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него, – крик, агрессия и самоагрессия. Дети не фиксируют взгляд и не рассматривают ничего целенаправленно. Поведение детей первой группы является полевым и крайне монотонным. Ребенок двигается от предмета к предмету пассивно, будто притягиваясь то одним, то другим объектом без какой-либо цели и совершая различные действия, абсолютно не связанные между собой. Создается впечатление, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет влечет его своей фактурой, цветом или звуком; не ребенок выбирает направление, в котором ему необходимо двигаться, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении. В большинстве случаев поведение такого ребенка легко предсказуемо, оно определяется не столько самими предметами и их свойствами, сколько их взаимным расположением в пространстве. Даже если предмет привлек внимание ребенка, моментально наступает пресыщение, и поэтому любые, даже самые кратковременные манипуляции отсутствуют.

Для детей первой группы важно сохранение привычного уклада жизни, но они в наименьшей степени проявляют сопротивление его изменениям. Наибольший дискомфорт они испытывают при попытках взрослого изменить и направить их поведение. В таких ситуациях часто возникает агрессия и даже самоагрессия, которая может быть ярко выражена.

Установление эмоционального контакта с близкими у детей первой группы нарушено, однако они испытывают привязанность к родным и страдают от разлуки с ними. Они могут выразить просьбу, положив руку близкого взрослого на интересующий предмет, и это чаще всего является единственным способом выражения контакта с окружающим миром.

Поведенческие проблемы детей второй группы менее выражены и проявляются уже не как отрешенность от окружающего мира, а как стремление избежать контактов с ним. Характерной особенностью поведения детей этой группы является строгое соблюдение привычных для них условий жизни, включающих и окружающую обстановку, и привычные действия, и распорядок дня, и способы контакта с близкими людьми. Детям свойственна особая избирательность в одежде, пище, привязанность к определенным предметам, занятиям, многочисленные требования и запреты, а также строго фиксированные маршруты прогулок. Невыполнение этих требований взрослыми или попытки внести в них какие-либо изменения приводят к срыву в поведении ребенка. Особо остро эти проблемы проявляются в незнакомой ребенку обстановке и в присутствии незнакомых людей.

Дети второй группы в большей степени подвержены возникновению страхов, которые впоследствии прочно фиксируются ребенком. Сильный страх вызывает возможность малейших изменений в сложившемся жизненном стереотипе или возникновение неприятных сенсорных ощущений при ярком свете, резком звуке и др. Все это делает поведение ребенка крайне своеобразным: наличие многочисленных страхов препятствует проявлению активности ребенка. Случайно встретив взгляд другого человека, такой ребенок может отвернуться, закричать или закрыть лицо руками. Он стремится уйти от контакта с окружающим миром, избегая тем самым неприятных ощущений и связанного с ними дискомфорта.

Ребенок постоянно находится в рамках строго соблюдаемого жизненного стереотипа, от которого зависит его поведение. Близкого человека такие дети воспринимают как обязательное условие своей жизни. Они заставляют взрослого действовать только строго определенным способом, не отпускают его от себя, при этом испытывая постоянное чувство тревоги.

Важнейшей особенностью поведения детей третьей группы является конфликтность.

Дети не способны уступить другому человеку или учесть его интересы, его точку зрения, и это крайне затрудняет общение с ними. Близкие отмечают, что ребенок стремится все делать назло. Он увлечен одними и теми же занятиями – долгое время ребенок может рисовать или проигрывать один и тот же сюжет, говорить на одну и ту же тему. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями. Такие дети способны поставить цель и разработать определенную программу воздействия на среду и людей, но проблема в том, что эта программа не учитывает постоянно изменяющиеся условия внешнего мира.

Если ребенку не удается определенным образом воздействовать на окружающих, это может привести к срыву в его поведении, к яркому проявлению негативизма. Такие дети часто смотрят в лицо того, с кем общаются, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. Семейное окружение является опорой для сохранения стабильности, но отношения с близкими складываются, как правило, очень трудно: ребенок стремится постоянно доминировать, не учитывая при этом интересы других людей.

В поведении детей четвертой группы отмечается скованность, нерешительность, что препятствует установлению контактов с окружающими. Они способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер. Детям также свойственна чувствительность к перемене обстановки, отсутствует гибкость в поведении, но они стремятся действовать так, как их учат близкие взрослые. Все свои отношения с миром такие дети строят через взрослого человека. Среди всех аутичных детей только дети этой группы пытаются вступить в диалог с миром и людьми, но имеют значительные трудности в его организации.

Несмотря на выраженное разнообразие в психических и поведенческих проявлениях, дети с расстройствами аутистического спектра имеют общие особенности, характерные для эмоционально-волевой и познавательной сферы, межличностных отношений и личности в целом.

Особенности эмоционально-волевой сферы проявляются у детей с аутизмом вскоре после рождения. Данная сфера неразрывно связана с ранним аффективным развитием ребенка, нарушение которого отмечается у всех детей с аутизмом. Нарушение эмоциональной сферы проявляется в отсутствии важной системы взаимодействия с окружающими – комплекса оживления. Ребенок не фиксирует взгляд на лице человека, не проявляет положительных эмоций в виде смеха, речевой и двигательной активности в ответ на проявление внимания со стороны близкого взрослого. Для аутичных детей характерно отсутствие социально эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей. Часто дети с аутизмом проявляют эмоции, противоположные эмоциям окружающих. В период стресса дети не ищут поддержки со стороны окружающих и не принимают ее. Эмоции детей с аутизмом недифференцированны. Американские исследователи отмечают нарушение процессов ментализации – понимания психических состояний других людей, позволяющего прогнозировать и учитывать их намерения, мысли, состояния.

