Рекомендации для работы с детьми с ОВЗ.
методическая разработка

4. Рекомендации педагогам  по организации коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и физического развития

4.1.ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Задержка психического развития наблюдается у детей, перенесших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными.
       Одна из основных особенностей детей с ЗПР - низкая познавательная активность ,которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.
Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий.
        Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.
Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики«Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» -«елка», «кот» - «котенок», «дом» - «дача», «конь» - «лошадь» и т.д.),         либо         вовсе         забываются.
     Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные   приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.
     У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения - «не знаю», «не         умею».
      Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР - инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую,         с         одного         способа решения         -         на         другой.
      Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или,    наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся избежать всяких         умственных         усилий.
       Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.
       Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении.
        Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие - возбуждаются, ведут себя расторможено. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
      ЗПР встречается значительно чаше других, более грубых нарушений онтогенеза.  Различной бывает и степень задержки. Чем раньше она выявляется, тем больше возможностей скорректировать имеющиеся недостатки, определить меры и виды помощи этим детям, причем для каждого ребенка эта помощь сугубо индивидуальна. Для такой работы прежде всего необходим индивидуальный подход, основанный на тщательном, подробном психологическом обследовании. В работе должны учитываться уровень и особенности развития данного ребенка, связанные со степенью и мерой поражения центральной         нервной         системы.

Для повышения эффективности коррекционной работы с учащимися с ЗПР создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

• Поэлементная инструкция.
• Повтор инструкции.
• Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
• Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)
• Речевой образец
• Демонстрация действий.
• Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
• Опора на рифму.
• Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные)
• Подбор по аналогии.
• Подбор по противопоставлению.
• Чередование легких и трудных заданий (вопросов)
• Совместные или имитационные действия.
• Начало действия.
• Сопряженная или отраженная речь.
• Начало фразы.
• Описание и анализ ситуаций с исключение 1 детали (молния без грома).
• Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
• Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
• Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
• Многократное усиление функции.
• Создание проблемных ситуаций.
• Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
• Обращение к товарищу с вопросами.
• Работа со словарями на время.
• Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
• Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)
• Найди ошибку.
• Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
• Группировка по общности признаков.
• Исключение лишнего.
• Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.

6. Создание ситуации успеха на занятии.

7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.

8 Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).

9 Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме.

Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.

4.2.ОСОБЕННОСТИ  ДЕТЕЙ  С  ПАТОЛОГИЕЙ  СЛУХА

У слабослышащих детей отмечается определенная специфика в развитии зрительного восприятия окружающей действительности; формируется тонкое восприятие мимики и жестов, которые сопровождают устную речь окружающих людей. Зрительное восприятие играет большую роль в развитии общения с другими людьми.

У детей с патологией слуха в раннем школьном возрасте снижена память. В дальнейшем же по мере обучения точность узнавания и воспроизведения предметов, а также осмысленность запоминания возрастают. Может наблюдаться задержка развития словесной памяти. Запоминание и сохранение в памяти тем надежнее, чем более выражены в материале смысл и содержание.

У слабослышащих детей наблюдается задержка в овладении речью. Это определяет своеобразие развития мышления. Проведение анализа и синтеза знаний об объектах затруднены в связи с необходимостью использования словесного материала об объектах. Эти операции протекают успешнее, когда анализ осуществляется не только в словесном плане, но и связан с практическим опытом. В процессе обучения они сравнительно легко овладевают словарным составом языка. Однако с трудом усваивают значение обобщающих терминов, осмысливают понятия. Все это может отразиться на грамматике.

Дефект слуха влечет за собой некоторые особенности и в формировании личности детей. Касаясь характерологических особенностей, можно отметить такие качества, как доброта и привязанность, а также вспыльчивость и недоверчивость. Этим детям свойственны и черты инфантилизма (значительно дольше остаются детьми, не «спешат» взрослеть.) У них высокая самооценка (т. к. она недостаточно сформирована). Но с возрастом самооценка становится адекватной.

