Работа с текстом как основа развития критического мышления учащихся на уроках русского языка и литературы
статья по литературе (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Работа с текстом как основа развития критического мышления учащихся на уроках русского языка и литературы

Аннотация

В статье рассматривается работа с текстом как одно из ведущих условий развития критического мышления учащихся. Автор показывает, что современному школьнику недостаточно научиться находить в тексте готовую информацию: важно уметь понимать её, анализировать, сопоставлять, задавать вопросы и формулировать собственную позицию. Представлена система работы с художественными и публицистическими текстами, включающая этапы первичного понимания, аналитического чтения, интерпретации и рефлексии. Описаны приёмы «медленного чтения», «Двойного дневника», «Письма автору» и «Письма герою». Отдельно показана возможность применения данной системы на уроках русского языка при работе с текстом как языковым и смысловым целым. Особое внимание уделено тому, как отдельные приёмы объединяются в целостную модель урока и помогают формировать предметные и метапредметные результаты.

От понимания текста к собственной позиции

В своей практике я выстраиваю работу с текстом последовательно. Условно её можно представить в виде четырёх взаимосвязанных шагов:

понять → проанализировать → интерпретировать → оценить.

Первый шаг — понять, что именно сообщает текст.

Ученик должен точно установить факты: кто действует, где и когда происходят события, что произошло, какие детали непосредственно представлены автором.

На этом этапе важно не торопиться с выводами. Если фактическое содержание понято неточно, дальнейшая интерпретация может оказаться основанной не на тексте, а на собственных предположениях учащегося.

Второй шаг — проанализировать, как создан текст.

Здесь появляются вопросы другого уровня:

• Почему автор использует именно это слово?
• Какую роль играет художественная или смысловая деталь?
• Почему событие описано именно таким образом?
• Как изменился бы смысл, если бы автор использовал другое выражение?
• Какие языковые средства помогают передать авторское отношение?

Такой анализ позволяет увидеть за отдельным языковым или художественным элементом авторский замысел.

Третий шаг — интерпретировать текст.

Учащийся уже не просто отвечает на вопрос «что произошло?», а пытается понять, какой смысл имеет происходящее. На этом этапе могут возникать разные варианты прочтения одного и того же произведения или текста.

Четвёртый шаг — оценить и соотнести прочитанное с собственной позицией.

Ученик задаёт вопросы: согласен ли он с автором? Почему? Возможно ли другое понимание проблемы? Что в тексте заставило его изменить или подтвердить первоначальное мнение?

Таким образом, критическое мышление формируется не в результате отдельного упражнения, а в процессе последовательного движения от информации к её осмыслению и собственной позиции.

При этом каждый следующий этап опирается на предыдущий. Нельзя качественно интерпретировать то, что не понято, и невозможно убедительно аргументировать собственную позицию без обращения к тексту.

Приёмы, которые помогают научить школьника думать во время чтения

В практике я использую различные способы организации работы с текстом. Однако наиболее результативными считаю те, которые заставляют ученика постоянно возвращаться к прочитанному и подтверждать свои мысли конкретными фрагментами текста.

«Медленное чтение»

На первый взгляд может показаться, что медленное чтение снижает темп урока. На практике происходит обратное: учащиеся начинают читать внимательнее и постепенно становятся более самостоятельными в анализе.

Для работы выбирается небольшой фрагмент — несколько предложений. После чтения каждой смысловой части делается остановка.

Ученик должен ответить на четыре вопроса:

• Что я понял?
• Что меня заинтересовало или удивило?
• Что, как мне кажется, произойдёт дальше?
• Какое слово или выражение особенно важно? Почему?

Последний вопрос особенно значим для уроков русского языка и литературы. Он позволяет объединить языковой и литературоведческий анализ.

Например, при изучении повести Н. В. Гоголя «Шинель» можно предложить учащимся внимательно прочитать небольшой фрагмент, характеризующий Акакия Акакиевича.

Задача состоит не в том, чтобы сразу дать готовое определение образу «маленького человека». Учащиеся сами ищут слова и конструкции, которые создают образ героя.

Постепенно они замечают, что авторская характеристика строится не только на прямом описании. Важную роль играют повторения, уточнения, отрицания, особенности интонации.

Так литературоведческое понятие становится не готовой формулой из учебника, а результатом собственного наблюдения ученика.