В отношении самосознания детей с ранним детским аутизмом отмечается, что в тяжелых случаях страдает наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я». Здесь можно вспомнить о том, что З. Фрейд рассматривал развитие образа физического «я» как основу становления субъектности индивида. Кроме того, указывается на недоразвитие в речи детей-аутистов координаты «я» – ядра временно-пространственной системы языка. В частности, это проявляется в том, что дети начинают говорить от первого лица (употреблять местоимение «я» многие дети начинают лишь к 6–8 годам). Слово «я» может, однако, произноситься в эхолалической речи. Эти данные свидетельствуют о недоразвитии субъектности индивида, страдающего аутизмом, о его трудностях самостоятельно осуществлять построение собственной деятельности и взаимоотношений с другими людьми. Подобное глубокое недоразвитие самосознания делает аутичного ребенка зависимым от окружающего «поля». Поведение и побуждения ребенка определяются положительными или отрицательными «валентностями» предметов.

М. К. Бардышевская и В. В. Лебединский отмечают, что это делает детей с РАС особо чувствительными к структуре «поля», усиливает стремление к обязательному завершению действия, зависимость от постоянства окружающей среды. Игнорирование взрослыми этих особенностей поведения ребенка при малейшем изменении окружения приводит к явлениям фрустрации.

Специфические нарушения движений и поведения проявляются в стереотипиях, персеверациях, плохой переносимости внешних изменений (в обстановке, продуктах питания, одежде и т. п.), тенденции к установлению жесткого порядка и ритуалов. У детей наблюдаются крайне узкий спектр интересов, стереотипные действия (выкладывание предметов в линию, однообразные покачивания, махание руками) и ритуалы (ставить одну и ту же мелодию каждый день после определенных действий, ходить по одному и тому же маршруту). Отмечается особая привязанность к необычным предметам, озабоченность датами, маршрутами или расписаниями. Распространены нарушения сна или приема пищи. Дети могут совершать действия, приводящие к самоповреждению.

Отмечается болезненная гиперестезия к обычным раздражителям. Помимо искажения психического развития, наблюдается выраженная эмоциональная незрелость детей. Поэтому необходимо помнить следующее:

• ребенок с аутизмом легко пресыщается даже приятными впечатлениями;
• он часто действительно не может подождать, ему надо получить значимый результат как можно быстрее, поэтому ему надо дать понять, что результат совместной работы зависит и от его участия;
• аутичному ребенку нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен;
• восприятие информации у ребенка спонтанно, непроизвольно, при этом усвоение происходит очень избирательно;
• аутичному ребенку нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию, поэтому характерны отсроченные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим;
• интерес аутичного ребенка направлен в основном на мир предметов;
• аутичные дети имеют тенденцию к использованию периферического зрения.

Часто для детей с аутизмом характерен очень широкий спектр нарушений развития зрительной когнитивной функции. Это могут быть и проблемы общего характера (трудности произвольного управления взором, что объясняет нарушение плавного отслеживания, недостаточное время зрительной фиксации и проблемы рефиксации; узость и нестабильность полей зрительного внимания, трудности координации периферического и центрального полей зрения при движении; низкая синхронность «глаз – рука»: часто дети с РАС зрительно могут контролировать только движение кисти к цели, но не могут контролировать движение всей руки).

Аутичные дети испытывают трудности различения простых плоскостных форм; трудности цветового различения; трудности восприятия объема предметов небольшой величины. В своем восприятии ребенок ориентируется на ограниченный набор зрительных признаков объекта. Поэтому работая с такими детьми необходимо тренировать их в различении зрительных характеристик. Зрение аутичных детей отличается повышенной чувствительностью к свету. Яркий искусственный свет может быть для них раздражающим, так как производит блики (по этой причине они иногда смотрят на предметы из уголков глаз) и вызывает дополнительную нагрузку на глаза. Кроме того, некоторые аутичные дети страдают от эпилепсии, а определенные вспышки света, блики могут вызвать у них эпилептический припадок.

Слух у аутичных детей также имеет свои особенности. Наблюдается повышенная чувствительность к фоновым шумам. Дети не могут их «отключить», и окружающая атмосфера превращается для них в хаос.

Осязание аутичного ребенка характеризуется тем, что у многих детей через нервы проходят измененные сигналы. По этой причине не стоит ожидать, что общение с аутистом будет происходить посредством прикосновения.

Обоняние аутичного ребенка характеризуется гораздо большей восприимчивостью к различным запахам, чем у обычных людей. Список запахов, вызывающих дискомфорт, довольно обширный и индивидуален в каждом конкретном случае. Чаще это различные духи, шампуни, продукты питания и др.

Вкус является очень мощным чувством у аутичных детей. Вкусовые ощущения у них усиливаются в несколько раз. Это надо принимать во внимание, если будут использоваться в работе вкусовые стимулы.

Болезненная гиперестезия и эмоциональный дискомфорт приводят к повышенной боязливости, легкости возникновения страхов у детей с аутизмом. У них часто отмечаются страхи, вызываемые самыми обычными предметами (шум бытовых приборов, воды, ветра), которые могут сохраняться годами. Аутистические страхи связаны с искаженным восприятием окружающего мира, который воспринимается на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Предметы воспринимаются по своим аффективным признакам – как приятные или неприятные. Стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательному представлению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним. Чтобы справиться со страхом, ребенок использует различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов. Детям данной категории присуще стремление поддерживать и сохранять неизменность окружающей обстановки. Ребенок может отреагировать бурным и непонятным для других людей возбуждением в ответ на незначительные изменения в окружающей обстановке. Такой выраженный страх изменений сильно затрудняет адаптацию к новым условиям (еде, одежде, обстановке, маршрутам прогулок и т. д.). К этому примыкает непереносимость взгляда в глаза – живое человеческое лицо оказывается для аутичного ребенка до болезненности сильным раздражителем.

