Доклад на педсовет
статья

План-конспект

1. Введение. Различия между преподаванием и учением

А) требования ФГОС

Б) Роль Ф.О. в развитии УУД.

2. Понятие формирующего оценивания Особенности формирующего оценивания в технологии развития критического мышления.
3. Опыт работы по внедрению формирующего оценивания в 7 «б» классе.

Формирующее оценивание.

Доклад на педсовет

Ведущими  векторами образовательной  стратегии  стали  образование  в  течение  всей  жизни,  инициатором которого является тот, кто учится, вариативность и индивидуализация обучения, которые обеспечивают его запросы и возможности, компетентностный подход, тесно связанный с активным  характером  обучения.  

Наиболее  полно  новая  образовательная  стратегия выражается лозунгом,  сформулированным  английской  системой образования: «Возьми  в свои руки контроль над своим обучением».

Здесь  возникает  довольно  острая,  на  сегодняшний  день,  особенно  для  нашего

образования, проблема. Поскольку, для того чтобы  этот лозунг реализовался на практике

и  переворот в педагогике стал  необратимым,   ученику необходим доступ к оцениванию.  

То есть учитель, всегда остававшийся контролёром – монополистом,  должен поделиться с

учеником  инструментами  оценивания,  раскрыть  ему  основания,  или   критерии,  по

которым  производится  оценивание,   и  дать  возможность  воспользоваться  результатами

оценивания  в  своих  интересах. И  хотя  напряжение  в  этом  пункте  достаточно  высоко,  и поставленные  задачи  весьма  не  ординарны,  средство  для  их  решения  существует.  Это разнообразный,  подтвердивший  свою  эффективность  в  зарубежной  школе

инструментарий  внутриклассного  оценивания  и,  прежде  всего,  формирующего

оценивания или  Оценивания для Обучения.  

В 90-х  годах  реформаторы  системы  образования  искали  ответ  на  два  основных

вопроса:  

1.  Насколько хорошо учатся дети?

2.  Насколько эффективно работают учителя?

Наблюдение  и  анализ   учебного  процесса,  и  формирующее  оценивание  позволяют

сделать так, чтобы школьники могли более успешно учиться, а учителя более эффективно преподавать. Наблюдение  за  процессами, происходящими в классе, позволяет учителям  более  внимательно  и  тонко  следить  за  тем,  как  изо  дня  в  день  протекает  обучение.

Учителя,  таким  образом,  получают  возможность  сделать  класс  лабораторией,  в  которой они  исследуют то, как происходит учение,  прийти к пониманию этого процесса

и более эффективно влиять на него через собственное преподавание.

Наблюдая  за  учениками  в  момент  обучения,  собирая  информацию  на  основе

обратной  связи  и  осторожно  проводя  эксперименты  в  ходе  учебного  процесса,  учителя могут многое узнать о том, как школьники воспринимают материал и как они реагируют на те или иные приёмы преподавания.

Формирующее оценивание помогает каждому учителю получить информацию о том,

как много и насколько успешно учатся его ученики. Педагоги могут на основе полученной

обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и

более эффективно.

Педагоги,  предполагающие,  что  ученики  выучили  то,  что  они  пытались  им

преподать,  проведя  контрольные  работы  и  тесты,  часто  испытывают  разочарование,

убедившись  в том, что это совсем не так. Увы, дети не обучаются в  таком объёме  и так

хорошо, как  того ждут от них учителя. Есть огромный разрыв, часто буквально пропасть,

между тем, что преподавалось и тем, чему обучились школьники.

Когда педагоги, в конце концов, это замечают, решать проблему  бывает уже поздно.

Поэтому  формирующее  оценивание  необходимо  для  того,  чтобы  диагносцировать,  как идёт процесс  обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и - если  данные  окажутся  неудовлетворительными –  на  основе  полученной  информации внести  в  него  необходимые  изменения  по  совершенствованию  качества  учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.

Чем этот тип оценивания отличается от традиционного оценивания учителем своих

учеников,  которое постоянно происходит  в  классе и,  во  всяком  случае,  в  отечественной школе  является  общим  местом?  Дадим  принципиальные  для  этого  различения характеристики.  