«Медленное чтение» особенно эффективно тогда, когда учитель не стремится как можно быстрее сообщить правильный ответ. Напротив, важно дать учащимся возможность высказать предположение, проверить его следующим фрагментом и при необходимости изменить свою позицию.

В этом и заключается ценность приёма: ученик учится не угадывать ответ, а доказывать его.

«Двойной дневник»

Этот приём помогает соединить чтение текста и личную реакцию учащегося.

Страница делится на две части.

В первой ученик записывает цитату или небольшой фрагмент текста.

Во второй отвечает на вопрос:

«О чём эта цитата заставила меня задуматься?»

Это может быть вопрос, несогласие, ассоциация, параллель с другим произведением, жизненная ситуация или предположение о дальнейшем развитии событий.

Главное условие — личное мнение должно быть связано с текстом.

Например:

> Цитата: «…»

> Моя реакция: О чём эта цитата заставила меня задуматься? Мне кажется, что…

Постепенно формируется важнейший навык — подтверждать собственную мысль текстом.

Особенно эффективен этот приём при изучении крупных произведений. К концу работы у каждого учащегося складывается индивидуальная система наблюдений. На итоговом уроке уже не требуется задавать одинаковые вопросы всему классу: ученики сами приходят со своими цитатами, вопросами и интерпретациями.

Кроме того, «Двойной дневник» позволяет увидеть динамику читательского восприятия. В начале изучения произведения ученик может воспринимать героя или проблему одним образом, а после дальнейшего чтения — изменить своё мнение. Такая динамика является важным показателем осмысленного чтения.

«Письмо автору» и «Письмо герою»

Этот приём я использую после завершения работы над произведением.

Учащимся предлагается представить, что автор или герой действительно может прочитать их письмо.

Вопросы могут быть следующими:

• Что бы я хотел спросить у автора?
• С каким решением героя я согласен?
• Какой поступок героя мне трудно принять?
• Что изменилось в моём отношении к произведению после его обсуждения?
• Что я могу взять из этого текста для себя?

Такое задание помогает избежать шаблонного отзыва по схеме «мне понравилось произведение, потому что…».

Ученик вынужден занять собственную позицию, но при этом должен оставаться внутри текста и опираться на него.

Особую ценность этот приём приобретает в старших классах, когда учащиеся уже способны не только выражать эмоциональную реакцию, но и вести содержательный диалог с автором.

Главное условие эффективности — система

Опыт показывает: даже самые интересные методические приёмы не дают устойчивого результата, если используются бессистемно.

Поэтому в своей практике я придерживаюсь определённой логики построения урока.

Первый этап — мотивация и постановка вопроса

Урок начинается не с объяснения готовой темы, а с ситуации, которая вызывает интерес.

Это может быть необычный вопрос, фотография, короткая цитата, противопоставление двух мнений или небольшая проблемная ситуация.

Например, перед изучением рассказа А. П. Чехова «Тоска» можно задать вопрос:

«Может ли человек быть одиноким, если у него есть телефон и десятки контактов?»

Вопрос не требует немедленного ответа. Его задача — создать внутреннюю проблему, к которой учащиеся вернутся после чтения.

Второй этап — внимательное чтение

На этом этапе важно установить, что именно сообщает автор.

Учащиеся фиксируют факты, незнакомые слова, непонятные места, детали, которые вызывают вопросы.

Здесь не следует торопиться с оценками.

Первичная задача — понять текст и научиться опираться на его содержание.

Третий этап — анализ

Теперь ученики выясняют, как автор создаёт смысл.

Они работают с деталями, языковыми средствами, композицией, системой образов, сопоставляют отдельные фрагменты текста.

При этом учитель постепенно передаёт учащимся часть инициативы.

Вместо вопроса «Какие художественные средства использует автор?» можно спросить:

«Что в этом фрагменте заставило вас почувствовать отношение автора к герою?»

Такой вопрос требует не механического перечисления средств, а самостоятельного поиска доказательств.

Четвёртый этап — интерпретация и рефлексия

После анализа учащиеся возвращаются к первоначальному вопросу.

Что изменилось?

Подтвердилось ли первоначальное предположение?

Какая деталь заставила посмотреть на проблему иначе?

Так ученик видит результат собственной работы не только в количестве усвоенной информации, но и в изменении своего понимания.

Пятый этап — перенос

Особое значение имеет последнее действие — перенос полученного опыта на новую ситуацию.