Кроме того, среди детей с аутизмом распространены самостимулирующие действия, отличающиеся особой навязчивостью. Выделяют следующие формы самостимулирующих действий:

• визуальная (постоянно моргает, шевелит пальцами перед глазами);
• слуховая (щелкает пальцами, издает голосовые звуки, вертит предмет на столе);
• тактильная (скребет или трет кожу руками или каким-либо предметом);
• вестибулярная (раскачивания);
• вкусовая (засовывает части тела или предметы в рот, лижет их);
• обонятельная (нюхает различные предметы или обнюхивает людей).

У подавляющего большинства детей с аутизмом имеются нарушения моторики, различающиеся по характеру и степени выраженности: тики, тремор, кататония, застывание в одной позе, вычурные жесты. Типичным является ограниченный репертуар движений, повторяемых бесконечно без всякой видимой цели.

Практически у всех детей с аутизмом имеется специфика интеллектуального развития. Отмечаются нарушения целенаправленности и пресыщаемость интеллектуальной деятельности, вычурность мышления. Вероятно, они обусловлены отклонениями в развитии знаково символического опосредствования, что выражается в оторванности знаково-символической деятельности от чувственного познания. В результате страдает целостность восприятия, а непосредственный чувственный опыт начинает определять и направлять сознание и поведение ребенка.

Познавательные процессы детей с аутизмом очень своеобразны. В развитии мышления отмечаются серьезные трудности целенаправленного разрешения задач, возникающих в реальной жизни. Детям свойственны трудности символизации, переноса действий из одной ситуации в другую, что связано с нарушением способности к обобщению и абстрагированию. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, разграничить в последовательности событий причины и следствия. Исследователи отмечают трудности в понимании логики другого человека, в учете его намерений и мнения. В развитии восприятия такого ребенка можно отметить нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и вычленение отдельных, аффективно значимых, сенсорных ощущений или ощущений собственного тела. Внимание ребенка с аутизмом непроизвольно, его практически невозможно привлечь.

В поле внимания ребенка попадают только те предметы и явления, которые являются привлекательными для него. В памяти ребенка информация усваивается целыми блоками. Воспринятые блоки информации не перерабатываются ребенком и используются в неизменной воспринятой извне форме. Следует отметить, что в некоторых случаях отдельная функция может быть очень развитой, например ребенок может уже в раннем возрасте проявлять увлечение классической музыкой.

Деятельность ребенка с аутизмом носит выраженный стереотипный характер. Ребенок может в течение нескольких лет рисовать и проигрывать один и тот же сюжет. При этом в сюжетах чаще всего отражаются негативные впечатления детей, в рисунках они изображают только отрицательных персонажей. К тому же бедность воображения препятствует воплощению каких-либо новых идей в деятельности. Манипуляции с предметами однотипны. Как правило, ребенок манипулирует неигровыми предметами. Особую трудность представляет овладение произвольной деятельностью с определенной целью. Детям трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от сенсорно привлекательных предметов, поэтому учебная деятельность вызывает большие затруднения, отмечается пассивность и невнимательность ребенка на занятии.

Отсутствие необходимого контакта препятствует усвоению ребенком первичных стереотипов поведения и деятельности. У ребенка с аутизмом нарушено развитие механизмов взаимодействия с миром.

1. Развитие речи. Формирование альтернативных средств коммуникации

• понимает обращенную речь
• пользуется самостоятельно речью как функцией общения со взрослыми и со сверстниками  
• при отсутствии вербальной речи ребенок использует доступные ему альтернативные средства коммуникации
• способен использовать жесты / карточки для выражения  своих просьб и вопросов
• отвечает на вопросы взрослого
• отсутствует эхолалия
• достаточный пассивный словарный запас

2. Социальное развитие. Игра 

• успешно адаптируется к детскому саду, детскому коллективу и педагогам; к социальным нормам и правилам в рамках группы
• не демонстрирует действий аутостимуляции
• не демонстрирует нежелательного поведения, отказных реакций
• играет в настольные, сюжетные игры совместно с педагогом
• играет в игры со сверстниками, способен к совместной деятельности, соблюдая правила и очередность
• способен выносить в жизнь  и применять на практике знания и умения, усвоенные в ДО

3. Развитие мышления

• ребенку доступен анализ проблемной ситуации (реальной и изображенной на картинке)
• доступен поиск путей решения проблемных ситуаций
• сформированы навыки анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, способен работать по сюжетной картинке и по серии картин, долго рассматривать, выполнять задания, отвечать на вопросы

4. Развитие сенсорного восприятия

• сформировано целостное зрительное восприятия
• сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности
• сформирована способность дифференцировать на слух неречевые звуки
• сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи
• сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах
• сформированы знания о цветах и оттенках
• сформированы пространственные представления
• сформирована способность ориентироваться на листе бумаги
• сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов

5. Формирование элементарных математических представлений 

• ребенок знает и  дифференцирует цифры
• дифференцирует понятия «один-много»
• сформирована способности соотносить цифры с количеством пальцев, отвечать на вопрос «Сколько?» 
• сформирован навык считать в прямом и обратном порядке
• сформирован навык определять соседей числа
• сформирован навык определять большее и меньшее число в числовом ряду
• сформирована способность использовать математические представления в бытовых ситуациях
• ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу и по словесной инструкции
• ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание

6. Развитие мелкой моторики 

• ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу и по словесной инструкции, взаимодействовать с мелкими предметами
• развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать, обводить по трафарету
• сформировано умения правильно держать карандаш, ручку