Рекомендации:

• посадите ребенка так, чтобы он видел лица учащихся при ответах и лицо учителя при объяснении учебного материала;
• если у ребенка одно ухо слышит хуже, чем другое, его посадка должна обеспечивать восприятие речи учителя ухом с наименьшей степенью тугоухости;
• при диктантах лицо учителя (по возможности) должно находиться на одном уровне с лицом ребенка;
• если ребенок не услышал диктуемое слово, можно проговорить его ему около ушной раковины;
• речь учителя должна быть эмоциональной и выразительной, но не утрированной;
• при прохождении нового материала новые термины, понятия, смысл которых  объясняет учитель, можно предъявлять ученику в виде печатных табличек или писать на доске;
• для безболезненной адаптации ребенка в среде слышащих одноклассников проведите воспитательную беседу с ребятами, корректно объясняя особенности общения со слабослышащим ребенком;
• в работе с родителями упор делайте на то, что без их помощи и поддержки ребенку будет очень трудно успевать за слышащими одноклассниками;
• дома с ребенком должны общаться так же, как и в школе – голосом нормальной разговорной громкости (можно немного громче), исключить из общения все жесты и ни в коем случае не кричать;
• единый речевой режим в школе очень важен. Объясните учителям, работающим с ребенком, особенности его характера, слуха, познакомьте их с правилами общения со слабослышащими детьми;
• если ребенок носит индивидуальный слуховой аппарат – требуйте его постоянного ношения и следите за тем, чтобы он был постоянно включен (отключить или снимать его можно на перемене или на уроках ЛФК);
• ПОМНИТЕ! Нельзя подходить и общаться к слабослышащему ребенку со спины. Это пространство вызывает у него тревогу. Лучше посадить ребенка поближе к стене, чтобы сзади никто не мог его напугать. Особенно важно соблюдать это правило в начальный период пребывания ребенка в школе;
• если вы заметили, что ученик вашего класса часто переспрашивают вас или одноклассников, старается подойти поближе, не реагирует на шепотную речь, не всегда внимательно слушает объяснение, часто раздражается или замыкается в себе – обратитесь к родителям с просьбой обследовать его слух у отоларинголога или сурдопедагога.

4.4.ОСОБЕННОСТИ  ДЕТЕЙ  СО  СКОЛИОЗОМ

        Практика показывает, что заболевания опорно-двигательного аппарата, в том числе позвоночника, имеют широчайшее распространение среди детей. Позвоночник играет одну из ключевых ролей в здоровье. От состояния позвоночника зависит функциональное состояние внутренних органов и физическая выносливость. Сколиоз – это системное заболевание соединительной ткани, характеризующееся искривлением позвоночника. По локализации сколиоз бывает верхнегрудной, грудной, грудопоясничный, поясничный и комбинированный.

        При сколиотической болезни ухудшается выносливость к длительной статической нагрузке, ухудшается подвижность ребер, грудной клетки в целом, что приводит к уменьшению жизненной емкости легких и снижению насыщения крови кислородом, увеличению внутригрудного и внутрибрюшного давления, а это уже отрицательно сказывается на деятельности центральной нервной системы и внутренних органов. Эти изменения сопровождаются снижением приспособленных возможностей организма, ухудшением сопротивляемости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, снижением работоспособности. У детей часто отмечается плохой сон и аппетит. Внимание у них понижено, координация движения нарушена. Лечение сколиоза представляет трудную задачу и должно проводится длительно и систематически. При своевременном и настойчивом комплексном лечении удается остановить прогрессирование сколиоза у 80% детей и подростков. Наилучший лечебный эффект достигается на ранних стадиях сколиоза (I-II степени).