Поэтому домашнее задание может быть связано с другим текстом, современной проблемой, сравнением произведений или написанием собственного рассуждения.

Так формируется понимание того, что умение анализировать текст необходимо не только на уроке литературы или русского языка. Оно переносится на другие учебные ситуации и повседневную работу с информацией.

Практический пример на уроке литературы: работа с рассказом «Матрёнин двор»

Покажу, как данная система может работать на конкретном произведении.

Перед изучением рассказа А. И. Солженицына «Матрёнин двор» можно предложить учащимся две фотографии: коммунальную квартиру советского времени и современный коттеджный посёлок.

Вопрос:«Где, на ваш взгляд, человеку легче сохранить человеческое тепло?»

Учащиеся высказывают первые предположения.

Важно не оценивать ответы сразу. Они становятся своеобразной точкой отсчёта.

Далее начинается чтение произведения.

На первом этапе ученики фиксируют факты, связанные с жизнью Матрёны. Затем переходят к анализу деталей.

Учитель может предложить вопрос:

«Почему Матрёна воспринимается окружающими как человек, который живёт иначе, чем большинство?»

Учащиеся ищут ответ не в готовом комментарии, а непосредственно в тексте.

Они замечают отношение героини к деньгам, вещам, труду, другим людям, прошлому.

После этого возникает более сложный вопрос:

«Что делает человека праведным: вера, поступки, отношение к другим людям или внутренний нравственный выбор?»

Здесь уже нет одного ответа, который можно просто найти в тексте.

Начинается обсуждение.

На этапе рефлексии можно предложить учащимся две колонки:

Матрёна — Я

В первой фиксируются качества и поступки героини, во второй — отношение ученика к этим качествам.

Итоговая фраза:

«Сегодня я понял(а), что праведность — это…»

Так работа с художественным текстом становится не только анализом произведения, но и разговором о нравственных ценностях.

При этом важно, чтобы личностная рефлексия не подменяла анализ текста. Собственная позиция учащегося должна рождаться из прочитанного, а не существовать независимо от него.

Практический пример на уроке русского языка: от языкового наблюдения к смыслу текста

Работа с текстом на уроках русского языка имеет свою специфику. Здесь важно не ограничиваться поиском орфограмм, постановкой знаков препинания или определением частей речи. Языковой материал должен становиться средством понимания того, как создаётся и передаётся мысль автора.

Например, при подготовке к написанию сочинения-рассуждения в 8–9 классе можно предложить учащимся небольшой публицистический текст, посвящённый проблеме отношения человека к природе.

На первом этапе ученики читают текст и отвечают только на фактуальные вопросы:

О чём говорится в тексте?

Какую ситуацию описывает автор?

Какая проблема поднимается?

Какую позицию занимает автор?

Затем начинается языковой анализ.

Учитель предлагает обратить внимание на ключевые слова и выражения текста.

Вопросы могут быть следующими:

Какие слова повторяются?

Почему автор использует именно эти слова?

Какие слова передают эмоциональную оценку?

Есть ли в тексте противопоставление?

Как меняется интонация текста?

Какие предложения кажутся наиболее важными для понимания авторской позиции?

Например, если в тексте неоднократно появляются слова, связанные с понятиями «ответственность», «выбор», «будущее», «человек», учащиеся должны не просто выписать их, а определить, какую смысловую роль они выполняют.

После этого можно предложить задание:

«Изменится ли смысл авторского высказывания, если заменить одно из ключевых слов близким по значению?»

Такой вопрос переводит обычную работу со словом на уровень смыслового анализа.

Следующий этап — работа с синтаксисом.

Учащиеся находят предложения, в которых автор особенно ярко выражает свою позицию, и выясняют, почему именно такая синтаксическая конструкция помогает передать мысль.

Например, можно предложить сравнить два варианта:

Человек отвечает за будущее природы.

Разве человек не отвечает за будущее природы?

Учащиеся определяют, что грамматическое изменение предложения приводит к изменению интонации и характера воздействия на читателя.

Таким образом, пунктуация, синтаксис и лексика перестают восприниматься как разрозненные темы. Они рассматриваются в связи с коммуникативной задачей текста.

После языкового анализа учащиеся возвращаются к смысловому вопросу:

«Почему автору важно убедить читателя в своей позиции?»

Затем предлагается сформулировать собственное мнение.

Но и здесь действует главное правило: сначала текст — потом собственная позиция.