1.2 Планируемые результаты освоения программы

При планировании результатов освоения программы детям  с РАС и ЗПР следует учитывать индивидуальные особенности его развития и особенности его взаимодействия с окружающей средой.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы: на этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с задержкой психического развития должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог: – владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости); – адекватно вести себя в знакомой ситуации; - использовать доступные для него способы общения (жесты, средства альтернативной коммуникации), сообщать о своем желании доступным способом,  выполнять элементарные поручения взрослого, подражать некоторым действиям взрослого с предметами обихода, - проявлять интерес к другим детям, находиться рядом с ними, – здороваться и прощаться, называет собственное имя, говорит о себе Я, знать и называть имена членов семьи; – ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания; - подражать движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполнять упражнения для пальцев рук, подражать голосам животных , шумам окружающего мира, - подбирать предметы, владеть простой сортировкой предметов, выбирать предметы, относящиеся к одной категории, соотносить цвета и формы, понимать названия предметов обихода, - владеть элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, туалет и пр.), - может пытаться стоять на 1 ноге, на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.

1. .3 Педагогическая диагностика

Диагностика   детей с РАС и ЗПР проводится 2 раза в год с целью определения начального уровня развития, динамики и обучаемости. Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностическим методам:

Анкета для родителей (Приложение 1). Иногда  поведение ребенка дома в детском саду отличается в силу каких-либо факторов. Важно иметь наиболее полную картину о ребенке, об особенностях его поведения в разных ситуациях. Более того некоторое поведение крайне сложно проверить в стенах ДО. Например, реакция ребенка на стрижку ногтей, на резкие запахи.  Эта информация способна помочь спрогнозировать, как ребенок отреагирует на тактильные реакции в процессе коррекции и подобрать соответствующие методы.

Диагностическая карта обследования познавательной сферы (Приложение 2). Она включает в себя  диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированность учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний ребенком, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, смотреть в глаза, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).  Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны ребенка, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с ребенком.

        II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Описание образовательной деятельности по образовательным разделам 

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим» предполагает решение следующих задач:

• расширение представлений о себе и ближайшем окружении - уточнение уже имеющихся представлений
• расширение активного и пассивного словарного запаса Раздел «Развитие мышления» предполагает решение задач:

• развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
• развитие когнитивной функции речи
• развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения
• развитие способности работать по сюжетной картинке, долго ее рассматривать, выполнять задания педагога
• развивать способность действовать в команде,  соблюдать правила и очередность действий

Раздел «Развитие сенсорного восприятия» решает задачи:

• развитие целостного зрительного восприятия и представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности
• развитие слухового восприятия, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи
• развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» предполагает решение задач:

• ознакомление с цифрами в пределах 10, дифференциация цифр
• дифференциация понятий «один-много»
• формирование способности соотносить цифры с количеством пальцев, отвечать на вопрос «Сколько?» 
• формирование  умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа
• формирование способности использовать математические представления в бытовых ситуациях

Раздел «Развитие речи » решает задачи:

• развитие мелкой  и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу и по инструкции
• развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику
• формирование умения правильно держать карандаш, ручку
• расширение  и уточнение словарного запаса
• развитие навыка звукоподражания, произнесения гласных и согласных звуков, слогов, по возможности отдельных слов
• формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов, жестов, карточек PECS
• повышение интереса к речевым высказываниям, мотивации к собственному говорению.

Особенности поведения у детей с РАС и ЗПР таковы, что их необходимо корректировать постоянно, как на занятиях специалистов, так и в свободной деятельности, режимных моментах. Поэтому основные задачи коррекции нежелательного поведения и формирования нужного, социально приемлемого  поведения больше других задач решаются на протяжении всего периода пребывания ребенком в группе ДО, всеми специалистами и включены во все учебные занятия.

2.1.1. Формирование учебного поведения

Одним из основных направлений работы специалиста является формирование учебного поведения. Оно включает в себя такие критерии, как способность смотреть в глаза собеседнику, реагировать на собственное имя, выполнять простые инструкции способность сидеть за столом, выполнять двигательную и ,по возможности, вербальную имитацию.

Часто у детей с РАС и ЗПР  даже при сохранном интеллекте, но при неправильно построенной системе домашнего воспитания либо коррекционной работе в целом наблюдаются значительные трудности даже в формировании простейших навыков и инструкций. Несмотря на то, что некоторые навыки (посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори, делай так и т.п.) кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в обучении и воспитании детей с РАС  и ЗПР имеет первостепенное значение: они являются базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний и умения.

Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно этих навыков!

Выполнение инструкции «Дай»

Определение формируемого навыка. Ребенок  берет и дает предмет взрослому при предъявлении данной инструкции. Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и правильно.

Измерение. Для каждой серии предметов, которые просит педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е дал ребенок предмет самостоятельно и правильно  или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные - не исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом является предоставление словесной подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Также используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом

Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое движение  взрослого

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции словесной и показа движения. Само движение не называется. Используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Подражание артикуляционным движениям

Определение формируемого навыка. Ребенок  повторяет простое артикуляционное движение  за взрослым.

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении образца. Само движение не называется. Используется показ и небольшая физическая помощь Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом

Выполнение задания по расписанию

Определение формируемого навыка. Ребенок  выполняет самостоятельно простые задания с опорой на расписание

Измерение. Для каждой серии заданий, которые необходимо выполнить с помощью расписания, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е сделал ребенок самостоятельно и правильно  или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение самостоятельно выполнять задание по расписанию. В расписании представлены картинки с реальным изображением предметов. Возможна физическая помощь.

