Пряжников Н.С.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(Учебно-методическое пособие)

Москва - 2007

Пряжников        Н.С.        Профессиональное        самоопределение:        теория        и практика. – М.: «Академия», 2007 . – с.

В пособии дается понимание «профессионального самоопределения». Подчеркивается активный характер субъекта профессионального самоопределения, выделяются психолого- педагогические условия формирования такой активности. Особое внимание уделяется активной позиции психолога и организации конструктивного взаимодействия с самоопределяющимся клиентом (подростком).

В пособии представлены также авторские методики активизации профессионального самоопределения и варианты программ формирования субъекта профессионального самоопределения в условиях работы с классом, группой, микрогруппой, а также – в индивидуальных профконсультациях. Рассматриваются возможности использования (включения) этих программ в различные модели предпрофильного и профильного обучения школьников.

Данное пособие может использоваться при подготовке психологов-ппрофконсультантов как на теоретических занятиях, так и при проведении спецкурсов и практических занятий. Пособие рассчитано также на школьных психологов (педагогов-психологов), классных руководителей, учителей-предметников, воспитателей, консультантов различных психологических центров и всех, кто интересуется вопросами профессионального самоопределения подростков и молодежи.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время актуальность профориентационной работы возрастает кс каждым годом. Развивающиеся в стране «рыночные отношения» требуют от самоопределяющихся выпускников (молодежи и всех, кто планирует свое профессиональной развитие) школ готовности к самостоятельному решению своих карьерных вопросов и умения выстраивать свою жизнь осознанно и самостоятельно.

В пособии представлены теоретические вопросы профессионального самоопределения, вопросы организации (Глава 1) и планирования профориентационной работы в школе (глава 2), даются рекомендации по проектированию профориентационных методов и программ работы со школьниками (Глава 3), даются примеры уже использующихся в разных условиях профориентационных программ (Глава 4), а также – описания различных групп авторских активизирующих методик профессионального и личностного самоопределения (Глава 5).

Особенностью данного пособия является то, что многие теоретические        вопросы подкрепляются соответствующими практическими методиками, что соответствует и названию работы –

«Профессиональное самоопределение: теория и практика». Другой особенностью пособия является то, что оно во многом дополняет другие наши работы, посвященные профориентационной проблематике, в частности, учебно-методическое пособие «Профориентация», выпущенное в издательстве «Академия» в 2005 году (Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005). Но если в пособии «Профориентация» больший акцент делался на освещение теоретических проблем, то в данном пособии несколько больший акцент делается именно на практических методиках и рассмотрении различных условий их проведения со школьниками.

Как уже отмечалось, в пособии большое внимание уделяется проектированию конкретных профориентационных программ. Пособие построено таким образом, что эти программы, опираясь на наши общие рекомендации, можно составлять из наших же авторских методик, в зависимости от решаемых психологом профориентационных задач. Мы считаем, что единообразные программы менее эффективны, чем вариативные, которые можно было бы каждый раз менять и адаптировать к конкретным аудиториям учащихся. Большое разнообразие авторских методик позволит это сделать без труда.

Наши методики называются активизирующими, т.е. призванными не только формировать более высокую заинтересованность в профориентационной работе и профконсультациях, но и частично обучать школьников самостоятельно решать свои проблемы. Сами представленные в пособии методики больше рассчитаны именно на практическую работу, хотя часть из них можно использовать и для исследовательских целей. В этой связи в общей характеристике каждой из групп наших активизирующих методик мы специально выделяем

«диагностические возможности методик», исходя из того. При этом важно отметить, что в отличие от традиционных диагностических средств (тестов, опросников и др.) наши методики предполагают достаточно развитый профессиональный и жизненный опыт использующего эти методы психолога, а также его умение «понимать» и даже «чувствовать» своих клиентов. Только тогда методики дадут психологу богатый материал для принятия профконсультационных решений (в научно-практических обследованиях) или для научных обобщений (уже в исследовательской деятельности).

После каждой главы в пособии даются контрольные вопросы для самопроверки обучающихся студентов и специалистов. В конце пятой главы представлены практические задания для формирования у

обучающихся начальных навыков проведения методик. Заметим, что все наши активизирующие методики не являются стандартизированными, т.е. допускают их значительную модификацию в использовании. Но как показывает опыт общения с психологами-практиками, использующими наши методы в своей работе, лучше, когда на начальных этапах освоения методик пользоваться нашими рекомендациями. И лишь затем, приобретя некоторый опыт и почувствовав уверенность, можно самостоятельно вносить в наши методики изменения, а в перспективе создавать на их основе свой собственные методы. Для этого в Главе 3 даются общие рекомендации по проектированию активизирующих профконсультационных методов.

Мы надеемся, что данное пособие будет полезно для всех специалистов, работающих с самоопределяющимися подростками, а также с теми людьми, которые решают свои карьерные вопросы в наше нелегкое время.

Глава 1. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

1. Общие тенденции развития профориентации

Культурно-исторический смысл возникновения проблемы профессионального самоопределения.

Для понимания того, что есть профессиональное самоопределение полезно задаться вопросом: когда и где должна была бы возникнуть профориентация? Первые лаборатории профориентации появились в 1903 году в г. Страсбурге (Франция) и в 1908 году в г. Бостоне (США). Обычно выделяются следующие причины появления этих первых профориентационных служб: бурный рост промышленности, миграция людей из сельской местности в города, проблема поиска работы, проблема отбора наиболее «подходящих» людей уже со стороны работодателей… Но все это причины скорее социально- экономические… Нам же интересно разобраться в том, каковы психологические причины возникновения профориентации? Что изменилось в сознании людей? - …

Главная психологическая причина появления профориентации заключается в том, что именно в этот период и именно в этих странах перед значительным количеством людей возникла проблема свободы выбора. Значительная часть населения направилась в города в поисках работы и столкнулась с ситуацией, когда появился выбор. Для многих раньше не было этой проблемы (за исключением отдельных людей, которые не хотели жить по заранее заведенному, патриархальному порядку). Таким образом, именно проблема свободы выбора, возникшая перед значительными массами людей являются важнейшей психологической причиной возникновения проблемы профессионального самоопределения. А профессиональная ориентация – это лишь способ помощь самоопределяющимся людям. Заметим, что

проблема самоопределения во многом и философская, поскольку найти свое призвание в профессии во многом означает найти свое место в мире и главное – сделать что-то ценное в этом мире, т.е. самореализоваться.

Развитие профориентации в России.

На примере России хорошо видно, как связаны уровень реальной свободы в обществе и уровень развития профориентации (см. подробнее

• Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005, С.7-12). В дореволюционной России (начала ХХ века) профориентации как системы еще не было и ею занимались в гимназиях и университетах лишь отдельные энтузиасты.

В 20-е годы Х1Х века, когда к власти пришли большевики, но еще не укрепились позиции И.В.Сталина, наблюдается относительная свобода (вся страна еще находилась в состоянии самоопределения). В 1922 году создается первое бюро по выбору профессии, а в 1927 году - первое бюро профессиональной консультации. Довольно быстро подобные службы возникают во многих крупных городах.

В период сталинского тоталитаризма (30-е – 50-е годы) профориентация свертывается, а многие специалисты репрессируются. В условиях, когда за человека многое в его жизни решает комсомол, партия и правительство, самому человеку самоопределяться почти не приходится. Таким образом, в условиях несвободы профориентация не нужна.

В годы хрущевской «оттепели» (конец 50-х – начало 60-х годов) вновь появляются относительные свободы и профориентация возрождается одной из первых среди других направлений практической психологии. Но время было упущено и отечественная профориентация заметно отставала от западной.

В период брежневского правления (конец 60-х – начало 80-х годов) отмечается некоторое ущемление свобод, но профориентацию уже не запрещают как в сталинский период, ее лишь ставят в определенные рамки. Это было время, когда на первый план пытались вывести не интересы самоопределяющейся личности, а интересы народного хозяйства, интересы обороноспособности и т.п. Понятно, что население (и особенно, молодежь) не очень-то откликалось на призывы партии и правительства.

В период горбачевской «перестройки» (вторая половина 90-х годов) появляется много свободы и первой среди различных направлений практической психологии по-настоящему возрождается именно профориентация. По всему тогдашнему СССР создаются более 60-ти региональных центров профориентации молодежи, начинается активная подготовка психологов-профконсультантов. Центры заработали, и это был, по сути, прообраз системы психологической службы страны.

Во время правления Б.Н.Ельцина (90-е годы) ухудшилось финансовое положение страны и значительной части населения. Профессиональные и карьерные выборы часто делались не по призванию, а по необходимости хоть как-то «сводить концы с концами». Мы рассматриваем это как особую разновидность несвободы. Профориентация не запрещается и не контролируется со стороны государства, но при этом почти перестает финансироваться. Многие центры профориентации молодежи разваливаются на глазах, а хорошо по тем временам подготовленные специалисты либо уходят в коммерческие структуры, либо занимаются частной консультационной практикой. Но параллельно развиваются службы занятости населения, поскольку в обществе возникает реальная безработица. К концу ельцинского периода эти службы даже начинают хорошо работать

(ситуация обязывала). Правда, тогда мало кого волновало, как помочь самоопределиться выпускникам школ, их лишь призывали быть

«предприимчивыми» и «адаптироваться к условиям рынка»…

В период правления В.В.Путина наблюдается некоторое оживление социально-экономической жизни (в основном благодаря значительному повышению мировых цен на нефть и газ, что позволило увеличить бюджетные расходы, в том числе, и на образование). Несколько улучшилась и финансовая ситуация многих граждан РФ, т.е. расширилась экономическая свобода, позволяющая думать не только о хлебе насущном. Это позволило какой-то части населения больше и чаще делать профессиональные выборы в соответствии со своими желаниями, а не только «по нужде». Профориентационная помощь вновь становится более востребованной, хотя до полной свободы еще далеко. В части школ вводится профильное обучение и профориентация подростков (уже как составляющая профильного обучения) вновь официально возвращается в школы.

Анализ развития профориентации в России позволяет сделать интересные выводы:

1. Уровень развития профориентации во многом связан с уровнем развития реальной свободы выбора в обществе.
2. Важную роль в развитии профориентации играет государство (профориентация рассматривается нами как основа государственной кадровой политики).
3. Развитие самой профориентации может (при определенных условиях) способствовать развитию и сохранению свобод в обществе. Одним из таких условий, является, на наш взгляд, определенная финансовая и статусная независимость самих профконсультантов, которая позволила бы им не идти на поводу у различных администраторов (которые распоряжаются деньгами) и идеологов

(которые контролируют все, что не вписывается в меняющиеся идеологические схемы), а самим решать, как помочь человеку найти достойное место в обществе и как, через главное дело своей жизни (через профессиональный труд), способствовать развитию (улучшению) данного общества.

Общая логика развития профориентации в странах с высокой психологической культурой.

Если обратиться к примеру Франции – страны, где долгое время теоретические и практические проблемы помощи молодежи в выборе профессии решались весьма успешно, - то можно условно выделить следующие этапы развития профориентации – этапы «смены основных акцентов в работе»: 1) в 20-е годы акцент делался на трудоустройстве (последствия войны, безработица); 2) в 40-50 гг. – определение профпригодности клиентов с помощью тестов (эпоха глобального

«тестологического бума»); 3) с 70-х годов – преобладающим направлением стало «воспитание у молодежи способности самостоятельно делать выбор»… Интересно, что уже в 60-70 гг. в рамках

«борьбы с тестоманией» стали даже появляться специальные частные бюро, где будущих клиентов обучали, как «лучше» и «правильнее» отвечать на вопросы тестов и, в итоге, более выгодно предстать перед работодателями…

В настоящее время в странах с пока еще невысокой психологической культурой «процветает тестирование» (в более развитых странах стараются переносить акцент на индивидуальные профконсультации).

Анализ американской профориентации и «психологии карьеры», показывает, что если уже к концу 70-х годов на теоретическом уровне

давно наметился отход от массированной психодиагностики, то на практике в основном все продолжают заниматься тестированием учащихся…

Правда, уже в последние годы даже в странах с развитыми психологическими службами вновь намечается некоторый возврат к поголовному тестированию… Объясняется это не столько появлением каких-то новых достоверных тестов, сколько устоявшимся представлением многих начальников, заказчиков и клиентов, что только тесты – являются настоящим научным средство помощи в выборе профессии. Даже в разработке самих тестов приходится «подыгрывать» потенциальным клиентам и заказчикам. В этой связи А.Г.Шмелев отмечает: «Любому новому тесту, каким бы он ни был передовым в научном отношении, в этих условиях очень трудно конкурировать с

«классическими» методиками, по которым накоплена огромная методическая литература. Даже новые компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств (например, гибкими возможностями настройки на конкретного испытуемого – свойствами так называемого «адаптивного тестирования»), с трудом пробивают себе дорогу   и   до   сих   пор   не   могут   сравниться   в   популярности   с

«классическими» методиками. Не случайно многие образцы современных компьютерных тестов являются не более, чем компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или

«карандашно-бумажных» методик» (Шмелев А.Г. и др., 1996, С.56).

В данной ситуации проще немного «подыграть» клиенту, начальнику или заказчику, чем переубеждать его. Тем более, что тесты все-таки позволяют решать ряд задач: при грамотном использовании они

могут дать определенную информацию о клиенте, с их помощью легко формировать мотивацию клиента на самопознание и т.п.1

Вероятно, современным профконсультантам все-таки следует готовить себя к неизбежности использования профориентационных тестов хотя бы для того, чтобы не «осложнять себе жизнь» в бесполезных «выяснениях отношений» с клиентами и начальниками и больше времени, талантов и сил уделять творческому подходу к своей работе…

Эволюция проблематики профессионального самоопределения.