Оценивание для обучения:

•  Центрировано на ученике

Это  оценивание  фокусирует  внимание  учителя  и  ученика  в  большей  степени  на

отслеживании и улучшении учения, а не преподавания. Оно даёт  учителю и ученику

информацию,  на  основании  которой  они   принимают  решения,  как  улучшать  и

развивать учение.

•  Направляется учителем

Это  оценивание  предполагает  автономию,  академическую  свободу  и  высокий

профессионализм  учителя,  поскольку  именно  он  решает,  что  оценивать,  каким

образом, как реагировать на информацию, полученную в результате оценивания. При

этом   учитель  не  обязан  обсуждать  результаты  оценивания  с  кем-либо  помимо

собственного класса.

•   Разносторонне результативно

Поскольку  оценивание  сфокусировано  на  учении,  оно  требует  активного  участия

учащихся.  Благодаря  соучастию  в  оценивании  ученики   глубже  погружаются  в

материал  и  развивают  навыки  самооценивания.   Кроме  того,  растёт  их  учебная

мотивация, поскольку дети  видят заинтересованность преподавателей,  стремящихся

помочь им стать успешными в учёбе.  

Учителя  также  работают  более  концентрированно,  ведь  они  постоянно  спрашивают

себя: « Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим

ученикам?»; « Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; « Как я могу помочь

им  учиться  лучше?».  Если  учитель,  отвечая  на  эти  вопросы,  работает  в  тесном

контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит

к новому  пониманию своей деятельности.

•  Формирует учебный процесс Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для  выставления  отметок.  Оно  почти  никогда  не  является  балльным  и  часто анонимно.

•  Определено контекстом

Это  оценивание  должно  соответствовать  определённым  характеристикам  и  нуждам

учителя, учеников и изучаемых дисциплин. То, что хорошо работает в одном классе,

необязательно подойдёт для другого.  

•  Непрерывно

Это оценивание –  продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной

связи  и  постоянно  поддерживает  его  в  работающем  состоянии. Используя широкий

ассортимент  простых  техник,  которые  можно  легко  и  быстро  освоить,  учитель

получает  от  учеников  обратную  связь  относительно  того,  как  они  учатся.

Преподаватели поддерживают этот механизм, предоставляя ученикам обратную связь

относительно результатов оценивания и возможностей улучшить процесс учёбы. Для

того, чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять

запускают  механизм  обратной  связи,  проводя  новое  оценивание.  Если  этот  подход

интегрируется  в  ежедневную  учебную  работу,  происходящую  в  классе,

коммуникационный  механизм,  связывающий  учителя  с  учениками  и  учение  с

преподаванием, становится более действенным и эффективным.

•  Коренится в качественном преподавании

Подобное   оценивание  стремится  построить  на  основе  существующей  достаточно

успешной и высоко профессиональной практики -  включив механизм обратной связи,

информирующей  учителя  о  том,  как  учатся  ученики, -  практику  ещё  более

систематичную,  подвижную  и  эффективную.  Учитель   активно  задаёт  ученикам

вопросы,  отвечает  на  те  вопросы,  которые  возникают  у  них,  наблюдает  за  их

поведением,  выражением  их  лиц,  читает  домашние  задания,  проверяет  тесты  и  тд.  

Формирующее  оценивание  даёт  возможность  естественным  образом  интегрировать  

оценивание    в  традиционные  процессы  преподавания  и  учения,  происходящие  в

классе.

Здесь  опять  хочется  задать  вопрос –  разве  то  же  самое  не  происходит  всегда?

Учитель в процессе преподавания  всегда так или иначе воспринимает вопросы учеников,

их комментарии, поведенческие реакции и мимику и отвечает на них.  Но суть в том, что

он  это  делает  в  основном  автоматически.  Этот «автоматический»  сбор  и  переработка

информации – бессознательный внутренний процесс. Учитель серьёзно  зависит от своих

восприятий,  впечатлений, переживаний того, как учатся его ученики, он делает на этом основании  важные  суждения,  но  почти  никогда  не  выносит  процесс  такого  оценивания вовне.   Не  ищет  подтверждения  своих  впечатлений,  не  сравнивает  их  с  тем,  как воспринимают  процесс  собственной  учёбы  сами  ученики.