Правильное выполнение поощряется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом.

Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)

Определение формируемого навыка. Ребенок  произносит слово «помоги» (по мере своих произносительных способностей) всякий раз, когда ему нужна помощь в естественных условиях или специально заданных условиях педагогом

Измерение. Отмечаются правильные (+) и неправильные (-) варианты, т.е ребенок попросил о помощи или не попросил. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются.

Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Прежде, чем дать подсказку, необходимо, что бы инициатива шла от ребенка.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

2.1.2. Коррекция нежелательного поведения

Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции НП. При неправильном определении функции и дальнейшем неправильном использовании методов коррекции НП будет усиливаться и закрепляться.

Функция «Привлечение внимания»

добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и мотивацию

формирование навыков учебной деятельности

формирование поведения "ждать"

использование расписания "сначала- потом"

усиление поведения, которое не может одновременно происходить с нежелательным поведением

не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после проблемного поведения

потеря ребенком мотивационных стимулов после НП

Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»

• установление руководящего контроля
• предоставление подсказок
• снижение уровня сложности
• принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий)
• подбор индивидуальных методов обучения
• использование расписаний дня, занятия, деятельности
• предоставление выбора
• обучение навыкам обращения с просьбами
• предоставление перемены на занятии
• предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло
• НП
• усиление  функционально-эквивалентного поведения
• усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП
• не снижение требований после НП
• потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

Функция «Доступ к желаемому»

• установление руководящего контроля
• обучение поведению "ждать"  и спокойно реагировать на отказ
• создание таких условий, когда желаемое предъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения желаемого и снижению НП
• использование расписаний дня, занятия, деятельности
• использование расписания "сначала- потом"
• усиление  функционально-эквивалентного поведения
• усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП
• не предоставление ребенку усиливающего стимула (желаемого предмета/действия) после проблемного поведения
• потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП

Функция «Сенсорная аутостимуляция»

• подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный эффект
• формирование навыка самостоятельной деятельности
• обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной деятельностью, а где нельзя
• создание таких условий, когда аутостимуляция предъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и снижению НП
• предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не произошло НП
• усиление функционально-эквивалентного поведения
• усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП
• не предоставление ребенку усиливающего стимула
• прерывание НП и переключение на альтернативное

     2.1.3 Формирование альтернативных средств коммуникации

Альтернативная коммуникация представляет собой все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь.

Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Селективный тип используются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.

1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Коммуникационная система обмена изображениями или PECS - модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом: некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в кабинете специалиста  или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды .

2. Глобальное чтение: с точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «не говорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь.

3. Мануальные знаки (жесты). Жест движение рукой или другое телодвижение, что- нибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ — русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов отличаются от устного языка. Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть копировать ее (например, КЖР — калькирующая жестовая речь). Следует также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной формулировкой и более точным является пример такого термина, как «словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей друг с другом.

Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами.  

4. Графические символы. Включают в себя все символы изображения. Блиссимволика — интернациональная семантическая языковая система, состоящая из нескольких сотен базовых графических символов и способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блиссимвол представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блиссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением. Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.

5. Предметные символы. К таким символам относятся натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми, имеющими на рушения зрения.

6. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся, например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства, которые основаны на современных компьютерных технологиях, с экранами и искусственной речью .

  2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с детьми с РАС и ЗПР

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки.

 Содержание работы учителя-дефектолога:

• Формировать навык вербальной и двигательной имитации
• Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции
• Развивать мыслительные операции, внимание, память
• Формировать навыки самообслуживания
• Формировать элементарные математические представления
• Корректировать сенсорное восприятие
• Формировать учебное поведение
• Развивать крупную и мелкую моторику
• Формировать навык элементарной игры
• Корректировать нежелательное поведение, аутостимуляцию

Учителем-дефектологом составлен график изучения лексических тем на учебный год .

      2.3. Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию: Наглядные методы:

• просмотр видео материалов
• обучение по образцу
• работа по предметным и сюжетным картинкам

Словесные методы

• словесная инструкция без прямого показа
• рассказ, объяснения

Практические методы

• совместная деятельность
• моделинг, т.е. показ, что и как делать
• метод «социальные истории»

Игровые методы

• дидактическая игра
• игры-инсценировки
• подвижные игры

Учитель-дефектолог пользуется комплексом коррекционно-развивающих методов и методик.

Метод прикладного анализа поведения АВА. Основывается на изменении поведения человека путем манипуляции предшествующими факторами и последствиями: усиления или ослабления.

Методика по вызыванию звуков у неговорящих детей – методика Татьяны Никифоровны Новиковой. Вызывание звуков происходит за счет включения определенной мелодии в зависимости от ударного слова, а сама постановка звуков может быть осуществлена по средствам механической (физической)помощи.

Экспериментальная методика «Аутизон». Аутизон – это первое российское учебно- методическое пособие, которое было разработано специально для занятий с детьми с расстройствами аутического спектра (РАС). Пособие было издано при поддержке Фонда "Выход".

Формирование альтернативного метода коммуникации (PECS) за счет обмена карточек на желаемый объект. Главное требование – никаких инструкций! Все основывается на желании, активности и осознанности ребенка! Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом — некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь Флортайм. Разработана Стенли Гринспином. Ключевой момент методики флортайм- наблюдение. Необходимо за ребенком постоянно наблюдать: с чем он взаимодействует, как взаимодействует. И присоединяться к нему в его игре. Стать частью игры, его игрушкой, т.е. ведущий - ребенок. При этом нельзя навязывать свои игры, можно только несколько видоизменять либо усложнять уже имеющеюся игры.