В целом можно выделить примерно следующие этапы развития проблематики профессионального самоопределения, своеобразное перемещение акцентов в работе психологов-профконсультантов:

1. Конкретно-адаптационный этап, когда главным становится помощь клиенту в нахождении любой более-менее приемлемой по заработку работы. Это характерно для периодов социально- экономических бедствий и массовой безработицы. Работа консультанта часто сводится к работе «статиста», когда нужно просто выслушать клиента и предложить ему какие-то из имеющихся вакансий. Естественно, при наличии времени и других условиях возможна и более глубокая помощь, например, психодиагностическое обследование и даже психотерапевтическая поддержка (в идеале – помощь в обретении смыслов даже в таких вариантах, которые явно не соответствуют данному человеку…). Но часто для этого не хватает времени…

1 Как отмечает В.П.Зинченко, «Я предпочитаю определять коэффициент интеллектуальности не с помощью тестов, а по выражению лица. Несмотря на огромные усилия по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются инвалидными» (Зинченко В.П., 1995, С.15)…

2. Диагностико-рекомендательный. В основе – «трехфакторная модель Ф.Парсонса, где выделяются три основных фактора (условия) эффективной профконсультации: изучение требований профессии к человеку – первый «фактор», исследование качеств человека с помощью тестов – второй «фактор», сопоставление требований с качествами человека и выдача рекомендации о пригодности или непригодности к данной профессии – третий «фактор». При этом качества человека и требования профессии рассматриваются как относительно стабильные, что и служит основой для «объективного» выбора… Хотя реально, и качества человека меняются, и сама профессия может измениться (что вызывает сомнения при реализации такого подхода к консультированию подростков, которым еще долго предстоит учиться, а соответственно, многие профконсультационные рекомендации для них быстро

«морально» устаревают).

3. Искусственная «подгонка» человека и профессии, когда мало учитываются как требования профессии, так и особенности конкретного человека. Возможны следующие основные варианты реализации данного подхода: обман, манипуляция, агитация на непривлекательные профессии (были распространены в 60-80 гг. в СССР); умелая продажа себя на «рынке труда» (это, скорее, уже обман специально подготовленным человеком предприятий и государства в целом, например, сейчас - масса пособий по «эффективному построению карьеры», основанной на «умелой продаже себя работодателю»); разработка методик с элементами манипуляции (например, после обследования у многих «вдруг» выявляется интерес к «требуемым» профессиям…).
4. Диагностико-корректирующая,        диагностико-развивающая профконсультация. В отличие от диагностико-рекомендательной модели профориентационной помощи, основанной на неизменности качеств и

требований профессий, здесь делается попытка учитывать изменения в выбираемых профессиях, в их требованиях к человеку, а также учитывать изменения самого клиента (оптанта). Важной особенностью такого рода помощи оказывается возможность что-то улучшить в своей ситуации, корректировать свои качества, а также - постоянно корректировать свои выборы в зависимости от изменения требований профессии.

5. Учет изменяющегося общества. В дополнение к изменяющимся профессиям и изменяющемуся человеку происходит учет динамики общественных процессов. Сама профессия все больше начинает рассматриваться как средство для построения своего жизненного успеха, а также как средство для нахождения с помощью профессии своего места в данном обществе. Основные понятия, характерные для данного уровня развития профориентации являются: профессиональный и жизненный успех, карьера, образ жизни…
6. Учет изменения (развития) «ценностно-нравственного, смыслового ядра» самоопределяющегося человека. На данном уровне профориентационной помощи учитывается изменение представлений самоопределяющегося человека о самом смысле его профессионального выбора. Также учитывается не просто «успех», но и «моральная цена» за такой успех. Основными понятиями здесь становятся: совесть, чувство собственного достоинства, смысл жизни и выбираемой профессиональной деятельности.

Выход на более высокие (и более сложные) уровни развития профориентации порождает особые проблемы, в частности:

1. Неясность вектора развития (изменения) общества, когда сложно становится определить и свое место в таком «неопределенном» (или, лучше сказать, в «недосамоопределившемся») обществе. В такой ситуации важно формировать у клиента готовность к различным

вариантам самоопределения, а также - готовность ориентироваться не только в реальном обществе, но и хоть какие-то попытки прогнозировать (по-своему) изменение общества…

2. Неясность с идеалами личностного и профессионального самоопределения (к чему стремится, с кого брать пример…). Это прежде всего, столь нелюбимая и болезненная для многих психологов проблема

«элиты» (элитарных ориентаций). Между тем, еще Э.Эриксон писал, что для подростка очень важно определить для себя «аристократию» (образец «лучших людей») и «идеологию», чтобы обосновать свои жизненные выборы (Эриксон Э., 2000, С.251)…

2. Профессиональное самоопределение как поиск смысла

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями как самоакутализация, самореализация, самоосуществление,        самотрансценденция…        При        часто самореализацию, самоактуализацию и т.п. связывают с трудовой деятельности, с работой, а именно – с нахождением смысла в своей работе.

Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

При этом сразу обнаруживается парадокс самоопределения (как и парадокс счастья): найденный смысл тут же обесценивает жизнь (образуется как бы «пустота»). Поэтому, не менее важен и процесс поиска смысла, где отдельные (уже найденные) смыслы – это лишь промежуточные этапы процесса (сам процесс становится главным

смыслом – это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не как некое

«достижение»).

При более творческом подходе к своей жизни, сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов…

Одной из наиболее сложных (и одновременно творческих) проблем является поиск смысла для конкретного самоопределяющегося клиента. Но единого смысла (для всех одинакового) быть не может. Исключения составляют лишь эпохи войн и нравственных испытаний, когда народ или отдельные слои общества объединены единой идеей…

3. «Субъект профессионального самоопределения» и основные этапы его развития

Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова ( 1996):

4. Стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
5. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение “основными смыслами” человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ), что является важнейшим условием их будущей социализации. Заметим, что Д.Б.Эльконин, вслед за Г.В.Плехановым, писал о том, что «игра – это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло

историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин Д.Б., 1978). Правда, в современном мире все чаще наблюдается ситуация,   когда дети в своих играх все меньше воспроизводят деятельность взрослых (см. Карабанова О.А., 2005, С.197).. Вероятно, это связано с усложнением мира взрослых, когда утрачиваются прямые взаимосвязи качества и общественной полезности труда, с одной стороны, и уровня жизни работников, с другой стороны, когда даже деньги (в виде зарплаты) часто не отражают вложенного в них труда (см. Зарубина И.К., 2007).

6. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.
7. Стадия “оптации” (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется “оптантом”. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации “оптанта” вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А.Климов, “оптация - это не столько указание на возраст” сколько на ситуацию выбора профессии.
8. Стадия «адепта» - это профессиональная подготовкя, которую проходит большинство выпускников школ.
9. Стадия «адаптанта» - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.
10. Стадия «интернала» – это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уроне. Это стадия, о которой Е.А.Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член («интер-» и означает: вошел «внутрь», стал «своим»).
11. Стадия «мастера», когда о работнике можно сказать: «лучший» среди «нормальных», среди «хороших», т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.
12. Стадия «авторитета» означает, что работник стал «лучшим среди мастеров». Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.
13. Стадия «наставника» – высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращает такого специалиста в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста – это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития?

4. Основные факторы профессионального самоопределения

Е.А.Климов предлагает интересную модель – «восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (Климов Е.А, 1990, С.121-128),

которые характеризуют ситуацию профессионального самоопределения и определяют само качество профессиональных планов подростка: 1) учет своих склонностей (по сравнению с интересами, склонности более устойчивы); 2) учет способностей, внешних и внутренних возможностей;

3. учет престижности выбираемой профессии; 4) учет информированности о ней; 5) учет позиции родителей; 6) учет позиции одноклассников, друзей и сверстников; 7) учет потребностей производства («рынка»), а также 8) наличие определенной программы действий по выбору и достижению профессиональных целей – с личной профессиональной перспективы (ЛПП). ЛПП считается удачной в том случае, когда она строится с учетом всех перечисленных факторов.

В работе со школьниками факторы выбора профессии обозначаются в виде «восьмиугольника», а при оценке (или при самооценке) ситуации профессионального выбора линиями обозначаются связи ЛПП с теми или иными факторами (например, если ЛПП строится без учета данного фактора, то линия не проводится). В таком виде

«восьмиугольник основных факторов выбора» наглядно отражает консультируемого подростка и позволяет ему самому уточнить свои профориентационные проблемы (см. Главу 5, раздел 5.6).

5. Образ жизненного успеха как важнейший регулятор профессиональных выборов

Чувство собственного достоинства как «высшее благо» и возможный смысл профессионального самоопределения.

Еще Э.Фромм, рассуждая о «неотчужденном характере» (т.е. о полноценной личности), с сожалением, отмечал, что «ХХ век блистает отсутствием образов достойного человека в достойном обществе», т.к.

все сосредоточились на критике тех образов и идеалов, которые предлагались различными мыслителями в предшествующие эпохи (Фромм Э., 1992, С. 84). Но самоопределяющийся человек, особенно подросток, очень нуждается в таком образе.

Известный философ и социолог Дж.Ролз в качестве «первичного блага» выделяет чувство собственного достоинства и считает, что именно неразвитость или ущемление данного чувства лежит в основе как личных трагедий, так и неблагополучия общества. При этом само стремление быть уважаемым и достойным членом общества может реализовываться разными путями (Ролз Дж., 1995, С.385). Например, через утверждение собственного превосходства над другими людьми с помощью внешних символов элитарности (дорогой и модной одежды и предметов быта, связи с влиятельными людьми, особыми, «элитными» манерами поведения и т.п.). Все это может быть названо «псевдо- элитарностью», т.е. ориентацией на чисто внешнее сходство с так называемыми «успешными» людьми.

Можно было бы даже обозначить различные варианты соотнесения человеком себя с элитой: 1) как «превосходство» над другими людьми (быть лучше других); 2) как «сопричастность» к каким-то элитных (уже признанным большинством) группам и 3) как «пребывание вне» каких- либо элитных групп, как следование своему самобытному пути, когда сам человек является хозяином своей жизни (Пряжников Н.С., 2000, С.124-127). При этом, каждый человек вправе сам выбирать, какой вариант «элитарных ориентаций» быстрее приведет его к счастью (успеху, привлекательному образу жизни и т.п.). Интересно и то, что сам путь к успеху не менее важен достижения успеха, точно так же, как и самоопределение предполагает не только нахождение смысла своей жизни и профессионального труда, но и постоянный поиск, и уточнение этого смысла…

Но чувство собственного достоинства может реализовываться и через творческий труд, и через личностный поступок, и через реальную помощь близкому… Это ближе к тому, что называется «подлинной элитарностью», когда человек приближается к полноценной самореализации. Недооценка психологами проблемы элитарных ориентаций в формировании смысловой картины мира свидетельствует о непонимании роли таких ориентаций (прежде всего, ценностно- смысловых ориентаций) в самоопределении подростков, ведь известно, что подросток в своем стремлении к лучшему, к идеалу так или иначе вынужден выстраивать в своем сознании определенные социально- психологические иерархии. Но если это ложные иерархии, и соответственно, ложные ориентации, основанные на подражании псевдо-элите, то и самоопределение будет неполноценным.

Естественно, было бы нелепо утверждать какие-то «правильные»,

«истинные», элитарные ориентации: главное - отметить необходимость специального обсуждения с самоопределяющимися подростками данной проблемы, тем более, что у многих подростков в этом есть потребность.

Сама проблема деления людей на «лучших» и «худших» является одной из центральных и, одновременно, одной из самых болезненных для формирования ценностно-смыслового и нравственного ядра самоопределяющегося человека. Конечно, проще было бы делать вид, что данной проблемы не существует (это очень «неудобная» для обсуждения проблема), хотя уже всеми признано, что абсолютного равенства между людьми быть не может. Некоторые психологи, признавая факт неравенства, считают, что людей надо делить не по принципу «плохой» или «хороший», а по принципу «все люди – хорошие, но разные»… Однако и здесь самоопределяющийся подросток сталкивается в реальности с совсем иной картиной: кто-то лучше учится, кто-то – хуже, в подростковой любви предпочтения также определяются

по линии «лучший (более достойный) – «худший» (недостойный) и т.п. Идея одинаковой «хорошести» всех людей подходит скорее для работы с пациентами (в клинической и психотерапевтической практике), чем для работы со здоровыми молодыми людьми, ориентированными на реальное (а не терапевтически-иллюзорное) самосовершенствование.

Некоторые психологи, понимая несостоятельность идеи одинаковой «хорошести», заявляют, что каждый человек обязательно

«хорош» хоть в чем-то одном, но по другим характеристикам он может и уступать другим людям, т.е. быть «хуже» их. Такая точка зрения представляется более разумной, хотя если для самого подростка ущербность по какой-то характеристике гораздо более значима, чем его же превосходство по другой характеристике, то переживаний для подростка от этого меньше не становится, т.е. опять же он страдает... При этом само страдание часто и является важнейшим условием развития молодого человека, особенно условием его нравственного развития.

Роль современных средств массовой информации (СМИ) в формировании профессиональных и жизненных устремлений самоопределяющейся личности.

Современные средства массовой информации (СМИ) являются мощным средством воздействия на сознание самоопределяющейся молодежи (и не только молодежи). СМИ могут выступить в качестве союзника психологов-профконсультантов, позволяя через циклы телепередач, через специальные рубрики в периодической печати и т.п. в интересной и дискуссионной форме рассматривать важные проблемы профессионального и личностного самоопределения перед широкой аудиторией. Но СМИ могут во многом и перечеркивать усилия

педагогов и психологов, направленные на формирование полноценного, социально активного субъекта самоопределения, формируя в итоге

«стандартного человека», ориентированного на ценности «массового общества».