Рекомендации:

• в процессе обучения необходимо выполнять режим разгрузки позвоночника, чередуя положение лежа и стоя;
• постоянно вырабатывать навык правильной осанки (нормальную осанку можно рассматривать как условный рефлекс, а это значит, что хорошей осанке надо обучать, это длительный процесс) – правильная осанка лечит сколиоз;
• контролировать выполнение врачебных рекомендаций каждым учеником;
• воспитывать положительное отношение к занятиям лечебной физкультурой и плаванию;
• создавать благоприятный психологический климат в классе для ровного и и хорошего настроения обучающихся, вселять веру в положительный исход заболевания;
• занятия лечебной корректирующей гимнастикой строить в соответствии с рекомендациями врача ЛФК с использованием различных физических упражнений: для формирования и закрепления навыка правильной осанки; для формирования стереотипа правильного дыхания; для формирования мышечного корсета (упражнения для мышц спины, живота).

              ОСОБЕННОСТИ  ДЕТЕЙ  С  СОМАТИЧЕСКОЙ  ПАТОЛОГИЕЙ

(заболевания органов пищеварения, дыхания, сердечно-сосудистой,

эндокринной, мочеполовой системы)

Для таких детей характерны:

• повышенная утомляемость;
• частые головные боли, боли в области сердца и животы;
• замедленное мышление;
• снижение познавательных интересов;
• пассивность на уроках;
• неуверенность в себе.

Рекомендации: Для такой категории больных детей оздоровление должно начинаться с

                           соблюдения норм и требований школьной гигиены:

• соблюдение режима дня – оптимальное время начала занятий, небольшая продолжительность пребывания в школе, кратность приема пищи;
• соблюдение соответствующего воздушно-теплового режима и проветривания, (в классных комнатах 18 С – 20 С, в рекреациях 17 С – 18 С );
• проведение ежедневной влажной уборки всех помещений;
• обеспечение нормируемых уровней освещенности рабочего места ученика, классной доски;
• организация рабочего места ученика – подбор мебели с учетом роста, определение места за партой с учетом остроты зрения, слуха, частоты простудных заболеваний;
• регламентация учебной нагрузки – оптимально составленное расписание уроков в соответствии с гигиенической оценкой, проведение утренней гимнастики, физминуток на уроках для снятия утомления, улучшения мозгового кровообращения и мобилизации внимания;
• проведение ежедневных прогулок, стимулирование двигательной активности детей;
• дневной сон;
• дополнительные каникулы в первых классах и дополнительные выходные дни для тяжелобольных детей;
• полноценное диетическое питание.

4.6.ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА У НЕКОТОРЫХ ДЕТЕЙ С ПРИСТУПАМИ ЭПИЛЕПСИИ

          Эпилепсия - тяжелое психическое заболевание, сопровождающееся судорожными приступами.

Учебная нагpузка должна быть обусловлена типом пpиступа - умственная деятельность подавляет эпилептическое возбуждение в коpе головного мозга( фокальные пpиступы), но может пpовоциpовать генеpализованные судоpожные пpиступы и абсансы.

Эмоции тоже имеют значение - отpицательные эмоции могут пpовоциpовать генеpализованные судоpожные пpиступы и абсансы, а положительные - "височный" пpиступ (психомотоpный).

Однако учебный пpоцесс не может пpоисходить без нагpузок и огоpчений, поэтому их следует огpаничивать, в основном, в случае обостpения пpиступов или неподдающихся лечению пpиступах,, особенно если установлено, что они действительно пpовоциpуются умственной деятельностью или эмоциями.

У большинства детей с эпилепсией и приступами интеллект практически не страдает. Само по себе наличие приступов (при отсутствии снижения интеллекта) не может быть основанием для снижения учебных нагрузок, в результате которого ребенок может получить образование ниже своих возможностей и не научиться работать в полную силу.

Вpеменные колебания успеваемости у детей с ноpмальной психикой может быть обусловлено учащением пpиступов, ухудшением ночного сна, побочным действием лекаpств, pазличными психологическими конфликтами.