Коррекция и развитие осуществляются не только в кабинете за столом, но и в группе, на прогулке, во время режимных моментов, свободной деятельности, на музыке, на физкультуре.

    2.4. Взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами ДО

Конкретное содержание указанных образовательных областей реализуется в различных видах деятельности, не только на подгрупповых и индивидуальных занятиях, но и в свободной деятельности, игре, режимных моментах. Некоторые разделы программы пересекаются с разделами коррекционно-развивающей программы воспитателей, педагога-психолога, учителя- логопеда. Здесь реализуется принцип многократного повторения и системности обучения, т.к. нарушения довольно стойкие, необходимо чтобы развитие шло со всех сторон, на протяжение всего времени пребывания ребенка     в   МБОУ» Видновская СОШ № 5  с УИОП»  

    2.5. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьей.

Проводятся:

Индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания .

Рекомендации по выполнению домашних заданий и комплексный альбом всех специалистов с домашними заданиями .

Представление специалистам школы подробных результатов диагностического обследования в дошкольном отделении.

 III.  ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

График работы учителя-дефектолога на 2025-2026 учебный год ( Приложение 3)

3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Работа по совершенствованию развивающей среды в группе ДО проводится в соответствии с ФГОС.

Материал для развития зрительной функции: наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори, наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки с реалистичными и стилизованными изображениями

Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и идентификация, фонематический слух; слуховое внимание и память): звуки природы; звуковые лото; шумовые коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.

Материал для развития  тактильного и тактильно-кинестетического восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации, тактильного исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и стереогноз): различные виды массажных инструментов; наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой; контейнеры с природными материалами; Монтессори материалы для тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке; Монтессори материалы для развития различения объемных форм стереогнозиса; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное восприятие объектов): наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие материалы; комбинирование природных материалов; наборы Лего-конструктора; Лего-мозаики.

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.), дидактические игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития пальцев», «Гонщик» и др.

Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия;  дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития пространственно-временной ориентировки: учебные пособия; кирпичи из конструктора LEGO; демонстрационный материал «Элементарные пространственные представления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал, «Пространственные представления в речи».

Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый лишний» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные картинки с очевидным и скрытым смыслом; серии картинок, связанных единым сюжетом; рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие эмоции; конструкторы LEGO и др.

Материалы для развития речи и представлений об окружающем: предметные и сюжетные картинки; опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний; наглядный материал сезонных изменений в природе; демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела.

3.2. Программно-методическое обеспечение 

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

Астапов  В.М., Микадзе  Ю.В. Психодиагностика  детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия, 2-е изд.- СПб, 2008-256с.

Забрамная С. Д.,  Боровик О. В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003

Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. – М.:  «Айрис-Пресс», 2006

Сандберг М.Л.  Оценка  вех  развития  вербального  поведения  и  построение индивидуального плана вмешательства VB-MAPP. –Издательство «Медиал», 2014.–275 с.

Методическое обеспечение

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие.- Ростов н/Д, 2008.-110с.

Бабкина Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. – М., 2006

Борзова В.А, .Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1994-315 с.

Винарская Е.Н. Дизартрия.- М, 2006.-141с.

Воробьева В.К. Методика развития связной  речи у детей с системным недоразвитием речи.-М,2007.-158 с. Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду. Старшая и подготовительная группы. Ярославль, 2006.-120с.

Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.- М, 2014- 96с.

Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателей детского сада/под. ред. Ф.А. Сохина.- М, 1993.-271с.

Игры в логопедической работе с детьми/под. ред. В. И. Селиверстова.-М, 1981.-192с.

Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007

Катаева А.А, Стребелева Е.А. дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М, 1993.-191с.

Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: учебно-методическое пособие.-М, 2011.- 64с.

Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические упражнения.-М,2014.- 64с.

Логопедия. Подготовительная группа. Разработки занятий/ под. ред. О.И. Бочкарева. Волгоград, -128с.

Логопедия : практическое пособие для логопедов, студентов и родителей/под. ред. В.И. Руденко.-Ростов н/Д,2008.-287с.

Мелешкевич О, Эрц Ю. Особые дети введение в прикладной анализ поведения.-Самара, 2015.- 208 с.

Микляева Н.В., Позова О.А, Родионова Ю.Н. фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ.-М, 2005.-112с.

Микляева Ю.В. Логопедический  массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением.-М, 2014.-112с.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога.-М, 2007.-176с.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы /под. ред. И.М. Бгажноковой.-М, 2012.-181 с.

Организация психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов: методическое пособие /под. ред Т.А.Гусевой.-Самара,2010-144с.

Программа Подготовки к школе детей с задержкой психического развития /Под общей редакцией С.Г. Шевченко – М., 2004

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007

3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога 

Рабочая программа предназначена для дошкольников от 6 до 7 (8) лет с РАС и ЗПР. Она включает 38 лексических тем с расчетом на недельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года. ( Приложение 4 ).

На каждое коррекционно – развивающее занятие имеется календарно – тематическое планирования , допустимы  изменения тем, варьирование тематизма, в связи с индивидуальными особенностями детей.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН 2.4.1.3049-13). Продолжительность индивидуальных занятий не более 20 минут.

План образовательной деятельности учителя-дефектолога с детьми 6-7 (8) лет с РАС   и ЗПР

Список литературы 

1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с ЗПР. Пособие для школьного психолога. - М., Школьная пресса,2006.-80с.
2. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика-Донецк,1998
3. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с
4. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.М,2003.-176с 5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучаем. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью.-М,2007.-64 с.
7. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателя детского сада /под. ред. О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993.-271с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов /под. ред. В.И.Селиверстова.-М,1981.-192с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ.высш.учеб.заведений.-М,2001.-208с.
11. Логопедия: Учеб. для студ. дефектолог. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.
12. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.СПб.:Речь,2007.—288с.
13. Марк Сандберг, Ph. D.,BCBA. VB-MAPP, Программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства- Руководство. 2008
14. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии.-М, 2003.-408 с.
15. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации.-М,2003.-176с.
16. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994.