 В  ходе  преподавания  учителя накапливают  много  информации  о  процессе  учения,  но  большая  часть  их  выводов  и предположений остаётся непроверенной. Даже  когда  учителя  вполне  традиционными  способами -  посредством  вопросов, онтрольных, домашних заданий и экзаменов - собирают  обширную информацию о том, как  учатся  дети,  оказывается,  что   эта  потенциально  полезная  информация  поступает слишком  поздно. Она  уже  не  имеет  перспективы  для  учеников –  не  может  действенно повлиять  на  их  учёбу.  На  практике  очень  трудно «перепрограммировать»  учеников, которые привыкли думать о том, что они написали в  тестах, и за что получили отметки, как  о  материале,  который   они «прошли»  и «сдали».  Поэтому  наиболее  эффективное время  для  оценивания  и  налаживания  обратной  связи –  это  период  до  начала  тестовых проверок  и  экзаменов.  Цель  подобного  оценивания –  создание  именно  такой,  ранней обратной связи.

Итак,  подводя  предварительную  черту,  ответим  на  первый  вопрос:   Что  такое  

формирующее оценивание или оценивание для обучения?

1.  Оценивание это больше, чем маркировка.

Оценивание – это механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая

нужна  ему,  чтобы  совершенствовать  преподавание ,  находить  наиболее  эффективные

методы  обучения,  а  также  мотивировать  учеников  более  активно   включиться  в  своё

учение.  

2.  Оценивание – это обратная связь.

Оно  даёт  информацию   о  том,  чему   ученики  обучились  и  как  учатся  в  данный

момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные

цели.  Но  в  полную  силу  возможности  оценивания  реализуются  только,  если  оно  

используется для того, чтобы дать ученикам обратную связь. А чтобы эта обратная связь

сработала на повышение качества учения (learning), необходимо не только определить, на

каком уровне ученики должны владеть содержанием курса к его окончанию, но и до какой

степени они осваивают его по ходу курса.

3. Оценивание направляет учение  

Написав тесты, ученики  узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или

иной  курс.   Традиционные  техники  тестирования,  как  правило,  проверяют,  знают  ли

ученики конкретные факты и могут ли решать задачи по определённому  алгоритму, –  это создаёт  у  учеников  представление,  что  именно  такой  род  знаний  является  наиболее

ценным.  

В  результате  школьники  привыкают  изучать  предмет,  не  достигая  глубоко

понимания  основных  концептов  и  законов.  И  именно  таким  образом  наше  оценивание

направляет их учение.

Это  происходит,  хотим  мы  этого  или  нет.  Поэтому,  если  педагоги  действительно

хотят воздействовать на то, что и как учит ученик, нужно выявить следующее. Во-первых,

определить,  что,  по  нашему  мнению,  он  должен  извлечь  из  изучаемого  курса.  И,  во-вторых, понять,  какие формы оценивания этому соответствуют.  То есть, прежде всего, необходимо определить цели преподаваемого курса – их надо обозначить и письменно зафиксировать. Поскольку изначально оценивание направлено на то, чтобы узнать,   в какой степени эти цели  достигнуты.  Это то, почему мы совершаем оценивание. Уверенность  в  том,  что  выбранные  техники  действительно  позволяют

 определить,  соответствует  ли  учебный  результат  установленным  целям,  даёт  основание совершать оценивание именно этим способом.

 Таким  образом,  ответом  на  второй  вопрос -  зачем мы  оцениваем -  будет  звучать

так: чтобы выяснить, достигнуты ли  поставленные учебные цели. Преподавая  тот  или  иной  курс,  учитель   принимает  решение  о  том,  что  ученики должны  знать и уметь по его  завершения.  Исходя из этого, он определяет содержание курса:  темы,  их  последовательность  и  т.д.  и  формы  работы –  эксперименты,  лекции, групповые  занятия, домашние  задания, которые дадут  возможность полностью покрыть содержание курса. Кроме того, он решает, какие методы оценивания будет использовать –

тесты, письменные задания, практические работы и т.п.

Все  эти  решения  в  любом  случае  отражают  поставленные  преподавателем  цели,  и

хорошо,  чтобы  они  были  формализованы  ещё  на  том  этапе,  когда  он  планирует  курс.