У части детей с нормальным интеллектом все-таки могут pазвиваться некотоpые дpугие постоянные интеллектуально-мнестические и эмоционально-волевые наpушения, специфические для эпилепсии. У pяда детей в pазличной степени снижена память, они с трудом переключаются, медлительны при занятиях. Учебную нагpузку в начале занятий таким детям следует увеличивать постепенно, так как адаптационная фаза у них затягивается до 1-2 часов, особенно по утpам.

Как компенсация этим нарушениям мыслительного процесса развиваются черты характера в виде педантизма. У такого ребенка должно быть место в классе и дома для учебы, строго закрепленное за ним. К началу занятий на этом месте должен быть строгий порядок, к которому привык ребенок. В процессе занятий этих детей не следует торопить. Ошибочно принимать длительное молчание за незнание материала. Иногда можно задать такому ученику наводящий вопрос. Иногда полезно и целесообразно вовремя подсказать, расчленить большой вопрос на более мелкие и конкретные. Полезны частые повторения, направленные на закрепление пройденного мате риала. Если, как это часто бывает у таких детей, преобладает зрительная память, - большое значение имеет наглядность материала, использование зрительных впечатлений.

Когда затруднено включение в занятие - не менее трудным является и выход из него. Для этого не надо прибегать к безапелляционным указаниям и требованиям. Добиваться переключения внимания следует мягко, терпеливо, напоминая о других приятных и нужных видах деятельности.

Приверженность таких детей к порядку и дисциплине следует использовать для поиска их места в коллективе класса. Они могут приводить в порядок книги, ведать классной библиотечкой, ухаживать за растениями и заниматься другой деятельностью, требующей однотипных действий.

Дома они аккуратны и тщательны при порученной им регулярной уборке, уходе за одеждой и обувью. Выполнение точных и конкретных заданий приносит им большое удовлетворение, улучшает настроение, уменьшает возможность конфликтов с другими детьми. Такие дети могут научиться хорошо играть в шахматы и шашки.

Иногда требуется и помощь для "включения" привычки к чтению художественной литературы. Для этого сначала ребенку предлагаются книги с яркими иллюстрациями, крупным шрифтом и занимательным сюжетом. Затем, как бы исподволь, больные подводятся к чтению литературы по программе.

ОБЯЗАННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

Родители должны сообщить учителю о наличии и типе пpиступов у pебенка и пеpедать pекомендации вpача о том, надо ли вызывать скоpую помощь пpи пpиступе. Родители должны согласовать с учителем, должен ли он вызывать pодителей после пpиступа или в каком состоянии и чеpез какое вpемя после пpиступа pебенка можно отпустить домой. Пpедваpительно эти вопpосы лучше обсудить со мной.

Родители ребенка должны своевременно сообщать учителю о колебаниях в состоянии ребенка: возобновлении или учащении приступов, их характере, колебаниях настроения.

Если пpоисходит смена лекаpств или увеличение дозы - сообщите об этом учителю с пpосьбой обpатить внимание на явления пеpедозиpовки в виде сонливости, вялости или, наобоpот, pастоpможенности, гипеpактивности, невнимательности. С этой инфоpмацией затем зайдите ко мне для коppекции лечения.

Пpи необходимости пpиема лекаpства во вpемя пpебывания в школе сообщите об этом учителю и попpосите его пpоконтpолиpовать пpием у маленького или непослушного pебенка.

4.7.ДЕТИ С СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТЫМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ

Психологическое благополучие больного ребенка зависит от отношения его родителей к заболеванию и к самому ребенку в целом. Преимущественный тип воспитания в семье, где воспитывается ребенок с сердечно-сосудистой патологией – гиперопека, которая препятствует детям поддерживать отношения с другими людьми и учиться самостоятельно принимать решения, являлась преградой развитию независимого поведения. Такое отношение способствует инфантилизации и является помехой в приобретении социального опыта за пределами семьи.

Поскольку оценка детьми своего состояния в большей мере представляет копию родительской, то у детей отмечались фиксация на соматическом неблагополучии, «уход» в болезнь, ипохондрические жалобы, отрицательная прогностическая оценка выздоровления.