– 416 с.

17. Организация логопедической работы в школе/ под.ред. Елецкой О.В..-М,2007.-192с.
18. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы/ под.ред.Бгжанковой.-М,2012.-181с.
19. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) /под. ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.- 3е издание, испр. и дополн.-М,2014-368с.
20. Подготовка к школе детей с ЗПР: тематическое планирование занятий /под. ред. С.Г. Шевченко. Кн1,Кн2,М,2004.-112с.
21. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с ЗПР. http://fgosreestr.ru/ 
22. Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования  для детей раннего и дошкольного возраста с РАС. http://fgosreestr.ru/ 
23. Черепанова В. С, Назаревич О. С. Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 3336–3340. – URL: http://e-koncept.ru/2017/970994.htm.
24. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]: методический сборник /Е.А. Штягинова – Новосибирск: 2012. С. 5–10; 21–26.

Приложение 1 

Диагностическая карта 

Психолого-педагогического обследования учителя-дефектолога для детей с РАС

 ФИ ребенка_______________________________________________________

Возраст _______________________

Учебный год ___________________

Критерии оценивания.  По результатам выполнения задания по каждому критерию ставятся баллы:

1. убегает из-за стола. Интерес к заданию не проявляет. Внимание не удерживает. Проявляет нежелательное поведение.
2. внимание частично удерживает на задании. Отказные реакции не проявляет или проявляет в минимальной степени. Может некоторое время сидеть за столом. Но самостоятельное выполнение задания недоступно. Помощь не эффективна.
3. при выполнении задания требуется значительная помощь педагога  (физическая помощь, многократное повторение, выполнение по подражанию и т.п.). Работа выполняется совместно. Самостоятельное выполнение значительно затруднено.
4. при выполнении задания требуется незначительная помощь взрослого (наводящие вопросы, уточнения, частичная физическая помощь).
5. самостоятельное выполнение задания

Приложение 2

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

от учителя – дефектолога.

Ф.И.О. ребенка________________________________________________________

Группа  _______________________

Дата рождения, возраст на данный момент _________________________________

Адрес проживания _____________________________________________________

Контактный телефон ___________________________________________________

Особенности родов, раннего развития_____________________________________

 _____________________________________________________________________

Хронические заболевания, установленные диагнозы( укажите по желанию), наличие аллергических реакций__________________________________________

 _____________________________________________________________________

Посещаете ли с ребенком рекомендуемых врачей, как часто?  _________________

 _____________________________________________________________________

Есть ли в Вашей семье ещё дети с ОВЗ? ___________________________________

 _____________________________________________________________________

Проходил ли ребенок обследование на ПМПК ранее( в д/с)Укажите причину обращения. год________________________________________________________

 _____________________________________________________________________

Посещал ранее д/с _____________________________________________________

Данные о родителях (Ф.И.О., возраст, образование, профессия):

Мать:____________________________________________________________________________________________________________________________________

Отец:_______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Ребенок (нужные данные внести или подчеркнуть)

единственный в семье; есть старший(ая), младший(ая) брат /сестра (указать имя, возраст)______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Есть ли у ребенка следующие поведенческие проблемы (поставить прочерк или внести нужные данные):

аутостимуляции________________________________________________________

_____________________________________________________________________

повторяющиеся или ритуальные игры_____________________________________

_____________________________________________________________________

негативная реакция на перемены_________________________________________

_____________________________________________________________________

проблемное поведение дома_____________________________________________

_____________________________________________________________________

проблемное поведение на улице или в общественных местах_______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Какие специфические интересы/страхи есть у ребенка?___________________ _____________________________________________________________________

Есть ли особенности в предпочтениях к еде (ест только определенный вид пищи/любит разнообразную еду)? ________________________________________

_____________________________________________________________________

Какие занятия, игры, игрушки нравятся ребенку?___________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Что может отвлечь/успокоить ребенка во время тревоги или вспышки негативных эмоций?______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Ребенок занимался ранее с логопедом/дефектологом?________________________

Посещает ли ребенок частные занятия логопеда/дефектолога вне  детского сада? _____________________________________________________________________

Какие трудности в обучении испытывает ребенок на Ваш взгляд?______________ _____________________________________________________________________

Какие предполагаемые причины затруднений в обучении на Ваш взгляд?____________________________________________________________________________________________________________________________________

Какое направление работы логопеда/дефектолога с вашим ребенком вы считаете наиболее важным?_____________________________________________________

_____________________________________________________________________

Насколько вы готовы заниматься дома со своим ребенком? ___________________

_____________________________________________________________________

Приложение 3

График работы учителя-дефектолога на 2025-2026 учебный год

                                                                                  Приложение 4

Календарно-тематическое планирование

(лексические темы) на учебный год

Взаимодействие учителя-дефектолога и воспитателя.