Ученик должен выбрать один аргумент из текста, объяснить его значение и только после этого привести собственный пример или сформулировать вывод.

Такой подход особенно полезен при подготовке к экзаменационным заданиям, поскольку учащиеся учатся не просто находить информацию, а понимать смысл текста, видеть авторскую позицию и строить собственное аргументированное высказывание.

Вариант организации работы

Практически данный урок можно выстроить следующим образом:

Прогнозирование.

По заголовку или ключевому предложению учащиеся предполагают, о чём может идти речь.

Первичное чтение.

Каждый ученик отмечает место, которое показалось ему наиболее важным или непонятным.

«Медленное чтение».

Класс возвращается к двум-трём ключевым предложениям.

Языковое наблюдение.

Учащиеся исследуют лексику, синтаксис, средства связи предложений, роль повторов, противопоставлений и других языковых средств.

Формулирование авторской позиции.

Вывод обязательно подтверждается конкретными словами текста.

Собственная позиция.

Ученик отвечает на вопрос: «Согласен ли я с автором? Почему?»

Рефлексия.

Завершается работа фразой:

«Раньше я думал…, а после анализа текста понял…»

Последний этап особенно важен. Он позволяет увидеть, произошло ли реальное изменение понимания.

Таким образом, на уроке русского языка формируется сразу несколько взаимосвязанных умений: смысловое чтение, языковой анализ, аргументация, формулирование собственной позиции и рефлексия.

Как увидеть результат

Если мы говорим о системной работе, необходимо понимать, как определить её результативность.

Я предлагаю оценивать не количество правильных ответов, а качество работы учащегося с текстом.

Можно выделить четыре основных критерия.

Точность

Ученик правильно понимает содержание и умеет находить необходимую информацию.

Доказательность

Ученик не просто высказывает мнение, а подтверждает его конкретным фрагментом текста.

Гибкость мышления

Ученик способен увидеть несколько вариантов решения проблемы, сопоставить разные позиции и принять возможность иной интерпретации.

Рефлексия

Ученик способен объяснить, как изменилось его понимание текста и почему это произошло.

Для текущей диагностики удобно использовать небольшие листы самооценки.

Например:

Что сегодня я понял лучше, чем в начале урока?

Какое наблюдение оказалось для меня новым?

Что было самым сложным?

Какой вопрос у меня остался?

Что помогло мне изменить или подтвердить своё мнение?

Такая работа позволяет ученику видеть собственное продвижение, а учителю — понимать, какие трудности требуют дальнейшей работы.

Кроме того, подобная диагностика помогает постепенно формировать у школьников способность самостоятельно оценивать качество своей работы. Ученик начинает понимать, что хороший ответ — это не обязательно самый быстрый ответ и не обязательно совпадение с мнением учителя.

Заключение

Работа с текстом на уроках русского языка и литературы должна выходить за пределы проверки того, насколько хорошо ученик запомнил содержание произведения.

Главный результат заключается в другом: ученик должен научиться самостоятельно добывать смысл.

Он должен уметь остановиться на важном слове, заметить деталь, задать вопрос, усомниться в первоначальном выводе, найти подтверждение своей мысли и услышать другую точку зрения.

Именно поэтому я рассматриваю работу с текстом как системообразующий элемент урока.

Если ученик постепенно привыкает не просто читать, а задавать вопросы тексту, если он понимает необходимость доказывать свою позицию и способен изменить её под влиянием новых аргументов, значит, происходит развитие критического мышления.

Для меня показателем успешности урока становится не ситуация, когда все учащиеся пришли к одному и тому же выводу, а ситуация, когда каждый смог объяснить, почему он пришёл именно к такому выводу и на какие слова текста опирался.

В этом случае текст перестаёт быть только учебным материалом. Он становится пространством самостоятельного мышления, диалога и личностного развития ученика.

А значит, работа с текстом выполняет не только предметную, но и важную метапредметную задачу: учит школьника понимать информацию, проверять её, видеть разные точки зрения и самостоятельно строить собственное суждение.

Для учителя такая работа также становится профессиональным вызовом. Необходимо отказаться от стремления сразу дать ученику готовое объяснение и научиться создавать условия, в которых нужный вывод он сможет сделать самостоятельно.

Именно в этом я вижу главное педагогическое значение работы с текстом: мы учим не только понимать прочитанное — мы учим думать, доказывать, сомневаться, слышать другого и отвечать за собственную мысль.