У детей с данной патологией чаще всего выявляется астенический тип изменения психических процессов, в основном, средней степени выраженности. У них отмечаются нарушения динамики психической деятельности, повышенная истощаемость, снижение функции процессов внимания, памяти, работоспособности в целом. Дети  предпочитают малоподвижные «настольные» игры и занятия с перерывами на отдых. У многих детей отмечается плаксивость, неуверенность в себе, недостаточная социальная приспособляемость, страхи. Некоторые дети проявляют большую реактивность, раздражительность, напряженность, нетерпеливость, завышенный уровень притязаний, но не всегда добросовестность и исполнительность, повышенный уровень ситуативной тревожности.

1.                                       4.8.ДЕТИ С САХАРНЫМ ДИАБЕТОМ
2.  
3.     Сахарный диабет – это заболевание, вызванное нарушением процесса функционирования эндокринной системы.

    При раннем возникновении заболевания может отмечаться замедление психического развития.

   В детстве и подростковом возрасте закладываются все основные черты личности, часто меняется тип деятельности, образ мышления, формируется осознание себя как личности, как члена человеческого сообщества с его определенными правилами, нормами и обязанностями, то есть происходит становление его личности, его «Я».

В период кризисов: 7, 11, 13 и 17 лет изменяется не только психическая и духовная жизнь ребенка, но также и  его поведение. Ребенок становится неуправляемым, с ним невозможно найти общий язык, появляется упрямство, негативизм, то есть отвержение всего, что предлагает взрослый. На фоне заболевания все проблемы обостряются еще больше.

Диабет накладывает отпечаток  и на самосознание детей, в частности на самооценку, на общения, на эмоционально-волевую сферу. Понимание своего отличия от  других в этот момент становится ярче и  болезненнее, скрытое чувство неполноценности вылезает наружу и превращает без того беспокойного ребенка в закомплексованного невротика. Особенно подростки из-за появления интереса к противоположному полу чувствуют свою особенность, скованность, которые могут быть совершенно безосновательны. Усиливается тревожность, появляются беспочвенные страхи, любая, даже самая незначительная неудача может послужить причиной возникновения нового комплекса неполноценности.
             Ребенок теряет уверенность в своих силах, происходит обесценивание своей личности, начинается скрытое самоуничижение, появляется чувство вины, чувство собственной ненужности. Ребенок замыкается в себе, остается один на один со своими проблемами, потому что боится быть непонятым, отвергнутым, ведь, как ему кажется, он «не как все». Здесь может иметь место и отрицание болезни, которое проявляется в несоблюдении режима и рекомендаций врачей. Ребенок может даже перестать делать инъекции инсулина. Все вместе это может привести к тяжелым психическим и соматическим нарушениям, исход которых непредсказуем.
              Таким образом, надо подчеркнуть, что полноценная жизнь диабетика зависит и от того, как ощущает он себя в обществе, как развивается, как строится его психическая жизнь, то есть от психо-эмоционального состояния.

4.9.ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

           Дети с нарушением зрения делятся на три группы: тотально слепые дети, частично видящие, слабовидящие.

В тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии.
                 Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.
Нарушение зрения часто вызывает снижение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения  отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также  оптическая дисграфия.

 Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития.
          Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и др.
         Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.
           По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.
          Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей.
Такая патология как слепота не может не отразиться на личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

 Слепые дети медленнее проходят стадии психического развития. Личностные кризисы переживаются ими тяжелее по причине наличия тягостного дефекта.

 Еще одной отличительной чертой слепых детей есть диспропорциональность. Это означает, что разные качества личности развиваются у больных детей не одновременно. Так, речь и мышление прогрессирует раньше, чем ориентация в пространстве. Таким образом, у незрячих школьников развивается неподвижность, скованность движений, неуклюжесть. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может  и мешает. Слепые дети часто начинают рано говорить и строить связную содержательную речь, в то время как ходьбе они учатся долго.