                                                                                                 ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Карта  обследования ребенка

с задержкой психического развития

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка__________________________________________________________

Дата рождения________________________________________________________________

Домашний адрес_______________________________________________________________

Из какого д/с поступил__________________________________________________________

                                                       (№ д/с, район)

Дата поступления в группу______________________________________________________

Решение медико-педагогической комиссии от______________________________________

Заключение ПМПК____________________________________________________________

Диагнозы специалистов_________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анамнез

Сведения о родителях___________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Наследственные заболевания____________________________________________________

От какой по счету беременности ребенок__________________________________________

Характер беременности (падения, травмы, психозы, инфекции, хронические заболевания)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Роды (срочные, досрочные, стремительные, обезвоженные, затяжные)_________________

_____________________________________________________________________________

Стимуляция  (механическая, химическая, электростимуляция)_______________________

_____________________________________________________________________________

Когда закричал ребенок________________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (синяя, белая)__________________________________________

Резус-фактор (отриц., положит.)_________________________________________________

Вес и рост ребенка при рождении________________________________________________

Вскармливание (когда принесли кормить, как взял грудь, как сосал, срыгивал ли, поперхивание) ________________________________________________________________

Выписался из роддома на __________________________день (причины задержки)

_____________________________________________________________________________

Раннее психомоторное развитие

(отметить, не было ли отклонений от нормы)

____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Перенесенные заболевания

(ушибы, травмы, головы, инфекции, судороги при высокой температуре – до года, после года)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Речевой анамнез

Первые слова _________________________________________________________________

                                                 (с какого возраста)

Первые фразы_________________________________________________________________

                                                      (с какого возраста)

Прерывалось ли речевое развитие________________________________________________

Неврологический статус________________________________________________________

Данные психолого-педагогического обследования

I. Общие сведения.

1.Легко ли вступает в контакт при обследовании____________________________________

2. Представление ребенка о себе и ближайшем окружении____________________________

_____________________________________________________________________________

(точность представлений)

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Характеристика интеллектуальной деятельности

Восприятие

Цвет (методика И.В. Дреминой)

6-7 лет (до 9 цветов)___________________________________________________________

Форма

Тест «Найди одинаковые фигуры» (авт. А.Н. Смирнова)

6-7 лет (до 7 геометрических фигур)______________________________________________

Величина

1.Предметные картинки с предметами различной величины

6 -7лет – скажи наоборот: большой, маленький, длинный, короткий,

            широкий, узкий, высокий, низкий, толстый, тонкий___________________________

_____________________________________________________________________________

2. Разложить полоски в ряд в возрастающем порядке:

6 лет – 10 полосок

7лет- 12 полосок ____________________________________________________________

Особенности восприятия – целостность

Предлагается сложить квадрат из нескольких частей

6 лет – 5-6 частей _____________________________________________________________

7 лет- 7-8 частей

Внимание

6 лет  (методика Пьерона – Рузера, тест изменений)_________________________________

_____________________________________________________________________________

7 лет (методика Бурдона, тест изменений) _________________________________________

_____________________________________________________________________________

Мышление

1.Наглядно-действенное

Уровень оценивается по таблицам Сегена – восприятие форы.

6 лет _________________________________________________________________________

7 лет _________________________________________________________________________

2. Наглядно-образное

«Свободное рисование» (простым карандашом)

6 лет ________________________________________________________________________

7 лет ________________________________________________________________________

Методика «Разложи  картинки»

6 лет – 5 картинок ___________________________________________________________

7 лет – 6-7 картинок __________________________________________________________

3. Словестно-логическое

6 лет – назвать одним словом: огурец – помидор-капуста; платье, кофта, штаны; стакан, тарелка, чашка; стол- стул- кровать______________________________________________

7 лет – что лишнее: морковь-капуста-яблоко-картофель; платье-сапоги-рубашка-пальто; чашка-тарелка-стол-кастрюля; диван-стол-кровать-ведро.___________________________

Память

1.Слуховая память

Запомни 10 слов (методика А Лурия)

6 лет – до 7 слов _______________________________________________________________

7лет – до 10 слов______________________________________________________________

2. Зрительная память

«Чего не стало?»

6 лет – 6-7 игрушек ____________________________________________________________

7 лет -7-10 игрушек ____________________________________________________________

Развитие элементарных математических представлений

1. Количество и счет

6 лет – до 10 _________________________________________________________________

7 лет – до 10 (прямой и обратный счет) __________________________________________

2. Геометрические фигуры

6 лет – различение геометрических форм ________________________________________

_____________________________________________________________________________

7 лет – преобразование геометрических форм ____________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Величина

Сравнение предметов разной длины, ширины, высоты

6 лет – до 10 предметов ______________________________________________________

7 лет – измерение длины предметов ____________________________________________

4. Ориентировка в пространстве

6 лет- определение своего положения среди окружающих предметов________________ _____________________________________________________________________________

7 лет – ориентировка на листе бумаги в клетку ___________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Ориентировка во времени

6 лет – называние дней недели__________________________________________________

7 лет – определение последовательности частей суток, дней недели, месяцев, времен года _________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

6. Составление и решение арифметических задач

7 лет________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Конструктивная деятельность

1. Умение строить по образцу____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Умение строить по графическому рисунку_______________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Умение строить самостоятельно________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Умение зарисовать, обыграть постройку_________________________________________
_____________________________________________________________________________

Особенности эмоционально-волевой сферы

1. Эмоциональная реакция ребенка на сам акт обследования__________________________

_____________________________________________________________________________

2. Характер деятельности:

а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса_______________________________

_____________________________________________________________________________

б) целенаправленность деятельности______________________________________________

_____________________________________________________________________________

в) наличие самоконтроля в деятельности___________________________________________

_____________________________________________________________________________

                                            (нуждается ли в помощи, в какой мере)

3. Способность переноса показанного способа деятельности на аналогичные задания _____________________________________________________________________________

4. Критичность в оценке своей деятельности_______________________________________

5. Понимание эмоционального смысла картинок, текстов ____________________________

6. Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения_________________________

7. Контактность в общении со взрослыми, детьми__________________________________

_____________________________________________________________________________

Заключение  дефектолога по результатам обследования

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________