Формализация учебных целей – это первый шаг. После этого предстоит измерить, в какой степени  они  достигнуты.  И  надо  выбрать  именно  такие  формы  оценивания,  которые подходят  для  конкретных  целей,  т.е.  согласовать  оценочные  техники   с  поставленными учебными целями.    

Итак, на   третий вопрос - почему мы будем оценивать именно таким образом –

мы отвечаем: чтобы согласовать оценивание с поставленными целями.

Поскольку, как уже говорилось,  наиболее распространенные техники тестирования

оценивают  знание фактов и способность решать задачи алгоритмичным путём, в  случае,

когда  установленные  нами  цели  являются  иными -  например,  предполагают  понимание

процессов  и  законов,  долговременный  интерес  к  предмету,  способность  критически анализировать  информацию,  представленную  масс-медиа, -   традиционные  тесты  не

обеспечат  нас  адекватными  данными.   Неправильно  выбранные   техники  оценивания

дадут  ученикам неправильный посыл относительно того, чего мы от них хотим и  что они

должны взять  из изучаемого курса.

−  Перевести цели в измеряемые учебные результаты.

−  Определить необходимый для них уровень достижений.

−  Отобрать и содержание, и техники оценивания.

−  Выбрать и реализовать соответствующие методы обучения.

−  Провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.

Оценочные техники для курсов по гуманитарным

и общественно-историческим предметам

Оценочные рубрики

Довольно  часто  ученики,  получив  оценку,  говорят:  «Я  не  понимаю,  чего  от меня

хотят!»  или  возмущаются: «Почему «4»,  а  не «5»?»  Ученики  должны  понимать,  каких

достижений  мы  от  них  ожидаем  при  оценивании  и,  что  наиболее  важно,  какими

критериями  при  этом  пользуемся.  Рубрики  обеспечивают  приемлемый  путь  для

взаимодействия  с  учениками  и  совместной  выработки  учебных  целей  и  критериев  их

достижения.

Рубрики  это  способ  описания  оценочных  критериев,  которые  опираются  на

ожидаемые  учебные  результаты  и  достижения  учеников.  Обычно  их  используют  при

письменном  оценивании  и  устных  презентациях.  Но  они  могут  применяться  для

оценивания  любых  форм  учебных  достижений.  Каждая  рубрика  содержит  набор

оценочных  критериев  и  соответствующих  им  баллов.  При  использовании  в  классе

рубрики  обеспечивают  объективный  внешний  стандарт,  с  которым  сравниваются

различные достижения разных учеников.

Поэтомe я решил обратиться к методике «рубрики»… (М. Сторм,  преподаватель биологии).  

Пример 1. Оценочные рубрики для  контрольного задания и домашней работы  

  Цели оценивания

−  повысить достоверность количественного оценивания письменных заданий и устных

презентаций

−  представить цели и ожидаемые достижения в чётком однозначном виде

−  представить стандарты оценивания или балльные оценки и соотнести их с

достижением учебных целей

−  вовлечь учеников в критическое оценивание собственных работ

Ограничения

•  Проблема  критериев:  Вызовом (или  потенциальным  ограничением)  в  развитии  и

использовании  рубрик  является  описание  ожидаемых  достижений  и  определение

критериев,  которые  дифференцируют  различные  уровни  достижений.  При

дифференциации  уровней  достижений  могут  быть  полезны  количественные характеристики, например, « обеспечить 2 варианта доказательств, подтверждающих

выводы» или « 0  грамматических ошибок». Варианты,  такие как нечёткий и чёткий

должны описываться настолько ясно, чтобы ученики видели разницу между чётким и

нечётким  ответом.  Тщательное  описание  ожидаемых  достижений  и  определение

критериев  делает  оценивание  более  лёгким,  информативным  и  полезным  и  для

преподавателя, и для учеников.  

•  Проблема  практики  и  регулярного  использования:  Никакие  оценочные

инструменты не будут эффективны, если они не используются на регулярной основе.

Рубрики  наиболее  эффективны,  когда  преподаватель  и  ученики  практикуются  в

работе  с  ними  вновь  и  вновь.  Развитие  эффективных  рубрик  требует  постоянного

пересмотра,  основанного  на  обратной  связи  преподавателя  и  учеников.  Наилучшие

рубрики  создаются  в  результате  длительной  совместной  работы  и  большого  числа

повторений.  