       Слепота влияет и на поведения детей. Они малоподвижны, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Привычная детская импульсивность и активность свойственна и незрячим малышам, но для них она более травматичная как в физическом (падения, удары о предметы и т.д.) так и в моральном плане (разочарование, обида, чувство жалости к себе, отчаянье). Но уже в 8- 10 лет слепые дети теряют свою подвижность, становясь более спокойными.

       В учебном процессе у незрячих школьников также отслежены специфические виды поведения. Они несдержанны, часто во время урока выкрикивают реплики с места,  перебивают собеседников в диалоге, могут неожиданно встать и пройтись по классу. Часто слепые ученики отвлекаются от урока, не умеют продолжить ответ одноклассника, забывают, о чем их спрашивали. Такое неумение долго концентрировать внимание говорит о том, что слепота мешает детям следить за происходящим вокруг.

     Свои эмоции слепые передают мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, проявляются непроизвольные навязчивые движения.

4.10.ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СГДВ)

                Термин «синдром дефицита внимания» (СДВ) говорит сам за себя: люди, страдающие СДВ, не в состоянии в течение долгого времени заниматься одним и тем же делом — их способность концентрировать внимание весьма кратковременна. Кроме того, они с легкостью отвлекаются на что-то новое. При СДВ очень короткий промежуток внимания/

При синдроме гиперактивности и дефицита внимания (СГДВ) — впрочем, сегодня этот термин является общепринятым для обозначения обоих понятий, СДВ и  СГДВ, — предметы и явления уже воспринимаются по-другому: речь идет о дефиците внимания, осложненном гиперактивностью.

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложненной беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы.

Чрезмерно активные дети с нарушением восприятия существенно отличаются от детей, которым свойственно «лишь» кратковременное внимание. Они не в состоянии хотя бы недолго посидеть спокойно, постоянно носятся туда-сюда, часто очень шумны и импульсивны. «Гиперактивные» дети, часто, в середине урока,  вдруг начинают прыгать или выкрикивать что-то, совершенно не относящееся к занятиям. Часто они «выпаливают» ответ прежде, чем учитель обратится к ним с вопросом. Поскольку степень сосредоточенности у них очень мала, они не усваивают большую часть того, о чем говорится на уроке, и часто отвлекаются на другие вещи, к примеру, на происходящее за окном класса.

Разумеется, это отражается на их школьных успехах. Для детей с СГДВ (и, соответственно, для их родителей) домашние задания превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны проблемы с грамотностью (дислексия) или со счетом (дискалькулия).

Эмоциональное состояние младших школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, запаздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, заниженной самооценке. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их, как правило, достаточно высокий интеллект. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. Следует иметь в виду, что ребенок с синдромом СНВГ не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается у таких детей в подростковом периоде, когда на первое место выходит импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью.

В подростковом возрасте у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания, как правило, гиперактивность сохраняется. В это время школьники проявляют разные типы поведения, порой совершенно противоположные: как безынициативность и бездеятельность, так и готовность любое дело довести до конца. Поскольку в своей жизни они уже испытали достаточно неприятия со стороны окружающих и до сих пор продолжают его ощущать, у многих из них развивается депрессия, причем временами настолько сильная, что таким подросткам грозит опасность суицида.

  По мере созревания структур головного мозга, примерно к 13-15 годам гиперактивность значительно уменьшается или исчезает совсем. Могут оставаться только суетливые движения у взрослого и/или неспособность зафиксироваться в одном положении на долгое время.

4.11.    ДЕТИ С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ ДИСФУНКЦИЯМИ (ММД)

     Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

      Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатации факта наличия легких нарушений в работе мозга.

      Общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом: общее замедление темпов роста мозга.

     Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.
                При ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:
1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

    Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления навсегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, то сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят “отключения”. К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда “мысли начинают разбегаться”, и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается.

Большая группа  школьников с ОВЗ имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД).