Организация исследовательской деятельности
консультация по математике

Методика организации исследовательской деятельности школьников средствами предмета математика

методическая разработка для учителей математики, реализующих основные образовательные программы основного общего и среднего общего образования

методика апробирована учителями математики Тальменского района, рекомендована к внедрению в деятельность общеобразовательных школ районным методическим объединением учителей математики в 2015 году.

Содержание

1. Актуальность ………………………………………………………………………............3

2. Теоретическая база опыта …...……………………………………………………………3

3. Специфика содержания и организации исследовательской деятельности в школе…4

4. Организация условий для исследовательской деятельности………………………….5

5. Исследовательская деятельность на уроках. …………………………………………….6

6. Исследовательская деятельность во внеурочное время…………………………………7

7. Этапы исследовательской работы………………….……. …………………………….9

8. Оценивание успешности учащихся в выполнении исследования……….12 

9. Результативность опыта………………………………………………………………….13

10. Апробированность  методики…………………………………………………………..14

10. Литература ………………………………………………………………………………15

1. Актуальность

Развитие образовательной системы – одно из приоритетных направлений политики нашего государства. Рыночная экономика формирует спрос на энергичных, с высоким интеллектом и высокими творческими способностями молодых людей.

Достаточно актуальной для современной школы является проблема бессмысленного, оторванного от жизни «набивания знаниями» головы ученика.

В современной  школе все чаще выражают озабоченность по поводу так называемой «функциональной безграмотности» учеников. Суть ее заключается в неумении ребенком применить полученные знания в реальной жизни. Получается, что выпускник школы, например, с отличными знаниями по физике не может устранить неполадки простейшего бытового электроприбора. Вопрос «Кем быть, и к какой сфере деятельности приложить свои таланты?» ставит в тупик многих выпускников школы. Если школьник не попробовал свои силы хотя бы в нескольких направлениях, то он и не узнает, к чему более способный. Чтобы решить эту проблему, необходимо главное внимание уделять не столько уровню обученности ребенка, сколько развитию его способностей. Необходимость формирования исследовательской компетенции ярко прослеживается в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов, направленных на повышение качества образования.

Для учителей школы  ключевыми являются вопросы: чем является исследование для развития учащихся? Какие его характеристики, жизненно необходимые в современном обществе, приобретаются при реализации именно этой деятельности и менее продуктивные при других способах обучения?

2. Теоретическая база опыта

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе разработок Л.С. Выготского, базировавшихся на идее передачи культурного опыта по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного подхода в педагогике и являлась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передаёт знания и опыт. При этом ученик должен был адаптироваться к формам, методам, способам и приёмам работы учителя.

С.Л. Рубинштейн в своей работе «Бытие и сознание» предлагает иной подход к организации процесса познания – «внешнее через внутреннее» – что, с нашей точки зрения, означает принципиально иную организацию обучения: создание условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями.

Часто в своей работе мы следуем  пожеланию Пойа Д.: «Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею…»

По мнению А. Шацкого: «Учебно-исследовательская деятельность учащихся предполагает такую организацию учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусства) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблеме, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ, обобщение и выводы».

Ряд авторов (А.В. Хуторской; О.Е. Лебедев; Д.А. Иванов и др.) предлагают классификацию образовательных компетенций по трем уровням, соответствующим содержанию образования: предметные, общепредметные и метапредметные, относящиеся к общему содержанию образования.

Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция, включающая в себя целый комплекс образовательных компетенций, напрямую связанных с мыслительными, поисковыми, логическими, творческими процессами познания обучающихся. На основании определения образовательной компетенции А. В. Хуторского можно предложить определение исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

3. Специфика содержания и организации исследовательской деятельности в школе

Для школьного возраста характерны недостаточный общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, недостаточная способность к самостоятельному анализу, что вызывает затруднения у учителей при организации исследовательской работы. Здесь надо четко понимать то, что отличительная особенность исследований, проводимых школьниками, заключается в том, что они являются учебными. Главная цель проводимой исследовательской работы - развитие личности, а не получение нового результата, как в науке. По своей сути это самостоятельно получаемые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного ученика.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, взятая из науки, пригодна для реализации в школе. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.

По степени сложности анализа экспериментальных данных исследования можно разделить на: задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр  и исследуется связанное с этим изменение,. Результат стабилен и не требует анализа.

4. Организация условий для исследовательской деятельности

 Для обеспечения результативной деятельности учащихся созданы следующие условия.

Организационные: создание творческой группы педагогов, научного общества учащихся.

Информационные:

• создание каталога публикаций по организации исследовательской деятельности;
• создание базы данных одарённых детей и детей, занимающихся исследовательской работой;
• создание базы данных учителей, занимающихся исследовательской работой;
• создание базы данных исследовательских работ учащихся;
• создание каталога специальной литературы для учащихся;
• ознакомление учителей и учащихся с проводимыми конкурсами разных уровней, требованиями к написанию исследовательских работ;
• проведение родительских собраний, консультаций для родителей.

Многие начинающие исследователи думают, что литература по работе подбирается строго в соответствии с темой, с заявленной проблемой, причем ученики ищут источники с названием, синонимичным их собственной теме, либо ищут в тексте источника буквальный ответ на требуемый вопрос. Это весьма опасная ошибка. Как же тогда быть тем исследователям, чья проблема практически еще только начинает изучаться? Такое отношение просто несовместимо с исследовательской позицией. Когда человек мотивирован на поиск аргументов для решения проблемы, он находит их повсюду, и даже мыслей не возникает о том, что ответ может содержаться в готовом виде в одном из источников.

Исследователь должен уметь пользоваться косвенной информацией, искать предпосылки к важным для него фактам. Эти предпосылки могут иметь весьма далекий от темы характер. Поэтому задача педагога – ориентировать ученика на поиск отдельных аргументов, из которых затем выстроится собственная система, собственный текст, а не на поиск готового ответа.

Методические:

• диагностика  учащихся, отражающая их отношение к исследовательской деятельности;
• ознакомление педагогов с теоретическими основами исследовательского подхода в обучении;
• консультации по руководству исследовательской деятельностью учащихся;
• создание методической копилки материалов;
• презентации исследовательских работ;
• обобщение опыта.

Психологические:

• диагностика интеллектуально-творческих способностей учащихся, выявление детей, склонных к исследовательской деятельности;
• проведение тренингов со школьниками, которые занимаются исследовательской работой;
• консультации для школьников, родителей и учителей.

В процессе погружения в научную деятельность, педагогический коллектив отличается благоприятной психологической атмосферой,  которая вызывает желание творить, идти к новым рубежам. В школе царит дух дружелюбия, чувство долга, ответственности, взаимной требовательности. Это достигается, прежде всего, личным примером педагогов и  школьников. Очень важно для каждого из нас понимание своей ценности, значимости, необходимости коллективу. Делай – и тебя заметят, тебя будут уважать, и на тебя будут равняться. Такая обстановка располагает к действиям и самоотдаче.

Педагогические:

• ведение теоретической подготовки учащихся на уровне, позволяющем выполнять исследовательскую работу;
• организация и проведение школьных научных конференций;
• стимулирование школьников для участия в районных, краевых, всероссийских исследовательских конференциях;
• проведение выставок достижений учащихся;
• учет внеучебных достижений, при оценивании учащихся;
• организация проектной деятельности школьников.

Для проведения исследовательской работы в школе имеется необходимая материально-техническая база: компьютерный класс, достаточное количество ноутбуков, выход в Интернет, мультимедийные комплексы для проведения презентаций.  К услугам учащихся читальный зал школьной библиотеки с медиатекой,  информационный центр.

Данные условия являются необходимыми для системной организации работы.

5. Исследовательская деятельность на уроках

Генеральной линией в  построении образовательного процесса является обучение в деятельности. Создание на уроке атмосферы поиска самостоятельных ответов на многочисленные вопросы, возникающие при изучении материала. Одна из главных целей урока: создать ситуацию, находясь в которой ученик сам бы ответил на все возникающие у него вопросы, получил бы ответы, быть может, не похожие ни на какие другие. Поэтому цель обучения вижу в формировании умения применять полученные знания на практике, что противопоставляется таким умениям, как: правильно ответить на заданный вопрос, получить «5» или сдать экзамен. Нельзя приучать ребенка слепо жить по законам, открытым другими.

Применение исследовательского метода обучения возможно на любом материале и в любом школьном возрасте.

Предлагаю следующий алгоритм урока, основываясь на который можно составить свой, рассчитанный на более короткий промежуток времени.

Свободное обсуждение темы. Дает возможность всем желающим высказать свою точку зрения о проблеме, которой посвящен урок. В ходе этого разговора у каждого возникает множество мыслей, как в поддержку высказанных идей, так и в их опровержение.

Работа с литературой. Каждый пересмотрит литературу, почитает те отрывки, которые его заинтересуют. Потом поговорит с соседом, затем в группе. Группа соберет и запишет те вопросы, которые сразу не удается решить. Учитель выслушает все группы, все вопросы запишет на доске. Во время изучения какого-либо материала необходимо иметь под рукой хороший толковый словарь, где определения слов даются простым языком. Когда в тексте встречается слово или символ, значение которого не ясно, то следует найти статью с этим словом в толковом словаре, быстро просмотреть все определения, которые там даны, найти подходящее значение по контексту, прочитать значение этого слова, составить с этим словом в данном значении несколько предложений до тех пор, пока не появится ясное понимание значения этого слова.

Выбор группой вопроса для исследовательской работы. Записывают вопрос на листе бумаги.

Понимание проблемы (каждым). На листе, где записан вопрос, группа должна зафиксировать понимание его содержания, понимание смысла каждым членном группы. Группе важно договориться о едином понимании проблемы, иначе трудно будет осуществлять работу.

Поиск гипотезы (каждым). Некоторое время предоставляется для индивидуального размышления.

         Выбор наиболее вероятной гипотезы (в группе). Представление гипотез внутри группы, фиксирование на том же листе бумаги. Делается это с целью выбора наиболее вероятной гипотезы, для чего необходимо увидеть всевозможные ее варианты.

        Планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы. Выводы.

Представление группами результатов своих исследований.

Критический анализ выводов.

Составление серии заданий на применение результатов.

Обмен заданиями между группами.

Знакомство групп с представленными другой группой решениями их задания.

Практика показывает, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления. Оптимальное чередование зависит от интуиции и мастерства педагога.

Хорошо,  когда процесс размышления не заканчивается на уроке. Он может закончиться перечислением массы новых проблем, которые требуют решения, тогда ребята попадают в обстановку, естественную для исследователя.

Целенаправленная работа по организации учебной деятельности учащихся, создание благоприятного психологического климата на занятиях существенно влияет на результаты моей работы.

6. Исследовательская деятельность во внеурочное время

Внеклассная работа является логическим продолжением образовательного процесса в классе и включает в себя следующие направления:

Внеурочная деятельность в виде работы над исследовательскими проектами – модель успешного поведения в современной жизни, предполагающая инициативу, предприимчивость и ответственность за начатое дело и вовлеченных в него людей. Многие школьники могут встать во главе какого-либо исследования, отвечать за него и довести его до успешного завершения. Такой подход позволяет многим подросткам попробовать на практике разные роли по отношению к выполнению реального дела.

Учащиеся, проявляющие серьезный интерес к предмету, изучают специальную литературу, проявляют самостоятельность. Чаще всего работы таких учащихся носят интегрированный характер и охватывают две или более областей знаний. Тематика наиболее интересных исследовательских работ: «Математическое путешествие в мир гармонии», «Симметрия в природе», «Множества», «Изучение свойств листа Мебиуса», «Треугольник Рело», «Проценты и банковские расходы», «Анализ уравнений и неравенств, содержащих параметры».

 Один из серьезных исследовательских проектов – «Золотое сечение в архитектуре», удостоенный диплома краевой итоговой научно-практической конференции для одаренных учащихся и молодежи «Будущее Алтая» (см. таблицу 1).

Таблица 1. Паспорт исследовательского проекта «Золотое сечение в архитектуре».

В исследовательском процессе активное участие принимают родители. От родителей потребуется помощь своим детям  в правильном выборе темы: не навязывать свою, не ограничивать в выборе и уж ни в коем случае не  выполнять работу за ребёнка. Приобщая детей к исследовательской деятельности, нацеливаемся не на результат, а на процесс. Главное – заинтересовать ребёнка, вовлечь в атмосферу деятельности, и тогда результат будет закономерен.

Учащиеся избирают индивидуальную форму работы или объединяются в творческие группы. Подбор исследовательской задачи по сложности и объему позволяет задействовать в этой форме работы учащиеся самых разнообразных возрастов, способностей и склонностей, что говорит о чрезвычайно высокой адаптивности этой формы обучения.

7. Этапы исследовательской работы

        Исследовательская работа начинается с выбора темы. Выбор темы   — очень важный и  ответственный момент.  Умение «ловить» свою мысль – очень ценное умение. Но многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не нужно бояться, главное – не упустить интересные мысли. Их можно записать сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут зафиксированы.

1 этап. Сначала нужно определиться со сферой интересов ученика – что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание, замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе, просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на цель, не потеряв ничего ценного.

2 этап. Соотнести сделанные записи со своими возможностями (уровень компетентности, техническая оснащенность), исследовательскими и профессиональными интересами, а также с возможностями руководителя (его сферой профессиональных интересов и личной заинтересованности), и сделать выбор. Хорошо, если формулировка темы начинается  со слов: определение, влияние,  выявление, сравнение, анализ, изучение. Тема,  цель и задачи работы должны быть созвучны.

        Взаимодействие с педагогом оптимально, когда оно имеет взаимно заинтересованный, личностно вовлеченный характер. Нужно помнить, что руководитель и ученик– это уже почти коллеги, и отношения должны иметь иной уровень.

3 этап. Сформулировать вместе с учеником, какой аспект темы его более всего интересует, более точно, уже на научном языке. 

4 этап. Вместе с учеником провести предварительный анализ проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность относительного совпадения с программой какого-либо из существующих исследований.

Изложение тех соображений, которыми вы руководствовались на первых четырех этапах, на бумаге, и будет тем, что в работе называется «актуальностью» исследования.

5 этап. Конкретизировать цели и задачи, можно с помощью специальной методической литературы. Найти тему – это еще не значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от задачи самого исследователя, чем от каких-то официальных требований. Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к определению целей и задач исследования (ученик должен четко для себя определить, какой аспект проблемы его больше всего интересует).

6 этап. Определиться с выбором методов. Фактически выбранный аспект проблемы задает методы.

7 этап. Определение алгоритма исследования. Цель, если она сложна, не может быть достигнута сразу. Всегда сначала нужно сделать одно, затем другое. Если какой-то шаг был неверен, то его стараемся исправить. Чтобы сформулировать цель, нужно спросить себя ученику «Что я, собственно, хочу узнать?». А затем попытаться представить как можно подробнее, как этого можно достигнуть. Представляя заранее все в деталях, мы резко уменьшаем вероятность ошибочных шагов, и тем самым намечаем этапы исследования. 

8 этап. Формально любая работа требует выводов и заключения. Выводы являются заключением всего исследования. Это то, ради чего и стоило выполнять эту  работу.

        Выводы нужны для того, чтобы кратко охарактеризовать основные результаты, к которым пришел автор в процессе работы, а заключение – это подведение итогов. Эти разделы близки, похожи, но, тем не менее, их можно и нужно разделить.

        В целом написанная исследовательская работа  – это изложение не только результатов изысканий, это обязательно изложение аргументации: почему именно так нужно трактовать ту или иную область знания. Это подробное изложение всех изыскательских действий с обоснованием – почему исследователь обратился именно к ним – и системное изложение всего материала. Кроме того, обязательна хотя бы попытка системного «встраивания» полученного знания в имеющуюся научную картину мира. Все это должно убедить в объективности полученных результатов, в научности выполненной работы, в приемлемости высказанной точки зрения для научного мира. Есть работы, в которых исследователь решает свою проблему в двух, а то и трех парадигмах параллельно, показывая верность своей гипотезы.

А выводы нужны, чтобы быстро познакомиться с результатами работы, чтобы понять – актуально это исследование для научных интересов читающего, или нет. Поэтому, чтобы научиться писать выводы, нужно попытаться представить себя на месте читателя, отрефлексировать, а что бы захотелось самому прочитать в выводах по своей работе, будучи на месте читателя? Какую информацию, обнаруженную в процессе исследования, нужно считать результатами? Конечно, в первую очередь это информация, которая работает на гипотезу. В общем, формализация выводов – непростая вещь, которая требует и умения коротко выразить мысль, и умения соотнести результаты с целями и задачами, и умения акцентировать внимание читателя на самых ценных моментах.

        А вот заключение не всегда обязательно для научной работы. Если есть хорошие выводы, которые дают целостное представление о проделанной работе, где представлены результаты не только эмпирической части, но и теоретического анализа проблемы, то заключение становится излишним. Но в некоторых случаях заключение позволяет завершить мысль, завершить целостность, так как выводы все же представляют собой лишь совокупность отдельных результатов. В любом случае, в заключении не стоит повторять выводы, его лучше строить как некое подведение итогов, как перечисление того, что сделано: сделано то-то и то-то, получено столько то результатов, которые будут очень полезны там то. Очень хорошо, если в заключении удастся объединить результаты, сформулированные в выводах (без повтора самих выводов), в общую схему, «нарисовать картину» нового знания в целом.

Если ученик может пересказать свою работу в одной-двух фразах, значит, он действительно понимает, о чем пишет.

9 этап. Презентация результатов исследовательской работы учащихся.

Идеальной формой презентации исследовательской работы в школе будет та, в которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе:

• присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке, встраивание в систему научного знания;
• получение обратной связи – мнения других по поводу сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов достоверности, актуальности, корректности проведенного исследования, соотношения с другими фактами, так и общего отношения к работе, включая философское осмысление;
• получение одобрения, оценка значимости проделанной работы;
• знакомство с новыми знаниями;
• налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать более системные и сложные задачи.

        Конечно, в школе не всегда эти цели работают, и к ним добавляется ряд других задач учебного плана, главная из которых – формирование познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах самоутверждения, как родителей, так и детей. На первых этапах построения в школе системы исследовательской работы школьников не всегда можно заинтересовать учащихся непосредственно научным познанием. И здесь иногда может сработать внешний мотив, когда ученику просто захочется принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но еще не определилось его направление.

        Все эти факторы необходимо учитывать, планируя школьные мероприятия. Наиболее сложно организовать научно-практическую конференцию. Научно-практическая конференция – наиболее известный и востребованный вид презентации исследовательской деятельности учащихся. Подготовка к ней фактически начинается в начале учебного года.

Чтобы конференция отвечала необходимым требованиям, в первую очередь нужно задать критерии оценивания самой работы и ее защиты, которые основывались бы на действительно исследовательских параметрах. Затем продумать организацию подготовки. В идеале – это общешкольная система организации научно-исследовательской работы, в которой наиважнейшее место занимает личностно-ориентированное взаимодействие с учениками, в процессе которого актуализируются познавательные, исследовательские потребности. Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления приоритетных направлений, должна быть интересна большинству учащихся, даже тем, кто не занимается исследовательской деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы не нужно было разрываться между секциями.

        И, наконец, можно использовать несколько методических приемов, которые сделают процесс взаимодействия выступающих и слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная оценка докладов, которую дает каждый слушатель.

        Проведение конференции должно быть так организовано и прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было престижно, а в качестве слушателя – интересно. Но самое главное, чтобы конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую мотивацию.

8. Оценивание успешности учащихся в выполнении исследования

При оценке успешности учащегося в исследовании необходимо учитывать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание успешности, результативности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков исследовательской деятельности важно для преподавателя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося.

Я оцениваю:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
• степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли;
• практическое использование знаний;
• количество новой информации использованной для выполнения исследования;
• степень осмысления использованной информации;
• уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• оригинальность идеи, способа решения проблемы;
• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения наглядности;
• владение рефлексией;
• творческий подход в подготовке презентации;
• прикладное значение полученных результатов.

9. Результативность опыта

Исследовательская деятельность способствует расширению диапазона знаний; развитию познавательного интереса; стремлению к поиску, получению информации и новых ресурсов; развитию умения анализировать; формированию собственных суждений; формированию адекватной самооценки; установлению контактов и стремлению к контакту; становлению способности ориентироваться в жизни, возможности профессионального самоопределения; возможности моделировать будущее, профессиональной мобильности. Процесс отношений на уровне основного общего образования  переходит в авторское действие на уровне среднего общего образования.

Привлечение учащихся к выполнению творческих учебно-исследовательских работ имеет глубокий воспитательный характер. Оно способствует развитию целеустремленности, трудолюбия и силы воли, формированию стремления к познанию, самостоятельности.

        Практика показывает, что по окончании школы, ребята, занимающиеся исследовательской работой, не сомневаются в выборе профессии. Они выбирают предметы для сдачи ЕГЭ именно те, по которым вели исследовательскую работу в старших классах, успешно сдают экзамен и продолжают обучение в профессиональных учебных заведениях.

10. Апробированность опыта

Данный опыт работы я рекомендую к внедрению в деятельность общеобразовательных школ. Мой опыт в данном направлении успешно внедрен и используется учителями математики нашей школы, школ Тальменского района и Заринского образовательного округа. Результативность можно проследить по итогам конференции исследовательских работ учащихся Заринского образовательного округа «Шаг в науку», которая проводится ежегодно на базе нашей школы (см. таблицу 2).

Таблица 2. Результаты VI конференции исследовательских работ учащихся Заринского образовательного округа «Шаг в науку» (секция математика)

Практическая значимость заключается в том, что предложенная мной методика нашла свое применение в повседневной практике учителей школы, района, края и дает высокие результаты.

Литература

1. Белобрыбкина Е.А. Подготовка учителя к формированию ключевых компетентностей школьников // Стандарты и мониторинг,- 2007.- № 6.
2. Гладышев Г.М., Букина, И.И. Диссеминация инновационного опыта учителей и образовательных учреждений – новая педагогическая стратегия российского образования: учеб.-метод. Пособие / под ред. С.А. Алёшиной. – Оренбург: ГУ «РЦРО», 2008. – 177 с.
3. Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал http://www.researcher.ru/servermap.html
4. Материалы курсов при АКИПКРО «Новые технологии обучения»
5. Управление качеством образования. /Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество  России, 2000
6. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 544с.
7. Шамова  Т.И. «Исследовательский подход в управлении школой»,   Москва, 1992 г.