Пример 2. Оценочная рубрика для исследовательской работы (35 возможных баллов)  

Пример. Оценочная рубрика для эссе  

Анализ

Рубрики  позволяют  оценить  в  баллах  различные  задания  и  тесты.  Эти  баллы

аккумулируются  и  определяют  рейтинг  ученика  на  определённом  этапе.  Например,

регулярный  письменный  опрос  оценивается  в 5  баллов.  За  полугодие  ученик  может

набрать по этому заданию, которое выполняется 2 раза в неделю 75 баллов.  Такой подход

позволяет  определить  средний  уровень  учеников  в  классе  или  в школе. В  начале  курса многие ученики отвечают на уровне ниже среднего. Но постепенно понимая критерии и упражняясь  в письменных  работах,  они достигают  значительного  улучшения. Ключевой стратегией, обеспечивающей улучшение для всех учеников, является рассмотрение работ  парами, входящими в группы сотрудничества.

 Рассмотрите историческую ситуацию и ответьте на вопросы

В 1658 г. патриарх Никон покинул патриарший престол и удалился в им же основанный Воскресенский монастырь под Москвой (Новый Иерусалим). Возможно, он рассчитывал, что его будут молить вернуться. Но собор 1666-1667 гг., предавший анафеме староверов, также лишил сана Никона. Царь Алексей Михайлович поддержал это решение. Никона сослали на север в Ферапонтов монастырь. Некогда всесильный патриарх, бывший "собинный друг" царя, его соправитель, привыкший повелевать, а не повиноваться, последние 15 лет жизни провел в заточении.

1.В чем заключались противоречия между царем и патриархом?

2.Почему стало возможным отстранение Никона от власти?

Вопросы для самооценки

1. трудность для меня в этом задании представляет….
2. Чтобы хорошо выполнить эту работу мне необходимо…

Оценка суммируется из двух оценок, за выполнение задания и за адекватность самооценки.

Бартанова – 4,4 - 4

Мункуева – 4,4 – 4

Базарова – 4,4 – 4

Мункуев  – 3, 3 – 3

Ануфриев  – 2, 2 - 2 пример

Рыгзенова  – 3,3 – 3

Мункуев – 3,4 – 4

Дымбрылова  – 4, 3 – 3 пример

Петров – 4,3 – 3

Куликов – 3,3 – 3

Казаков  – 2,2 – 2

Сорокина  – 2,2 – 2

Намжилова  – 4, 4 – 4

Цыдыпов  – 4,4 - 4

Цыренжапов – 2,3 – 3 пример

Пастухов  – 3, 3 – 3

Намжилова  – 4, 5 – 5 пример

Примеры: ответы Дымбрылова  Оценка 4,3 - 3:

1. «Царь хотел управлять патриархом, а патриарх царем»
2. «Никон, как Иван Грозный, хотел управлять Россией как царь и патриарх, но это послужило ему очень плохо, и его заточили в темницу»

Самооценка:

1. Ничего не представляет
2. Читать и понимать текст

Ответы Намжиловой . Оценка 4,5 - 5:

«Между царем и патриархом были противоречия – царь желал руководить патриархом, а патриарх в свою очередь, хотел управлять царем. Царю также не нравился характер патриарха и его поступки (Никон в глубине души ждал того, что его будут просить вернуться)»

1. «Никон хотел руководить страной, взять власть в свои руки. А царь очень хотел чтобы Никон подчинялся только ему. Из-за этого у них происходили противоречия. И поэтому отстранение Никона стало возможным»

Самооценка:

1. Нужно дать ответы с конкретными и мелкими подробностями.
2. Еще больше читать дополнительную литературу, делать конспекты, чтобы все запомнить.

Цыренжапов . Оценка 2,2:

1. «Царь хотел стать патриархом, а патриарх царем»
2. Нет ответа.

Самооценка:

1. «Что пропустил»
2. «Прочитать главу и запомнить»

Ануфриев . Оценка 2,4 – 3

Ответы:

1. «Между царем и патриархом противоречие заключалось так, что друг царя провел 15 лет в заточении»
2. Нет ответа.

Самооценка:

1. «Что я много путаюсь и затрудняюсь и еще много пропустила»
2. «Не торопиться, побольше подумать, не пропускать уроки, и главное быть внимательным»