Как отмечает Р.Миллс, «Массовые средства общения проникли не только в область нашего познания внешней действительности, они проникли в область нашего самопознания… они подсказывают человеку… они подсказывают ему, каким он хотел бы быть, т.е. формируют его стремления… и подсказывают ему, как этого достигнуть, т.е. внушают ему пути и способы осуществления желаний» (Миллс Р., 1959, С.421-422)… В этом случае СМИ должны рассматриваться в качестве        реального «конкурента» профконсультантов. Соответственно, психологи-профконсультанты должны осознать опасность такой конкуренции и искать способы противодействия манипулятивному воздействию зависимых от обанкротившейся власти и от олигархов СМИ.

Вот как оценивает современную российскую прессу Б.С.Братусь:

«Наша пресса заражена сегодня губительной бациллой насмешки над всем и над всеми. Это носит какой-то болезненный характер. Не давая возможности разобраться в происходящем, людей втягивают в это всеобщее осмеяние и насмехательство» (см. Интервью с Б.С.Братусем, 1998, С. 15).

Если выразиться образно, то, к сожалению, «силы зла и разложения» уже давно взяли на вооружение смех, юмор, иронию и, следует признать, используют их весьма искусно для манипуляции общественным сознанием, особенно в среде молодежи. Вопреки старым представлениям, смех не всегда побеждает зло: сам смех может быть злым и даже болезненным… Отмечая особую роль смеха в развитии человеческой культуры, Л.В.Карасев в своей работе «Философия смеха»

все-таки замечает: «Смеясь, мы подчиняемся чужой воле – воле смеха… Не мы свободны, а смех. Это он волен распоряжаться нами, подчинять своей власти, навязывать свои иллюзии и надежды. Смех перед опасностью – смех сильного, однако и он не должен обмануть нас.

«Мера» смеха для каждого человека различна, но неизменным остается главное – самостоятельность смеха и его власть над нами» (см. Карасев, 1996, с. 199-200).

Смех оказался прекрасным средством для подавления воли людей, особенно тех людей, которые боятся своих собственных мыслей и чувств и стремятся быть ближе к «сильным» (смеющимся) личностям.

Подросток в своих профессиональных и жизненных выборах часто ориентируется на мнения тех, кого он считает «сильными» и

«успешными» в данном мире. Но нередко оказывается, что такие люди часто достигают своего внешнего благополучия сомнительными путями. Часто при этом они сами интуитивно чувствуют свою внутреннюю ущербность и именно с помощью смеха пытаются опошлить более достойные пути достижения жизненного успеха, на которые сами они оказались (по разным причинам) не готовы. Поэтому, важнейшей психолого-педагогической задачей является формирование у подростка иммунитета против такой пошлости, а также готовности отличать подлинный успех (при сохраненной совести и чувстве собственного достоинства) от мнимого (когда человек самоутверждается лишь через внешние символы успеха, за которыми – духовная пустота)

Только в этом случае учащийся не будет зависеть от мнения окружающих (например, от мнения своей «тусовки») и в ответственные моменты жизни сможет продемонстрировать свою готовность к действительно нравственному поступку, что и будет основой для чувства его собственного достоинства (как важнейшей этической категории). Все

сказанное        еще        в        большей        степени        относится        к        преподавателю психологии, к психологу-практику и к профконсультанту …

6. Социально-психологические и профессиональные

«пространства» самоопределения личности

Различные типологии профессионального и личностного

самоопределения.

На сегодняшний день наиболее популярная в России типология принадлежит Е.А.Климову, который выделил пять сфер труда по принципу взаимодействия человека с преимущественным предмету труда (Климов Е.А., 1990, С.110-115): 1) человек – природа; 2) человек – техника; 3) человек - знаковые системы; 4) человек - человек и 5) человек - художественный образ. Интересно, что в зарубежных типологиях часто выделяются похожие сферы труда. Но при этом добавляется и нечто новое. Например, такой «тип профессиональной среды» как «предпринимательский» (у Д.Холланда), а в более ранних типологиях – еще и сферы «политики» или «религии» (у Э.Шпрангера) и т.п. Анализ таких типологий показывает, что они во многом отражают культурно-историческую ситуацию, сложившуюся в данном обществе. А это значит, что типология Е.А.Климова, при всей ее привлекательности, эффективности и привычности все-таки немного устарела и не отражает ситуацию, сложившуюся в современной России.

Чтобы профконсультант опирался на более адекватную ситуации типологию следует либо специально разрабатывать новую типологию, либо искать какую-то универсальную типологию, адекватную разным культурно-историческим ситуациям.

Различные варианты планирования профессионального развития.

Для начала полезно разобраться, чем принципиально отличаются понятия «профессиональный выбор», «личный профессиональный план» и «личная профессиональная перспектива».

Профессиональный выбор ориентирован на ближайшую перспективу. Например, выбор конкретного профессионального учебного заведения. Далее может быть выбор (уточнение) специальности, кафедры, факультета… В ходе обучения могут быть и другие выборы: научного руководителя, места производственной практики. Различных спецку4рсов и т.п. По окончании – выбор места работы. Таким образом, вся карьера – это чередующиеся выборы. Следовательно, нельзя утверждать, что неудачный выбор профессии сделает неудачной и всю жизнь. Даже неудачный выбор можно во многом подкорректировать другими (последующими) выборами. Хотя конечно, лучше поменьше делать таких неудачных выборов.

Профессиональный план – это четкая последовательность действий по достижению конкретных целей, вплоть до того, что можно спланировать по конкретным дням и часам посещение «дней открытых дверей»», встречу с профконсультантом и т.п. План часто позволяет представить сложные (на первый взгляд) профессиональные цели в виде более простых действий (или задач), которые вполне понятны и просты в реализации.

Профессиональная перспектива более обобщенна, она обычно бывает ориентирована на отдаленное будущее, поэтому – менее конкретна. Профессиональная перспектива обычно более оптимистична (само слово – «перспектива» содержит в себе что-то хорошее, желательное). Часто именно на основе перспективы разрабатываются

различные (более конкретные планы). При этом перспеке5тива может быть одна, а планов для реализации этой перспективы – несколько. И здесь уже возникает проблема выбора наиболее удачных планов.

И в основе профессиональных перспектив, и в основе профессиональных планов, и даже – профессиональных выборов лежат ценностно-смысловые ориентации данного человека. Каждый раз он как бы задает себе вопрос: а позволит ли данный выбор, план или перспектива прийти к желаемому образу жизни, к успеху?

Ниже представлены основные варианты планирования профессионального развития:

14. Целевой вариант, когда человек больше ориентируется на сложные и престижные цели, но мало учитывает свои реальные возможности. Поэтому данный вариант можно назвать «романтическим». Часто такие планы бывают труднореализуемыми, поэтому профконсультанты пытаются переориентировать клиентов на более реалистичные цели. Но иногда, если клиент является сильной личностью, сложные цели могут мобилизовать его и он быстро расширяет свои возможности (работает над собой) для того, чтобы реализовать даже таки сложные планы. Но это получается не у всех.
15. Реалистический вариант. Здесь человек, наоборот, не ставит перед собой сложные цели, а больше учитывает свои реальные возможности и как бы подбирает профессиональные цели под эти возможности. Обычно такие скромные цели человек достигает, хотя нередко и сожалеет о том, что даже не попробовал достичь боле интересные и сложные цели. Иногда бывает и так, что человек, уже начав реализовывать такие планы, обнаруживает в себе более интересные возможности. И тогда возможны другие, более сложные выбор и планы, т.е. вполне допустима корректировка планов.
16. «Событийный подход», в основе которого лежит интересная идея о том, что вся жизнь – это череда взаимосвязанных (и взаимодетерминированных) событий. Событие понимается как относительно компактное по времени, но очень важное (значительное, яркое) дл всей жизни человека. Нередко уже зрелые или пожилые люди, вспоминая свою жизнь, выделяют именно такие яркие события (а всю жизнь во всех ее деталях вспомнить довольно сложно), Иногда даже говорят, что если в жизни не было таких событий, то и жизнь не получилась. Имеется даже интересная методика (см. Головаха Е.И., Кроник А.А., 1984), где из событий прошлого, настоящего и предполагаемого будущего выстраивается «жизненная транспектива», которая потом анализируется вместе с клиентом и определяются (а иногда – и планируются) наиболее важные события жизни.
17. «Сценарный подход», в основе которого – типичные жизненные сценарии, ориентируясь на которые многие люди планируют свою жизнь. Эти сценарии задаются данной культурой и являются своеобразными образцами, по которым можно жить (см. Берн Э., 1988, С.285-351; Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005, С. 154-160). Особенность многих сценариев в том, что общество одобряет большинство из них, поэтому, человек, который планирует свою жизнь по таким образцам понятен для окружающих и у него гораздо меньше проблем, чем у тех, кто планирует жизнь как-то необычно, самобытно, творчески.... С одной стороны, человек не реализует свое право быть «субъектом» самоопределения, поскольку следует уже готовым образцам. Но, с другой стороны, большинство людей не готовы быть полноценными

«субъектами» самоопределения - это, к сожалению, реальность, связанная и с недостаточной профориентационной работой. И тогда таким людям готовые сценарии часто помогают хоть как-то самоопределиться в нашем сложном мире. У них правда, еще остается

возможность выбора наиболее привлекательного сценария, т.е. хоть какую-то субъектность в самоопределении они проявляют.

18. Творческий вариант планирования профессионального развития. Здесь в основе – стремление построить жизнь самобытную, мало на что похожую. Чем оригинальнее профессиональные и жизненные планы и их реализация, тем они интереснее для окружающих, и тем больше оснований человеку гордиться, что его жизнь уникальна и другой такой жизни ни у кого нет (а значит, он прожил не зря). Главная проблема при реализации такого творческого подхода в том, что окружающим это мало понятно и нередко творческий человек бывает одинок, а то и осуждаем со стороны большинства окружающих. Например, творческому человеку не   интересно   без   переживаний   (без   «трагедийности»   жизни),   без

«»неожиданных   поворотов   судьбы»,   без   внутренних или   внешних

«проблем», которые надо преодолевать (а потом этим гордиться) и т.п. Но всем ли это интересно?

И, тем не менее, именно такой вариант пропагандируется многими мыслителями гуманистического направления и даже рассматривается как некий идеал самоопределения, самореализации, самотактуализации, самотрансцендентности и т.п. Правда, для большинства такой «идеал» сложен и непривлекателен. Поэтому в реальной профконсультационной работе психолог должен говорить о таком варианте планирования профессионального развития очень осторожно. И одновременно, не сказать об этом тоже нельзя. Предлагается примерно такая схема разговора с клиентом. После установления доверительного контакта с клиентом, быть может даже и не на первой консультации, можно кратко обозначить разные варианты (как бы расширить общий кругозор клиента), обозначив «плюсы» и «минусы» каждого варианта. Возможно, клиент заинтересуется какими-то вариантами, и тогда с ними можно поработать подробнее. Вполне возможно, что, начав с привлекательных

и сложных вариантов, клиент потом все-таки перейдет к более простым, понятным и доступным. Это ведь тоже процесс поиска и он может не однозначным.

7. Основные ошибки и предрассудки при планировании карьеры

Е.А.Климов выделяет следующие основные затруднения и ошибки при выборе профессии (Климов, 1990, с. 128-134):

19. Отношение к выбору профессии как к выбору постоянного островка в мире профессий. Это порождает ощущение «фатальности» выбора. Когда неудачный выбор может перечеркнуть всю жизнь. На самом деле вся жизнь – это постоянно чередующиеся выборы (по Д.Съюперу). Еще К.Маркс выступал против «призвания», закрепляющего человека за определенной трудовой функцией и призывал к тому, чтобы человек в ходе жизни постоянно осваивал все новые и новые виды деятельности и именно это обеспечивает его

«гармоничное развитие». Он даже писал, что «природа крупной промышленности требует постоянного движения рабочей силы», когда

«каждые пять лет работник вынужден будет менять профессию», что связано с постоянным изменением и развитие самого производства. Частично прогнозы К.Маркса подтвердились и на современных предприятиях успешные карьеры чаще складываются у тех, кто осваивает хотя бы смежные профессии.

20. Предрассудки чести, когда некоторые профессии считаются

«постыдными», предназначенными для людей «второго сорта». Данная проблема сложна, но надо понимать, что каждый труд важен для общества. Недаром на цивилизованном Западе все чаще такие непрестижные профессии как «мусорщик» оплачиваются достаточно высоко и, наоборот, работники престижных творческих профессий

далеко не всегда получают высокие зарплаты. Одно из объяснений: сама творческая работа уже является высокой наградой и потом. Если все захотят быть престижными творцами, то кто будет мусор убирать?... По поводу мусора можно также заметить, что культура вообще начинается с того, что производимый мусор не оставляется, а убирается или энергия мусора как-то аккумулируется в иное качество.

21. Выбор профессии под прямым или косвенным влиянием товарищей. С одной стороны, следует прислушиваться к мнению друзей, которые хорошо знают друг друга и иногда дают честные и обоснованные советы. Но часто, ориентируясь на мнение товарищей, подросток делает такие же профессиональные выборы, как и они – это называется выбор «за компанию». И если сам товарищ даже обосновал для себя свой выбор, то это не означает, что и его друзья должны за ним следовать. Все-таки у каждого человека должен быть свой выбор, свое счастье.
22. Перенос отношения с человека – представителя той или иной профессии – на саму профессию. Например, у подростка есть знакомый взрослый – прекрасный человек, занимающийся наукой. И тогда подросток начинает думать, что все ученые – прекрасные люди. Хотя известно, что часто в творческих профессиях работают люди с очень непростыми характерами, что нередко порождает непростые взаимоотношения в трудовых коллективах (зависть, склоки, откровенную травлю наиболее творческих работников и т.п.). И общаться с такими людьми достаточно сложно. Поэтому в дальнейшем могут возникнуть сильные разочарования. Надо помнить, что далеко не всегда сама профессия собирает в свои ряды наилучших людей. А прекрасные (умные, порядочные) люди есть в каждой профессии, даже в среде ученых.
23. Увлечение какой-то внешней или какой-то частной стороной профессии. Например, в профессии геолог школьника может привлечь возможность путешествовать, но при этом не учитывается, что у геолога много кропотливой и даже рутинной работы, связанной с тончайшими наблюдениями, химическими анализами, записями и обработкой результатов. Поэтому следует учитывать все разнообразные характеристики будущей профессии.
24. Отождествление школьного предмета с профессией (или плохое различение этих реальностей). Конечно, в идеале учебные предметы должны выполнять и профориентационную роль, т.е. ориентировать школьников в соответствующей профессиональной деятельности. Но реально многие учебные предметы преподаются слишком академично и фактически оторваны от практики. Например, история как учебный предмет далеко не всегда соответствует работе настоящего историка, буквально «страдающего» (имеются в виду «творческие муки», которые являются естественным и даже счастливым состоянием для ищущего человека) от неспособности понять специфику той эпохи, в которую он сам живет. Само образование обычно носит более консервативный (и даже        догматичный)        характер,        когда        учеников и                студентов больше знакомят с консервативной частью данной науки или данной сферы производства, тогда как реальная практика больше ориентирована на решение        конкретных        проблемных                вопросов.        И        решение        этих проблемных практических вопросов предполагает особые сложности профессионального общения с коллегами, руководителями, заказчиками, клиентами и другими людьми, о чем в школе говорят явно недостаточно. 7.Устаревшие                представления                о                характере                труда        в        сфере материального производства. Е.А.Климов имел в виду то, что многие технические        профессии                ранее        включали        значительный        элемент

«ручного» и даже рутинного труда, а также были связаны с не очень

благоприятными условиями (повышенной загрязненностью, шумом, травмоопасностью и т.п.). На многих современных предприятиях работники работают в гораздо более комфортных (эргономичных) условиях и недаром даже появился термин «синие воротнички», когда можно работать, если и не в белых рубашках, но вполне прилично одетыми. Ведь на современном производстве все больше технологических процессов автоматизируются и не требуют, как раньше, больших физических и  психофизиологических затрат.

8. Неумение разобраться, отсутствие привычки разбираться в своих личных качествах (склонностях, способностях, подготовленности). Конечно, дело это непростое, - отмечает Е.А.Климов. Но явный не учет своих склонностей и своей готовности часто приводит к тому, что намеченные цели не достигаются или за достижения приходится сильно расплачиваться своим здоровьем и нервами, что никак не вяжется с успешным выбором, приносящем удовлетворение и счастье человеку.
9. Незнание или недооценка своих физических особенностей и недостатков, существенных при выборе профессии. Здесь также возможны трудности при достижении намеченных целей и трудности уже в самой профессиональной деятельности. Например, работа, требующая отличного здоровья, выносливости, стрессоустойчивости может вызвать у неподготовленного человека не только нервные срывы и психические заболевания, но и привести к авариям и катастрофам, которые могут иметь весьма тяжелые последствия для окружающих.
10. Незнание основных действий, операций и порядка их выполнения при решении, обдумывании задачи о выборе профессии. И тогда возникают ситуации, когда человек хочет правильно выбрать профессию, но действует скорее хаотично, чем энергично, когда при внешней видимости какой-то активности результат может оказаться не удачным. И здесь могут помочь не только отдельные советы и

консультации специалистов, но в идеале – систематическая профориентации оная работа. А со стороны самоопределяющегося человека важна активность по поиску тех специалистов, которые могли бы квалифицированно помочь в правильном профессиональном и жизненном выборе.

К типичным ошибкам, выделенным Е.А.Климовым, можно добавить и другие ошибочные действия многих самоопределяющихся людей:

11. В поиске консультантов и советчиков нередко обращаются в коммерческие психологические центры, где с клиентов (школьников и их родителей) берут достаточно высокие гонорары. Дело в том, что не всегда большие гонорары соответствуют качественной помощи.
12. Излишнее доверие к психологам-профконсультантам, которые хотя и стараются оказать эффективную помощь, но тоже не всегда удачно это делают. Например, в платном консультировании, чтобы как- то оправдать высокие гонорары, консультант строит свои взаимоотношения с клиентом на откровенной манипуляции (очаровывает его и навязывает свои выборы или забалтывает его красивыми разговорами, а то и просто банально тестирует его с помощью экзотических зарубежных тестов и выдает наукообразные, но малообоснованные рекомендации). Конечно, мы не советуем настороженно относиться к профконсультантам (в том числе, и к частнопрактикующим), но по возможности, следует иногда и перепроверять их рекомендации, а главное – понимать, что ответственность за выборы лежит на самом самоопределяющемся человеке.
13. Неспособность и нежелание задумываться о перспективах развития общества (и производства). При этом часто выборы делаются с ориентацией на сегодняшний день, когда востребованы одни профессии,

но в дальнейшем эти профессии могут оказаться избыточны (по законам рынка, когда чего-то слишком много, то это теряет свою ценность и

«рыночную цену») или появится потребность в других профессиях. Сложность подобных прогнозов социально-экономического развития общества связана часто со страхом реально взглянуть на ситуацию в нашей стране. Поэтому полноценное самоопределение – это часто преодоление в себе страха размышлять о проблемах того общества, в котором человек и собирается найти своре место.

Контрольные вопросы к Главе 1:

1. Каковы психологические причины возникновения профориентации как особого научно-практического направления в начале Х1Х века в странах или Западной Европы и Северной Америки?
2. Что важнее для полноценного профессионального самоопределения, нахождение смысла в выбираемой профессии или нахождение смысла в самом поиске смысла? Почему?
3. Каждого ли выпускника школы можно назвать «субъектом профессионального самоопределения»?
4. Какую роль в формировании образа профессионального и жизненного успеха играют современные средства массовой информации?
5. Должен                        ли        психолог-профконсультант        рассматривать сомнительные        варианты        планирования                карьеры                (криминальные        или предполагающие сильные унижения при совершении карьерных шагов)? Можно ли считать «ошибкой» при выборе профессии ориентацию школьника        на                любимый        предмет        или        на        любимого        учителя,

преподающего определенный предмет? Почему?

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

1. Цели и задачи профессионального самоопределения

Условно можно выделить следующие основные группы задач профессионального самоопределения: 1) информационно-справочные, просветительские; 2) диагностические (в идеале – помощь в самопознании); 3) морально-эмоциональная поддержка клиента; 4) помощь в выборе, в принятии решения.

Каждая из этих задач может решаться на разных уровнях сложности: 1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора); 2) проблема решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже является частичным субъектом самоопределения)…

3) постепенное формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои проблемы (клиент становится подлинным субъектом).

Например, при решении информационно-справочной задачи на первом уровне клиенту просто сообщается нужная информация (это тоже помощь!), на втором уровне – психолог вместе с клиентом анализирует определенную информацию, на третьем уровне – психолог объясняет клиенту, как самостоятельно получить необходимую информацию (какие задавать вопросы специалистам по данной профессии, куда обращаться и т.п.).

Чтобы выйти на третий уровень помощи часто надо сначала организовать взаимодействие с клиентом на втором уровне. К сожалению, иногда приходится помогать клиенту, ограничиваясь только

первым уровнем (например, в случаях, когда надо принимать быстрое решение, а времени для этого не хватает…).

Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения - постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация «за один присест» – это

«профанация»). Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование», но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось, важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействие конкретному выбору, но и формирование способности совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы моральное воодушевление клиента для первых шагов на пути к своим целям. А также первоначальный контроль за успешностью этих шагов. Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного становления.

Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у клиента готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к

«самотрансценденции» – по В.Франклу)…

2. Организационные принципы профориентации

Как известно,   принципы   задают   систему   «ограничений»   и

«дозволений» в работе специалиста. В структуре методологического знания сами принципы определяются после выделения целей и смыслов деятельности (общефилософский уровень), а также – после уточнения предмета и метода деятельности (конкретно научный уровень). И уже после этого, на основе этих принципов разрабатываются конкретные технологии исследования и практической деятельности, т.е. принципы как бы задают определенные «рамки», и даже обозначают сам «вектор» работы, позволяющий достигать намеченные цели.

Различные авторы выделяют принципы профессионального консультирования. Ниже, на нескольких примерах мы покажем, что идея учета разнообразных реальностей (фактически, принцип «реализма») присутствует везде, а иногда эту идею можно обнаружить даже в разных по своим формулировкам принципах.

Например, Е.А.Климов выделил следующие основные принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии: 1) культивирование полной психологической структуры труда; 2) воспитание равного уважения к разным видам профессионального труда как социально равноценным; 3) знакомство с профессиями как органичным звеном формирования мировоззрения; 4) опора на формирующий, воспитательный подход (в противовес «отсеивающему» подходу); 5) помощь человеку не как компенсация его «беспомощности», а как активизация его жизненной позиции; 6) последовательная реализация права и возможностей подрастающего человека на сознательный и свободный выбор профессии в связи с реалистичной оценкой им себя и конкретной жизненной ситуации; 7) сочетание массовых форм работы с

групповым и индивидуальным подходами (Климов, 1985, С.6-8). Особенно интересен для нас шестой принцип, где говорится о

«реалистичной оценки себя и конкретной жизненной ситуации». Правда, писал об этом Е.А.Климов еще в советский период, но «принцип реалистичности» уже, фактически, был обозначен, тем более, что и в советское время были свои сложности в понимании «реалистичности» социально-экономической ситуации.

Можно выделить целую систему принципов профессионального самоопределения, включающую следующие основные блоки (см. Пряжников, 1995, С.31-34):

1. Конкретно-методологические: 1) культурно-историческая обусловленность самоопределения; 2) личностно-индивидуальный подход к клиенту; 3) системность; 4) системность; 5) постепенность (предполагающая учет реальной ситуации развития клиента); 6) приоритет ценностно-нравственных ориентаций в самоопределении (также предполагается учет уровня нравственного развития конкретного клиента).
2. Организационно-управленческие принципы делятся на две подгруппы:

Первая        подгруппа        –        принципы        организации профконсультационной помощи: 1) многообразие форм и методов работы; 2) «экологичность» (нравственность, ориентация на этически приемлемые цели работы); 3) преемственность (учет предшествующего опыта); 4) гибкость; 5) выделение приоритетов; 6) самоактивизация (и ответственность) различных субъектов системы профориентации; 7) формирование профессионального содружества; 8) гибкость, готовность к разумным компромиссам (близко к принципу конкретности и принципу реализма); 9) действенный оптимизм и разумная самоирония;

10) взаимосвязь принципов (близко к принципу системности).

Вторая подгруппа – принципы организации подготовки кадров профконсультантов: 1) способствование творческой самореализации специалистов; 2) соединение теоретической подготовки с методологической и практической (с постепенным формированием готовности к самостоятельному конструированию средств своей профессиональной деятельности); 3) учет имеющегося у обучающихся специалистов профессионального и жизненного опыта (близко к принципу реализма); 4) формирование полноценной ценностно- нравственной основы профессиональной деятельности.

3. Конкретно-практические принципы: 1) учет реальной аудитории и особенностей конкретных клиентов; 2) учет реальных условий использования конкретных методик; 3) учет собственной готовности к оказанию помощи со стороны консультанта; 4) чередование различных форм и методов работы; 5) учет характеристик самой используемой методики (ее динамичности, привлекательности и др.); 6) взаимодополняемость        методов        (сочетание        собственно профориентационных и вспомогательных методик); 7) диалогичность профконсультационной работы; 8) приоритет активизирующих методов. Заметим, что в данной группе первые три принципа напрямую соотносятся с идеей учета реальных условий работы консультанта и, фактически являются конкретизацией «принципа реальности».
4. Этические принципы: 1) «не навреди»; 2) не навешивай оценочных «ярлыков»; 3) стремись к доброжелательному пониманию клиента (уточнение принципа «безусловного принятия клиента»); 3) конфиденциальность; 4) сочетание добровольности и обязательности при использовании определенных методов; 5) не выясняй отношений с коллегами в присутствии клиентов; 6) уважительно относись к любому клиенту (учитывай его реальные особенности); 7) не самоутверждайся

за счет клиента; 8) уважай себя как специалиста (профконсультанта) и как личность.

Принцип «реальности».

Как видно из приведенных выше примеров, многие принципы включают в себя идею учета различных реальностей ситуации профконсультирования. В этой связи, уместно было бы говорить об учете этих реальностей как «метапринципе» профессионального консультирования. Фактически, при решении любой консультативной задачи приходится сначала «понять» (а иногда и «прочувствовать») реальную ситуацию консультирования и конкретного клиента, а лишь затем попытаться ее как-то улучшить. А в более полном (идеальном) понимании принцип реальности предполагает не только правдивую оценку наличной ситуации, но и создание новой реальности,    как в плане взаимодействия с клиентом, так и в плане улучшения ситуации его самоопределения.

В психологии и педагогике на основании принципов разрабатываются технологии, а также индивидуальные средства профессиональной деятельности. При этом принципы, являясь производными от ценностно-смысловых установок, целей и предмета деятельности, должны лучше организовывать деятельность и психолога- исследователя, и проектировщика психотехнологий, и психолога- практика. И в этом смысле, деятельность психологов и педагогов становится целесообразной.

Но в современной ситуации, сложившейся на российском рынке труда, все более запутанными и противоречивыми становятся цели одного из важнейших направлений психологической практики - профессионального консультирования. С одной стороны, декларируется

помощь в профессиональном и личностном самоопределении, часто понимаемом как нахождение своего призвания и личностного смысла в реализации своих сил на благо общества. С другой стороны, реально многие подростки и молодые люди, выбирая профессию, ориентируются больше на ценности комфорта и заработка, мало заботясь о своем призвании и,  тем более, о служении своей стране.

Еще больше «усугубляют» ситуацию родители многих молодых людей, настойчиво ориентируя их на высокодоходные профессии (часто сомнительные в этическом алане), мало заботясь о том, насколько эти профессии соответствуют интересам и способностям их детей, насколько дети смогут реализовать свой реальный (нередко достаточно высокий и духовно богатый) потенциал в этих видах деятельности. А «укрепляют» такие настроения современные российские средства массовой информации (СМИ). Отсюда, возникает необходимость специально разобраться, как соотносятся научные и «житейские» представления о сущности профконсультационной помощи.

Анализ различных систем этих принципов позволяет выделить две основные идеи, регламентирующие и во многом определяющие деятельность психолога-профконсультанта: 1) учет внешних и внутренних реальностей (особенностей данного клиента и его ситуации);

2. ориентация на «лучшую» реальность, ведь смысл любого консультирования – улучшения данной реальности. Иными словами, можно говорить о том, что консультанту приходится работать с двумя планами реальностей, или по-другому – с изменяющейся реальностью, когда главная реальность – это не столько статичная ситуация, сколько ее постоянное изменение (в идеале – «улучшение»).

И тогда важно понять, что из себя представляют эти реальности.

Если мы говорим об учете данной реальности (внешней и внутренней), то вынуждены признать, что она во многом оставляет

желать лучшего (потому-то клиент и приходит на консультацию, что его не устраивает его данная ситуация). Внутренняя реальность складывается из учета желаний клиента, его внутренних возможностей (способностей, уровня образования, состояния здоровья и др.), из его готовности сотрудничать с психологом-профконсультантом и др. Наибольшие проблемы часто возникают в связи с неготовностью к эффективному сотрудничеству, которое предполагает активную позицию клиента и определенный уровень ответственности за принимаемые решения.

При несформированной готовности к сотрудничеству клиент часто ожидает инициативы со стороны психолога (например, ждет, чтобы на него «произвели впечатление»), а также стремится переложить на психолога ответственность за свои выборы, действуя по принципу, «раз Вы (психолог) специалист, то Вы и должны за меня принимать решения» (в платном консультировании этот принцип несколько видоизменяется: «раз я заплатил Вам деньги, то Вы и должны решить мои проблемы»)…

При этом, часто когда психолог даже и пытается активизировать клиента, то тот сопротивляется и нередко обижается. Здесь необходимо вспомнить, что для полноценного сотрудничества психолога и клиента у самого клиента еще должна быть сформирована определенная психологическая культура (хотя бы понимание того, в чем может помочь психолог, а чем - нет). Это формируется на основе психологического просвещения, самостоятельного знакомства с основами психологии – это то, что называют «формирование компетентного клиента или заказчика», но встречается такой «компетентный клиент» крайне редко.

Поэтому реально психологу часто приходится отказываться от полноценного взаимодействия с клиентом и нередко вместо него решать его важные жизненные задачи…

Если учитывать внешнюю реальность клиента (его социальный статус, финансовые возможности его и его семьи, ситуацию на рынке труда в его городе или регионе и др.), то и здесь возникает множество проблем. Например, сам клиент высоко оценивает возможности своей ситуации, но психолог видит, что его внешняя ситуация не очень благоприятная (проблемы с жильем, нет знакомых, которые могли бы помочь в карьерных вопросах и т.п.). Возможно и наоборот, когда клиент слишком недооценивает возможности своей ситуации. Особые проблемы возникают в этом случае тогда, когда у клиента, в силу его предшествующего воспитания, сформировалась иждивенческая позиция (когда всему чего-то   «должны») и он не способен сам использовать даже те возможности, которыми располагает.

Поскольку в оценках реальной для данного момента ситуации у психолога и самого клиента возникают противоречия (несостыковки), которые не всегда удается безболезненно преодолеть, то психологу часто приходится либо идти на поводу у клиента (и тогда это, естественно, понижает качество консультативной помощи), либо активно переубеждать клиента (и тогда консультация становится манипулятивной), либо внешне соглашаясь с оценками клиента, незаметно подводить его к другим оценкам (это та же манипуляции, только более изощренная).

Для более полноценной работы, когда мнения клиента постепенно меняются в ходе совместных размышлений с психологом необходимо значительное время, которым консультант часто не располагает (особенно в платных консультациях). Отсюда – неизбежным становится реализация манипулятивных стратегий консультирования, за исключением тех редких случаев, когда удается организовать работу в режиме полноценного диалога. И здесь следует признать, что такая вынужденная реализация манипулятивных стратегий все же улучшает

ситуацию клиента (решает какие-то его проблемы), но все это очень далеко от идеала полноценной профконсультации, когда клиент с помощью психолога учится самостоятельно и осознанно решать свои жизненные вопросы.

Если говорить о преобразовании и улучшении реальности, то и здесь не так все просто. Улучшение внутренней реальности клиента предполагает выделение значимых, достижимых и оптимистичных целей, к которым следует стремиться. Но реальность такова, что многие клиенты в качестве таких целей выделяют обычно «высокий заработок» и «престиж», которые может дать выбираемая профессия или выгодное место работы. При этом забывается о том, что существуют и более интересные (возвышенные) цели профессионального и личностного самоопределения. Нередко на консультациях эти (возвышенные) цели как-то даже проговариваются, но на фоне этих красивых разговоров выборы делаются весьма прагматичными.

Если даже отбросить моральные оценки такой «реальности», следует согласиться с тем, что таково большинство клиентов и нужно уважать их «реальные» намерения. Даже если сам психолог- профконсультант стремится в своей жизни к иным целям, это не означает, что и вех своих клиентов он должен ориентировать на более высокий уровень самоопределения. Достаточно вспомнить А.Маслоу, который выделил высший уровень личностного развития – уровень самоактуализации, но показал в своем исследовании, что претендовать на него могут лишь самые выдающиеся люди (а это около 1% от всех людей).

Еще больше проблем возникает с изменением внешних реальностей. Какие-то реальности изменить можно, например, обзавестись новыми друзьями, поменять место жительства, сделать какие-то карьерные шаги (получить новое образование, оформиться на

новую работу и др.). Но есть такие реальности, которые мало зависят от конкретного человека, например, конкретная социально-экономическая и духовная ситуация в стране, которая во многом определяет и возможности для реализации карьерных планов.

Здесь консультант может предложить, во-первых, попробовать по- новому взглянуть на эту реальность (выделить новые возможности для успешной карьеры), и, во-вторых, предложить клиенту подготовить себя к эффективным действиям в условиях возможного изменения этой ситуации в ближайшем будущем (причем, как к негативным изменениям, так и позитивным изменениям). К сожалению, для такого мысленного экспериментирования (с активным участием «социального воображения» или даже – «социального фантазирования») не готовы не только многие клиенты, но и сами психологи-профконсультанты… И это тоже реальность, которую следует учитывать, и которая ограничивает возможности профессионального консультирования.

В этой связи можно сказать и двух других важных принципах организации профконсультационной работы. Во-первых, это принцип ответственности профконсультанта. Если спровоцировать размышления о преобразовании общества, то возникает опасность такой крайности как экстремизм, когда хочется революционным путем все срезу изменить к лучшему. Поэтому здесь важно научиться размышлять о таких вариантах улучшения реальности, которые менее болезненны для большинства людей (даже для тех, кто сильно запутался в этой жизни и уже успел наделать много нехорошего…).

Во-вторых, это принцип осторожности. Он предполагает размышления о последствиях самого обращения к столь сложной проблематике как «улучшение общества», Может так оказаться, что кому-то из начальства это не понравится. И если человек работает в престижном заведении и дорожит своей работой, то у него появляется

реальная опасность быть уволенным или как-то наказанным. По собственному (печальному) опыту мы знаем, что иногда осторожность не помешает. А если человек работает в провинциальном городе. Где существуют реальные сложности с трудоустройством даже для психологов-профконсультантов, принцип осторожности особенно актуален в наше замечательное время.

Хотя В.В.Давыдов еще в начале 90-х годов, выступая на Президиуме РАО, при обсуждении Концепции профессионального самоопределении молодежи сказал, что «со старшеклассниками должны обсуждаться самые сложные проблемы нашего общества, даже те проблемы, которые пока еще не обсуждают ни политики, ни журналисты, ни аналитики», а потом добавил, что «если этого не будет, то общество обречено на стагнацию, т.к. молодежь – это будущее любой страны. И если она будет считать, что все и так благополучно, то не будет стимула к улучшению»… Но хорошо и даже безопасно быть известным и уважаемым академиком (да еще Вице-Президентом РАО), и совсем другое дело – простым психологом, которого не защищает ни закон, ни профсоюз...

По большому счету, ориентация только на существующие (да еще и приукрашенные) реальности сильно ограничивает развитие профконсультирования, что, само по себе, является важнейшей нерешенной пока проблемой. Но ситуация не так безнадежна. Можно обозначить эту проблему как творческую ситуацию, которую, если пока и не удается разрешить на глобальном уровне (для этого необходимы интегрированные усилия методологов, ученых, разработчиков методик, психологических начальников-администраторов, представителей власти, отвечающих за кадровую политику в государстве и др.), но это такая творческая ситуация, которую (при желании)   может разрешить для себя каждый конкретный психолог-профконсультант…

Например, даже работая с пассивным клиентом, можно постараться расширить его представления о самих стилях взаимодействия с психологом-консультантом (это позволит реалистичнее определить данный стиль взаимодействия и наметить перспективу для перехода к более совершенному стилю). Также можно расширить представления клиента о разнообразных реальных и потенциальных возможностях, которые многие даже не учитывают в своих самооценках или в оценках внешней ситуации. Сама идея выбора (самоопределения) предполагает развитие у клиента диапазона его представлений (общекультурного кругозора) о «пространстве» возможных выборов, куда входят и разнообразные оценки наличной и желаемой реальности.

Полноценный выбор (самоопределение) возможен лишь тогда, когда такие пространства сформированы. Таким образом, мы предлагаем не столько менять представления о реальности, сколько расширять представления о возможных реальностях, когда даже уже существующие (сложившиеся) представления можно сравнивать с другими представлениями и выбирать наиболее «реалистичные» и

«перспективные» для успешной карьеры и достижения наиболее интересного варианта счастья. Естественно, такие выборы должен делать сам клиент, а психолог-профконсультант, даже после такого (идеального) варианта помощи, должен быть готов к тому, что клиент сделает выбор, неожиданный для психолога…

Научная и «житейская» профконсультации.

Нынешняя власть исходит из того, что «рынок обладает способностью саморегулироваться» и те, кто пытается адаптироваться к рынку, должны учитывать потребности рынка и сами обладать

способностью к самоопределению (отсюда, модные до сих пор понятия:

«самоменеджмент», «самопрезентация» и т.п.). Лишь только в последние годы, на уровне государственного управления, предпринимаются какие-то усилия для систематизации профориентацитонной работы. Например, в школах вводится предпрофильная подготовка и профильное обучение, предполагающее и профориентационную работу с учащимися; в службах занятости постепенно возвращается традиция работы с молодежью (в 90-е годы «работа с молодежью рассматривалась как дополнительная услуга») и др.

К сожалению, полноценной, системной кадровой политики в области профориентации молодежи пока еще нет. Поэтому, профессиональное самоопределение и трудоустройство молодежи во многом носит стихийный характер, определяется законами так и не состоявшегося полноценного «рынка». При этом системная профориентацияонная работа в условиях полноценного «рынка» предполагала бы его изучение (маркетинг, прогнозирование его развития), а соответственно, и подготовку специалистов для перспективных отраслей производства, и создание условий для отбора наиболее талантливых, активных учащихся и студентов, а затем - и условий для их карьерного роста и т.п. А пока всего этого нет, большинство людей и обслуживающих их специалистов больше исходят из «здравого смысла» и собственных представлений о том, как в нынешних условиях добиться успеха. Но при этом они чаще руководствуются «житейскими» представлениями, не очень-то доверяя психолого-педагогической науке, слишком далекой от реальности.

Заметим также, что большинство дипломных и диссертационных работ по профориентационной проблематике, с которыми мы ознакомились за последние годы (в различных вузах и диссертационных советах), к сожалению, не производят впечатление смелых в плане

постановки реальных проблем профессионального самоопределения. Можно при этом даже оправдать многих соискателей, ведь им самим нужно решить важный для себя карьерный вопрос – получить диплом или «корочку», а это не предполагает постановки и обсуждения скандальных и рискованных тем (например, самоопределение в этически сомнительных, но доходных видах деятельности, успех в полукриминальных фирмах, бездарная кадровая политика нынешней власти и т.п.). Так или иначе, мы можем констатировать значительное рассогласование представлений о профконсультационной помощи по крайней мере со стороны ученых и со стороны тех, кто ориентируется на

«житейский» здравый смысл.

В самом    общем плане можно было бы выделить основные

«несостыковки» научных и «житейских» представлений о сущности профокнсультационной помощи, а также – о реальных факторах профессионального самоопределения (см. Таблицу 1). В перспективе все это требует более детального анализа. Мы же в данной статье сконцентрируем свое внимание на главном несоответствии – между видением реальной социально-экономической ситуации как относительно справедливой с правовой и моральной точек зрения (со стороны представителей науки) и сильными сомнениями по этому поводу со стороны простых людей (населения, обывателей, клиентов…).

Таблица 1.

Основные несоответствия в представлениях психологов- профконсультантов и их клиентов о «реальной» ситуации профессионального самоопределения и сущности профориентационной помощи.

Как видно из таблицы (см. Таблицу 1), различия в представлениях профконсультантов и их клиентов весьма существенные. Конечно, эти различия еще нуждаются в уточнении (в специальных исследованиях). Кроме того, эти различия меняются и во многом зависят от реальной ситуации в стране, прежде всего, от внимания власти к пропаганде и поддержке сложных и общественно значимых профессий. Также нельзя забывать, что у разных образовательно-возрастных групп населения эти различия могут варьироваться.

Нас же больше интересует вопрос, чем должны больше руководствоваться в своих профконсультациях специалисты, научными представлениями или представлениями «житейскими», нередко основанными на реальных переживаниях и чувствах людей, живущих в данной стране? Есть серьезные основания полагать, что к некоторым мнениям (и сомнениям) простых людей следует относиться более внимательно, а соответственно, несколько корректировать и научные

представления        о        ситуации        профессионального        самоопределения, сложившейся в современной России на данный момент.

Основные организационные модели профориентационной работы со школьниками.

В целом, можно выделить следующие основные организационные варианты профориентационной помощи:

1. Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает только учащихся данной школы.
2. Профконсультант имеет в конкретной школе основную базу (кабинет), но обслуживает несколько близлежащих школ.
3. Профконсультант работает в специальном психологическом центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости населения или просто – в Психологическом центре). Часто в таких центрах оказывается более специализированная (а иногда и более глубокая) помощь. Но профконсультант нередко лишен возможности наблюдать за развитием ребенка длительное время. Поэтому в идеале предполагается взаимодействие школьного психолога (профконсультанта) с психологами различных психологических и медико-реабилитационных центров.
4. Психолог работает в органах управления образования, где он выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой куратор координирует профориентационную работу в школах (работу педагогов, учителей труда…).
5. Дистанционная профориентационная помощь, например, по переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсылает свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и рекомендации). В настоящее время широкие перспективы открываются в

связи        с        внедрением        компьютерной        техники        (в        частности,        сети

«Интернет»).

6. Работа «выездными бригадами» (на 2-3 недели бригада специалистов выезжает в отдаленные и малонаселенные районы и проводит «массированную» помощь в выборе профессии).
7. Помощь через средства массовой информации - СМИ (специальные циклы передач, рубрики в периодических изданиях…).

Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вариант: все варианты «хорошие», т.к. все зависит от конкретных условий. Лучше стремиться к совмещению и взаимодополнению разных вариантов (чтобы и у самих клиентов был выбор, куда обратиться…). Именно в этом случае можно будет говорить о системности профориентационной работы.

3. Профориентация как система

Попробуем обрисовать систему профориентационной работы такой, какой она должна быть в цивилизованной стране. Прообраз подобной системы вырисовывался в конце 80-х годов в СССР, но поскольку уже в начале 90-х годов стали активно «экономить» на образовании и культуре, то даже наметки системы профориентационной работы были бездарно разрушены, если не считать усилий отдельных психологов-энтузиастов, которые даже в тех страшных условиях как-то пытались сохранить элементы системности в профориентационной работе.

Сначала полезно вспомнить, что является системой. Система – это не только набор определенных элементов: в основе системы – общая цель, задача, смысл, которые и объединяют эти элементы для решения данной задачи. Отталкиваясь от этого классического (и очень верного)

понимания системы, можно обозначить и главный критерий эффективности        профориентационной системы – это направленность на общую цель. Применительно к профориентации можно сказать, в какой степени удается различные социальные институты данного общества мобилизовать на задачу создания благоприятных условий для полноценного самоопределения членов этого общества и самореализации на благо всеобщего процветания.

Профориентация как система предполагает взаимодействие семьи, школы, профессиональных учебных заведений, досуговые центры и дома детского творчества, библиотеки, организаций и предприятий, медицинских учреждений, правоохранительных учреждений, средств массовой        информации (СМИ), органов власти, различные психологические центры и службы занятости населения и т.д. Если обратиться к западным моделям, то во многих странах профориентационно все общество, т.е. идея успешной карьеры буквально пронизывает всю жизнь общества. Поэтому нельзя «поручать» профориентацию только одному социальному институту (например, школе, психологическому центру или семье)

При этом смысл взаимодействия не в том, что выполняются общие задачи, а в том, что общая задача (цель) разбивается на частные задачи и далее определяется, какой социальный институт эти частные задачи должен выполнять. А уже затем решается, как лучше эти частные задачи выполнить. Взаимодействие также предполагает и взаимный контроль со стороны различных (взаимодействующих) сторон, и на основе этого – корректировку своей работы. И в итоге достигается общая цель (главная задача). И именно для этого нужен координатор такой работы. Желательно, чтобы это был Центр профориентации (примерно так, как это было во второй половине 80-х годов ушедшего столетия)…

Понятно, что система выстраивается постепенно. Но именно тогда удастся перейти от хаотичной профориентации (иногда ее называют

«профанацией») к осмысленной, направленной на решение важнейших кадровых вопросов на уровне всего государства. Где само государство (в идеале) рассматривается как гарантированная система возможностей по созданию условий каждому гражданину для наиболее полноценного самоопределения и самореализации своих талантов на общее благо. Если будет такая осмысленность и целесообразность, то можно по- новому взглянуть и на коммерческие профконсультационные центры и агентства, которые также должны будут определить свое место в общей системе, а не только ориентироваться на собственную выгоду.

Опыт конца 80-х годов выявил также и главную проблему, характерную для любой системы – это часто неоправданный и неквалифицированный контроль со стороны различных «проверяющих» инстанций. Понятно, что без контроля не обойтись. Но лучше, когда он осуществляется не только чиновниками, но и работающими компетентными специалистами (на уровне взаимного контроля), а также

–через общественный контроля.

4. Основные приоритеты профориентационной работы в современных условиях

Выделенные приоритеты имеют смысл только на фоне традиционной профориентационной помощи. В данном случае приоритет

• это поиск нового, рискованного варианта помощи в изменяющихся условиях. Но такой поиск может быть и неудачным, поэтому традиционные (и в чем-то даже устаревшие) формы работы – это своеобразная «подстраховка» на случай неудачи. Это гарантия того, что

хоть какая-то минимальная помощь клиенту (учащемуся) будет оказана… Напомним, что традиционно выделяются следующие направления профориентационной помощи: профинформация, профреклама, профагитация, профпросвещение, профессиональная диагностика (систематические обследования, профотбор, профподбор), профконсультация, помощь в трудоустройстве и т.п.

На этом фоне выделяются приоритетные направления творческого поиска профконсультанта:

5. Помощь самоопределяющемуся подростку в адаптации к реальным соцально-экономическим условиям «рынка». Даже тогда, когда не ясно, что за «рынок» построен в РФ, выпускнику школы надо предложить наиболее оптимальный вариант нахождения своего места в обществе (каким бы «свободным» и «веселым» это общество ни было…). Однако и при таком приоритете перспективной представляется идея

«опережающей профконсультации», т.е. ориентация не только на то, что есть сейчас. Но хоть какое-то прогнозирование изменения общества.

6. Формирование        способности        самостоятельно ориентироваться в постоянно меняющейся ситуации. Важнее становится не помощь в конкретном выборе, а формирование самой способности совершать разные профессиональные и жизненные выборы. Важно при этом ориентировать клиента на возможное позитивное изменение ситуации (формирование «социального оптимизма»). В идеале

• это формирование стремления вносить свой позитивный вклад в улучшение ситуации (формирование «действенного социального оптимизма»). Все это связано и с оптимизмом по отношению к себе (идея своей «миссии», своего предназначения в этом мире). Но «действенный социальный оптимизм» и вера в свое предназначение обязательно должны сочетаться со способностью адаптироваться в реальном мире.

1. Формирование        морально-волевого        тыла» самоопределяющегося человека. Идея такого «тыла» подсказана самой профконсультационной практикой: иногда самоопределяющийся человек рассуждает примерно так: «Сначала я должен чего-то добиться в этом мире (приобрести престижную и денежную профессию, устроиться, купить то-то и то-то…), а затем – можно заняться и любимым делом…». Правда, далеко не все потом действительно занимаются своим любимым делом, т.к. «бизнес» (современная «круговерть») сильно затягивает и накладывает отпечаток на всю жизнь человека… Часто потом такие люди пытаются «реализовать» себя в своих детях…

«Тыл» понимается как основа самостоятельности, творчества и совести (хорошо быть «честным» и «порядочным», когда есть надежные

«тылы»), как условие для действительно значимого дела жизни. Варианты «тылов» могут быть самые разные: хорошее образование (раньше значок о высшем образовании вообще называли «поплавком»), воспитание, богатые родственники, связи, коммуникативные способности, место проживания – прописка и т.п. К «тыловым ресурсам» можно отнести и умение входить в социально-профессиональную или учебно-профессиональную среду (в «профессиональную тусовку»).

Применительно ко многим людям, вхождение в социально- профессиональную «тусовку» - это прекрасный    вариант обеспечения

«тылов» для успешной карьеры. «Специалист в тусовке» имеет для успешной карьеры гораздо больше шансов, чем «специалист, который гуляет (работает) сам по себе». Что-то аналогичное есть и в преступной среде, ведь «вор в законе» – это прежде всего, вор в своей «тусовке»… При этом сначала важно быть принятым в такую «тусовку» (или стать

«студентом в тусовке», или стать «специалистом в тусовке»). Но затем, если у работника (или у студента) появится истинная потребность творить, проявлять свое достоинство, то может возникнуть другая

проблема – проблема безболезненного выхода «из тусовки», ведь известно, что социально-профессиональная среда сильно ограничивает профессионала в развитии. Часто на первый план в «тусовке» выходят не профессионализм, а такие качества как «яркость», эффектная скандальность и склочность или же не понятно на чем основанная

«харизматичность» (члены «тусовок» любят, когда кто-то из их среды обладает «особыми качествами»…).

И тогда важнейшим профессиональным выбором станет поиск путей обретения подлинной самостоятельности через преодоление

«общественного мнения», через выход из «тусовки» и обретение качественно иного «психологического тыла». Может именно с этого момента человек по-настоящему и становится субъектом профессионального самоопределения?.…

2. Формирование готовности к внутренним компромиссам на пути к успеху (часто это бывает неизбежно). Надо сразу разграничить

«внутренний компромисс» и «сделку с совестью»: сделка с совестью – это уступка в значимой ценности (в чем-то «святом»), а внутренний компромисс – это искусство уступать в малом, несущественном. К сожалению, часто молодой человек видит не лучшие образцы для подражания. Например, людей, которые достигли успеха (стали богатыми, влиятельными, знаменитыми), но на пути к своему успеху много унижались, совершали подлые поступки (в борьбе со своими более достойными конкурентами и т.п.). Если бы с помощью развитого общественного сознания привлекательными для самоопределеющегося подростка стали бы образцы, достижения успеха не за счет своего достоинства и репутации, а наоборот, благодаря им, то весь мир бы изменился к лучшему… Это позволяет сформулировать идеал профессионального самоопределения – это успех (в том числе, и материальный), но при сохраненном чувстве собственного достоинства

(при сохраненной совести).! А это уже большая редкость, это то, чем действительном можно восщищаться!

3. Формирование        ценностно-смыслового        ядра самоопределяющейся личности. Главное здесь – построение системы (иерархии) ценностей и смыслов вокруг чего-то самого важного для данного человека. Именно построение такой иерархии смыслов станет важнейшим условием различения существенной ценности («святыни») от менее существенной ценности. т.е. условием совершение достойного внутреннего компромисса.
4. Подготовка самоопределяющегося человека к достойному поведению в ситуациях ненормативного жизненного и профессионального кризиса. Сам кризис понимается как условие личностного роста (как своеобразный «шанс» стать лучше). Традиционно выделяют нормативные и ненормативные кризисы. Нормативные кризисы – это кризисы, через которые проходят большинство людей (например, возрастные кризисы). Ненормативное – это отдельные сложные жизненные события, сильно влияющие на всю дальнейшую жизнь человека (например, болезнь, переезд, смерть близкого, увольнение и т.п.).

Сама реализация кризиса как «шанса» может рассматриваться трояко: 1) как реализация чего-то неизбежного, почти предопределенного («шанс нормативный»); 2) как реализация незапланированной жизненной сложности (проблема готовности к «сюрпризам жизни»); 3) как самостоятельное усложнение для себя жизненной ситуации, т.е. не столько «ожидание шанса» или «реагирование» на него, сколько

«создание шанса» (боле творческая позиция – для неугомонных, ищущих людей).

Проблема для профконсультанта (или для педагога-психолога в школе) - как предотвратить деградацию личности в момент жизненного

испытания и обеспечить переход человека на более высокий уровень самоопределения и личностного развития (т.е. как научить человека

«воспользоваться своим шансом»). Эта проблема связана с другой проблемой: какими психолого-педагогическими средствами все это обеспечить?

Общая логика реализации выделенных приоритетов:

• дальнейшая теоретическая проработка проблемных направлений развития профориентационной помощи;
• постепенная разработка новых (приоритетных) методик (перспективным представляется более смелое обсуждение конкретных ситуаций, использование кейс-заданий, специально организованных,

«культурных» дискуссий по острым темам);

• постепенное включение новых методик в контекст традиционных форм и методов профессионального самоопределения;
• постоянная корректировка этих методов в зависимости от изменения ситуации.

5. Проблемы и трудности при реализации целей и задач профориентационной работы

Можно выделить следующие основные проблемы, мешающие полноценной профориентационной работе со школьниками:

5. Неопределенность целей профессионального самоопределения на уровне государственной власти. К сожалению, в стране до сих пор отсутствует продуманная кадровая политика, основой которой должна быть школьная профориентация.
6. Отсутствие в стране общепринятых (признаваемых разными слоями общества) образов жизненного и профессионального успеха.

Общество в целом, и государственная власть, в частности слабо заботятся о культивировании (пропаганде и соответствующего морального и материального стимулирования) полноценных «героев». Существующие «герои» (бизнесмены, предприимчивые чиновники, а том и просто багндиты), хотя и являются образцами для подражания для немалой части молодежи, все же вызывают множество сомнений.

7. Отсутствие в обществе общепризнанной элиты, способной свои лучшие качества и таланты направлять на служение обществу (решать реальные проблемы, мешающие нашему развитию). К сожалению. Нынешняя «элита», а точнее - псевдо-элита больше заботиться о своих корыстных интересах, а то и просто демонстративно развлекается на глазах растерянных обывателей.
8. Недостаточная смелость представителей психолого- педагогической науки, часто не желающих рисковать при обращении к сложным проблемам профессионального самоопределения в условиях затянувшегося социально-экономического и духовного кризиса. В какой- то степени этой своей нерешительностью наука постепенно дискредитирует себя в глазах общественности. Как это ни печально осознавать, но инициативу в обсуждении (а факти чески, в исследвоании) этих проблем давно взяли на себя журналисты…
9. Слабое взаимодействие профориентационной науки с представителями смежных наук и сфер познания. Например, слабо используется опыт социологов, экономистов, философов, а также богатый опыт священников, журналистов, представителей искусства и др.
10. Явно недостаточное время, отведенное в школах для профориентации. Даже введение предпрофильной подготовки и профильного обучения не решает эту проблему, тем более, что эти занятия все больше превращаются в банальное тестирование и

информирование, что усугубляется все возрастающей формальной отчетностью «о проделанной работе». Все это не позволяет многим школьным психологам (педагогам-психологам) в полной мере заняться совершенстванием содержания этой важной работы.

11. Слабое вовлечение в эту работу родителей учащихся. В лучшем случае, они обращаются к психологу-профкоснультанту в «аварийном» порядке, когда для серьезных размышлений остается мало времени. А усугубляет ситуацию возрастающее «засилье» платных пмрофконсультаций, которые, тем более, не дают школьнику возможности спокойно и постепенно   «созревать» для самостоятельных и осознанных решений.
12. Слабое внимание к школьной профориентационной работе различных социальных институтов (кадровых служб фирм и организаций, работников многих вузов и колледжей, медицинских учреждений, правоохранительных учреждений и т.п.). Между тем, именно системная работа, с вовлечением в нее всего общества (в лице разных социальных институтов) может вывести профориентацию на качественно новый уровень развития.
13. Явный недостаток новых методик, предполагающих активизацию самоопределяющихся школьников на рассмотрение проблем самоопределения не только в узкоэгоистическом плане (по принципу, « как бы мне обойти своих конкурентов»), а в плане нахождения возможностей для постоянного развития своих талантов и их реализации на благо своей страны и всего общества.

Контрольные вопросы к Главе 2:

1. Почепму цели и задачи профессионального самоопределения, выделенные        психологами        и        педагогами        не        всегда        соответствуют

представлениям об этих целях у простых людей (подростков и их родителей)?

2. В чем заключается «принцип реальности» в профессиональном консультировании?
3. Разъясните смысл такого приоритета профориентационной работы в условиях современной России как «формирование у клиента готовности к разумному компромиссу на пути к карьерному успеху».
4. Разъясните смысл такого приоритета как «формирование готовности у клиента к созданию «шансовой ситуации» при планировании карьеры».
5. Перечислите основные трудности, мешающие полноценной профориентационной работе со школьниками.

Глава 3. ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ МЕТОДОВ И ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ

1. Общее представление о практической профориентационной методике

Сущность любой методики – расширение возможностей самого психолога-практика. Например, если психолог обладает природным обаянием, высокими импровизационными возможностями, жизненным и профессиональным опытом и т.п., ему могут и не понадобиться многие

«эффективно работающие» методики. Правда. Если такой психолог все-

таки утомится к концу рабочего дня удачно выбранная методика может

«подстраховать» его, т.к. постоянно работать в активном, творческом режиме довольно сложно.

Обычно при рассмотрении практической методики выделяют: 1) имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики и

2) психотехническую модель, где отражены процедура , условия использования методики, а хорошо описанных методиках и возможные трудности при ее проведении. Имитационная и психотехническая модели относятся к методике как «внешнему средству», представленному в различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика работала необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий психотехнической моделью). Все это относят к методике как «внутреннему средству работы психолога».

Как отмечает Е.А.Климов, методика – это как минимум, совокупность внешних и внутренних средств профессиональной деятельности психолога (Климов Е.А., 1998, С.208-209). Иногда бывает так, что психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать с подобными процедурами практически. И тогда использование методики будет менее эффективным.

При прогнозировании эффективности методики важно еще учесть, насколько предполагаемые учащиеся (клиенты) готовы воспринять смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах. Также важно учитывать приемлемость рассмотрения этих проблем в данном учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации и коллег), а также приемлемость использования процедуры методики (например, в некоторых школах администрация иногда заявляет: «Нашим школьникам тесты уже надоели»…). В

подобных    ситуациях    профконсультанту    важно    либо    постараться

«просветить-переубедить» администрацию, что далеко не всегда получается, либо, прекрасно понимая необходимость тестирования или использования игровых методов, работать с этими методами    как-то

«полу-подпольно», чтобы не сталкиваться с открытым противодействием влиятельных в школе лиц. Тем более, что сам психолог (как специалист с высшим образованием) в немалой степени должен отвечать за то, как и с помощью каких методов он работает.

2. Метод как средство достижения цели и решения конкретных задач. Типология методов по возможным целям

Как известно, само качество метода (и конкретной методики) определяется тем, насколько они адекватны поставленным целям и задачам. Даже общепризнанная «хорошая» методика, если она используется неадекватно поставленным задачам (например, отличный клинический опросник используется в целях профконсультирования) может оказаться не только не эффективной, но и вредной (например, результаты клинического опросника могут «шокировать» и даже дезориентировать клиента и самого психолога, ведь для интерпретации результатов таких методик нужна специальная подготовка). Поэтому есть смысл хотя бы кратко обозначить возможные задачи, чтобы на их фоне, стал более понятным смысл предлагаемых в данном пособии авторских методик.

Условно можно выделить следующие цели и соответствующие методы, реально используемые в профориентации:

1. Традиционные методы:

1. Научно-практические, которые условно можно разделить на: информационно-справочные, диагностические (методы обследования

клиентов, включая и методы для обработки результатов и их интерпретации), активизирующие (для стимулирования и обучения клиентов для самостоятельного решения ими своих проблем), методы морально-эмоциональной поддержки клиента (для создания благоприятных внутренних условий решения профконсультационных задач), методы принятия профконсультационного решения и организационные (для создания благоприятных внешних условий консультирования).

2. Научно-исследовательские,        которые        условно подразделяются на: проектировочные методы (для разработки новых методов и моделей изучаемого объекта), методы сбора информации (для получения нового знания), методы обработки результатов, методы интерпретации полученных результатов, методы построения умозаключений и выводов.

1. Коммерческие цели (главное – получение высоких гонораров), которые условно можно разбить на следующие группы:

1. Методы, используемые в индивидуальных профконсультациях (часто происходит подмена цели: не помощь клиенту, а его

«очаровывание» сложными методиками и, уже на этой основе, – получение с него больших гонораров, хотя иногда сам факт платности услуг может дополнительно стимулировать клиента и заставить его работать более ответственно).

2. Методы, используемые в работе с богатыми «заказчиками» - представителями солидных фирм и организаций (главная цель –

«очаровать» заказчика предстоящей сложной работой, для чего на презентациях обычно используются достаточно громоздкие и непонятные для заказчика методы, заставляющие его «восторгаться» компетентностью исполнителя).

3. Методы, используемые при выполнении некоторых научно- исследовательских работ (НИР). Главная цель – написать «правильный» отчет, который понравился бы начальству и принимающим инстанциям (если это внешний договор или грант). Здесь обычно используются общепринятые методы, которые ни у кого не вызывают сомнений, но часто эти методы являются давно уже морально и интеллектуально устаревшими (зато «узнаваемыми» и «проходными»). Соответственно, часто получаемые с помощью этих методов результаты достаточно банальны не имеют серьезной научной ценности. Спасает

«исследователей» то, что обычно эти отчеты никто толком не читает и не использует на практике. А оправдывает «исследователей» необходимость участвовать в подобных НИРовских разработках (из-за дополнительного заработка или по причине «плановости» этих работ в рамках учреждения, где они работают). Заметим, что эти же исследователи могут выполнять другие работы, где используют совсем иные (более совершенные и адекватные) методы.

2. Методы, используемые для ущемления прав клиентов и сотрудников (часто используются в кадровых службах и психологических подразделениях «солидных» фирм), которые также можно подразделить на несколько видов:

1. Методы, используемые   в   ходе   профотбора   (часто   для

«научного обоснования» отказа в приеме на работу сомнительным, а иногда и слишком порядочным, честным людям).

2. Методы обследования персонала (часто главная цель – «научно» обосновать результаты, которые понравились бы начальству, а то и просто – получить результаты, фактически «заказываемые» начальством).

3. Методы, используемые психологом-профконсультантом для самоутверждения в глазах клиентов, которые также можно представить несколькими разновидностями:

1. Манипулятивные методы (обычно это сложные опросники, которые совершенно не понятны клиенту, но позволяют консультанту по-своему интерпретировать результаты, но так, чтобы «ошарашенный» клиент всецело доверял психологу и следовал его рекомендациям).
2. Методы, предполагающие псевдо-взаимодействие (обычно это внешне привлекательные методики, например, рисуночные тесты, не имеющие никакого отношения к профориентации, использование которых позволяет выстроить «приятные» отношения с клиентом и также осуществлять более скрытые манипуляции с ним).

4. «Дилетанские методы» (их обычно используют люди, либо не имеющие вообще психологического образования, либо получившие сомнительное образование). Правда, иногда хороший «здравый смысл», основанный на «житейской психологии»   все-таки позволяет при их использовании решать определенные задачи клиентов. Эти методы также можно представить несколькими группами:

1. Методы убеждения и внушения, основанные на артистических способностях «консультанта» и призванные навязать клиенту предлагаемое ему решение.
2. Методы «забалтывания» клиента, которые часто используются вместе с какой-нибудь сложной известной методикой (например, с цветовым тестом Люшера), что позволяет на фоне этой известной методики выходить на обсуждение самых разнообразные вопросов будущей карьеры клиента. Еще раз заметим, что если психолог-дилетант обладает хорошим жизненным опытом, то эти разговоры могут оказаться весьма продуктивными, в плане реального

решения проблем клиента. Но главное сомнение обычно возникает в связи с тем, что «болтает» больше сам психолог, не давая возможность полноценно рассуждать клиенту, т.е. лишая его права на само- определение.

3. Методы, близкие к различным мистическим процедурам, например, использование астрологических прогнозов и т.п., вплоть до гадания на кофейной гуще и даже иглоукалывания (ранее мы сталкивались и с такими примерами). В большинстве случаев эти не имеет никакого отношения к профкоснультированию, и часто используется увлеченными псевдо-психологами для пропаганды своих увлечений, а то и для вербовки «единомышленников». Обычно на фоне этих процедур псевдо-консультант, опираясь на здравый смысл (естественно, если он у него имеется), может давать дельные советы по выбору профессии и планированию карьеры. Но и здесь главное сомнение в том, что клиент лишь «слушает», что говорит ему более

«посвященный» консультант, фактически лишаясь полноценной возможности само-определяться.

5. «Школярские» методы (главная цель – провести исследование для написания диплома или диссертации).

1. Методы, используемые при написании курсовых и дипломных работ. Заметим, что сами эти работы часто называют

«квалификационными», т.е. не предполагающие значительных открытий и реальной научной новизны. Соответственно, дипломник должен просто продемонстрировать свое знание обязательного набора методик по изучаемому вопросу, а также – свою готовность их грамотно использовать на ограниченных выборках.

2. Методы, используемые при написании дисаертаций. Здесь все же предполагается получение определенной научной новизны, Поэтому

от соискателя ждут, что он не только будет использовать известные (довольно банальны) методы, но и предложит собственную модификацию какой-либо методики (сделает ее более адекватной поставленной исследовательской задаче). Правда, реально эти не всегда и приветствуется во многих диссертационных советах (мы не раз это сами наблюдали). И тогда соискатель вынужден сначала познакомиться со «вкусами» (методическими пристрастиями) и оценить общий уровень психологической      культуры        большинства членов данного диссертационного совета (часто с помощью своего научного руководителя), а уже затем подобрать адекватные этим «вкусам» и этому психологическому уровню методы исследования.

Здесь, фактически, решается совершенно реальная цель – защитить диссертация с меньшими проблемами, чтобы «все были довольны». Понятно, что используемые в таких исследованиях методы обычно не позволяют получить сколько-нибудь ценных для науки результатов. Не потому ли обычно результаты (а также методы и программы), полученные в большинстве диссертаций никому не известны, а практики даже и не стремятся использовать в своей работе «наработки», полученные во многих успешно защищенных работах?…

К этому следует добавить, что нередко в дипломных и диссертационных исследованиях изучается какой-то очень конкретный аспект профессионального самоопределения. Это требует использования методов, которые позволяют детально изучить именно этот аспект. А в научно-практических исследованиях обычно пытаются понять ситуацию самоопределяющегося клиента более целостно. Кроме того, практик не может позволить себя использование сложного математико- статистического инструментария, а соискатель просто вынужден показать, что он «умеет считать». Практик часто своим профессиональным опытом и интуицией как бы компенсирует

недостатки многих солидных методов, ведь известно, что какой бы ни была «совершенной» методика, она все равно не в состоянии уловить все аспекты профессионального самоопределения, особенно, когда идет речь о планировании человеком своей жизни и достижении счастья. Неужели в такой постановке главной цели профессионального самоопределения можно надеяться, что с помощью тестов, основанных на психометрических нормах и математико-статистических процедурах можно изучить все аспекты самоопределения. На практике это сделать невозможно (тесты дают лишь предварительную информацию для размышлений). Но при написании диссертаций можно «объективно» изучить какой-то частный аспект самоопределения, что правда, мало поможет конкретному самоопределяющемуся человеку. Все это также не позволяет отождествлять научно-практические методы и методы

«школярские».

Как уже отмечалось, в данном пособии будут больше представлены методы научно-практического консультирования. Естественно, мы не против того, чтобы при использовании наших методов психолог опирался и на свои «житейские» представления и на свой «здравый смысл». Но если он считает себя специалистом, то должен стремиться к тому, чтобы большее опираться на научный подход в работе со своими клиентами. Главное при этом - по возможности, максимально активизировать самого клиента, а иногда – и обучить его для решения своих профориентационных проблем. И лишь, если клиент пока не готов к этому или для этого нет соответствующих условий (например, явно не хватает времени, когда решение нужно принимать быстро), то предлагать ему готовые решения.

3. Типология традиционных научно-практических методов профориентации

Информационно-справочные, просветительские методы:

1. Профессиограммы - краткие описания профессий (проблема в том, что традиционные профессиограммы с трудом «воспринимаются» многими школьниками, поэтому важно искать более компактные и понятные формы описания профессий);
2. Справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации);
3. Информационно-поисковые системы – ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): “ручные” варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.), компьтеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ). Эффективность таких методов возрастает, когда не жалеют средств для постоянного обновления информационной базы, что предполагает реальную консультационных центров связь со всеми организациями и учебными заведениями на уровне города, региона, а в идеале – и страны… Соответственно, эффективность падает, когда у каждого центра есть

«своя», очень ограниченная база. Это заставляет клиента бегать по разным центрам, чтобы получить полную картину рынка труда…

4. Профессиональная реклама и агитация (при условии достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама предназначена);
5. Экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и экскурсоводов);
6. Встречи школьников со специалистами по различным профессиям (при условии специального отбора и психолого- педагогической подготовки таких специалистов по профессии);
7. Познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;
8. Профориентационные уроки со школьниками как система занятий (а не как отдельные “мероприятия”);
9. Учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день очень проблематично для РФ, так как показывать почти нечего... );
10. Использование средств массовой информации (СМИ) может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения существа вопроса, но и умения “производить впечатление” на самую разную аудиторию, а также неизбежность сокращения «объема» профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода «редакторским правкам» и «цензуре»… );
11. Различные “Ярмарки профессий” и их модификации, уже показавшие свою эффективность в профоринетационной помощи не только безработным, но и с выпускникам школ.

Методы профессиональной психодиагностики (в идеале – помощь в самопознании):

1. Беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);
2. Открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование);
3. Опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е.

«пригодные для большинства», это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

6. Опросники профессиональных способностей: требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий – «профпригодность формируется в самой трудовой деятельности» (по Е.А.Климову);
7. «Личностные» опросники: требуется особая подготовка профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации); по-настоящему личность нельзя «просчитать» (возникает масса проблем); настоящий личностный тест – это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на «референдумах» и при

«голосованиях», когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде…); примечательно, что иногда о человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест на    «жлобовство»…);    таким    образом,    получается,    что    тест    на

«личностность» – это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, но с другой  стороны, это проявление своей нравственной позиции в

«мелочах» жизни, т.е. очень сложно  оценить личность в обыденном,

«усредненном» режиме жизни;

8. Проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и особая стажировка профконсультанта для их использования);
9. Методы наблюдения – это один из основных научно- практических методов работы психолога – по Е.А.Климову (при условии владения этим методом, т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);
10. Сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при

условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не ставит знакомых и друзей, интересующего профконсультанта человека, в «стукачей» и доносчиков...);

11. Психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);
12. “Профессиональные пробы” в специально организованном учебном процессе по типу «F-теста» японского профессора Фукуямы (см. Укке Ю.В., 1990; Фукуяма С., 1992), что обычно требуют очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение

«заинтересованности» фирм и организаций и т.п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной РФ;

13. Использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур;
14. Исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на работу с “испытательным сроком”);
15. Использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:

1. Группы общения (в профориентации чаще используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения

собственно профконсультационных проблем); воеобразным развитием подобных групп применительно к профориентационной проблематике стали “Клубы ищущих работу” и их всевозможные модификации, где на фоне благоприятной психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;

2. Тренинги общения (иногда позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах);
3. Сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.); иногда они позволяют лучше осознать клиенту смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки профконсультанта;
4. “Пламенные” публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда клиентов, но в других случаях могут стать и сильным манипуляционным средством для доверчивых клиентов;
5. Профориентационные        и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;
6. Личное обаяние профконсультанта (то, что от природы и то, что можно самостоятельно в себе развивать);
7. Различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;
8. “Праздники труда”, повышающие престиж конкретных профессий (естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории, для которой такой праздник организуется, т.е. чтобы это был

праздник с буфетами и развлечениями, а не “торжественное заорганизованное мероприятие”...).

4. Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:

1. Построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке) представить клиенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы самоопределяющегося человека;
2. Построение системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных “деревьев” и “ветвей”), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;
3. Использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации) (см. подробнее Главу 5. раздел 5.6)…

4. Основное характеристики активизирующей профконсультационной методики.

Как известно, практическая методика является не только набором инструкций и стимульного материала для клиента, но и предполагает готовность самого консультанта использовать ее в реальной работе с учетом особенностей данного клиента, а также с учетом всей ситуации, сложившейся в данном учебном заведении. Профконсультационной методика считается тогда, когда она соотносится с одним из

компонетнов личной профессиональной перспективы (ЛПП) или со всей схемой построения ЛПП.

Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет и свои особенности. Главными характеристиками активизирующей профконсультационной методики являются следующие:

3. Интересность, увлекательность процедуры методики для данных клиентов.
4. Личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметим, что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для клиентов, то для повышения интереса к данным вопросам следует провести другую методику (например, для укрепления эмоционально- доверитеьлного контакта с клиентом или для рассмотрения других, более простых и понятных проблем, которые могут стать основой уже для обращения к данной, более сложной проблеме).
5. Добровольность участия клиентов в процедуре данной методики (как известно, «насильно играть не заставишь», и тем более, насильно не активизируешь, т.к. есть риск вызвать у клиента прямо противоположные реакции).
6. Двухплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий. Например, профконсультант и клиент в воображении могут перемещаться в иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения, позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных «пространств» самоопределения и т.п. Внешне это может выглядеть как обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят. Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план действия, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как план

реальных действий ограничен конкретными (реальными) условиями и действиям. Заметим, что профконсультация во многом и предполагает работу с воображаемыми объектами – своеобразный «мысленный эксперимент» (например, планирование и рассмотрение будущей жизни клиента, о которой можно лишь только догадываться). Однако, не все клиенты и не все консультанты готовы к такой (внутренней) активности, основанной на развитом воображении. И тогда возникает проблема выбора того метода активизации, который соответствует общему уровню развития участников консультационного взаимодействия. Например, в примитивных ситуациях (когда многие ученики в классе не готовы к

«мысленному экспериментированию»), профконсультант вынужден использовать методики, где больше задействован план реальных, понятных для большинства игровых действий (с реальными «прихлопам» и «притопами»), и лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними действиями, потихоньку переходить к более сложным активизирующим процедурам внутреннего (воображаемого) плана.

7. Организация совместного с клиентом рассмотрения профориентационных проблем, что в свою очередь, предполагает:

• выделение общей цели работы (если представления консультанта и клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);
• использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, методы, приемы, которые клиент может понять и наравне с самим консультантом использовать эти средства для рассмотрения обсуждаемых вопросов);
• обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий клиента, т.е. профконсультант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить клиента использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем;
• в идеальном случае консультант помогает клиенту построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения многообразных профориентационных проблем. Но в основе активизации все-таки лежит специально сформированный интерес…

Таким   образом,   активизирующая   методика   –   это   не   просто

«интересная» для клиента методика, но,     прежде всего, методика,

вооружающая клиента средством для самостоятельных действий.

Если сравнивать активизирующую методику с игровыми методами, то активизирующая методика – это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные эмоции, яркие и эффектные внешние действия (прикасания, перемещения, чудные позы и т.п.), а активизирующая методика может проходить внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно «скучная процедура».

5. Общая схема конструирования активизирующих профориентационных средств

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать самоопределяющихся клиентов сам должен стремиться к тому, чтобы занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому, разговор об активизирующей профконсультации будет не полным, если не затронуть вопросы, связанные с самостоятельной разработкой и модификацией профконсультационных средств. К сожалению, процессы профессионального творчества самих психологов остаются еще мало изученными. Но поскольку вопросы эти крайне

важные и обсуждать их надо, то можно воспользоваться хотя бы образами, метафорами профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым психолгам-профконсультантам.,

Известный психофизиолог Г.Селье в несколько шутливой форме так выделял основные этапы и общий механизм творческого процесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда-рождения): 1 - любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 - оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3 - созревание (“вынашивание” идеи); 4 - родовые схватки (“знаю, но сказать пока не могу”...); 5 - рождение (в науке - это скорее радость, чем боль); 6 - обследование (осмысление “рожденного”). При этом Г.Селье признавался, что больше всего пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение моей находки» (см. Селье Г., 1987, с. 75- 81). Таким образом, подлинное творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их) можно предложить образную модель творческого процесса при разработке активизирующих профконсультационных методик. Условно эту модель можно назвать “Циферблатом творческого процесса” (основные действия психолога- проектировщика), где выделяются следующие основные этапы действий:

1. Желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в данном направлении практической психологии;
2. Накопление эмпирического и теоретического опыта по данной проблеме (или просто в ходе своей практической работы);
3. Осознание проблемы (как несоответствие между имеющимися частями опыта, или несоответствие между своими профессиональными целями и средствами);
4. Возникновение идеи (образа, первого варианта новой методики, позволяющей решать выявленное противоречие);
5. Начало практической проверки методики (идеи), часто предполагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превращение пока еще неуклюжей идеи в более-менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то «афишировать» свой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объектом насмешек и «всеуничтожающей» критике, т.е. самому стремиться к некоторому

«одиночеству» (почти по Г.Селье – см. выше);

6. Доведение методики до совершенства (в практической деятельности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тогда, когда в целом методика признана полезной и перспективной…);
7. Неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист, как правило, обнаруживает недостатки даже в самых «удачных» методах работы, т.к. «идеальных» методов не бывает);
8. Либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторение цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (см. Рис. 1).

Либо отказ от дальнейшей работы

Рисунок 1. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает этап, на котором находится психолог-проектировщик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей профконсультационной методики – см. в тексте); маленькая стрелка показывает, какая по счету попытка при разработки методики.

Можно также обозначить общую логику конструирования конкретных активизирующих профконсультационных методик:

1. Определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) - на примере профориентационной игры;
2. Конструирование подготовительного (доигрового) этапа;
3. Определение общей игровой ситуации;
4. Определение игровых условий;
5. Определение процедурных дополнений;
6. Конструирование послеигрового этапа (обсуждение, рефлексия игры);
7. Практическая проверка и постоянное совершенствование данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика выстраивается в соответствие с общим пониманием практической методики как совокупности внешних и внутренних средств деятельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы. Реально редко удается

совершенствовать методику по всем позициям (имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная готовность, повышение готовности к участию в методике самих школьников и т.п.). И тогда, при проектировании и использовании методики, часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в одном - компенсируется в другом (например, не удается развить свое обаяние, и тогда это компенсируем веселой, интригующей процедурой, когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них

«веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и

«хорошо»….). Нередко психолог вынужден придумывать какое-то средство улучшения своего труда по причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию… И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несовершенства часто вообще начинается настоящее творчество.

Нередко само конструирование методики можно сравнить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом должна уже быть общая идея и замысел методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают существенно доработать методику. А иногда отдельные такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне скромного элемента).

Заметим, что реально при проектировании методики важно не только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление психолга- разработчика как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как гражданина своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме

одиночества и непонимания, о которой говорил Г.Селье, рассматривая творческий процесс – см. выше).

6. Общие рекомендации по составлению профориентационных программ

Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен уметь планировать свою работу. Можно выделить примерно следующие основные советы:

8. Понять цель данной работы: определить цель-максимум и цель- минимум в работе с данным классом, с данной группой или в данной школе (психологическом центре)…
9. Выделить перечень основных проблем и приоритетных направлений работы (с учетом специфики данной группы).
10. Расписать все занятия по дням и часам.
11. Разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по принципу: от общеориентирующих проблем – к более конкретным).
12. Составить перечень практических методик, иллюстрирующих теоретические вопросы (желательно, чтобы по времени они занимали даже большую часть, чем «теория» – это важно для работы со школьниками).
13. Распределить практические занятия по дням, соотнеся их с теоретическими проблемами (важен принцип «чередования»: немного теории – практика, немного теории – практика…).
14. Подобрать разные методики: тесты, опросники, анкеты, игры, игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы и т.п. (использовать принцип «разнообразия»: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то – больше играть…).
15. Рассчитать все по времени…
16. На всякий случай, подобрать несколько теоретических вопросов и практических методик «про запас» (на случай, когда вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро и останется свободное время, которое «нечем заполнить»).
17. Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, постараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями… Также мы рекомендуем чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций…), но при этом не превращать занятия в «сплошную игру», т.к. даже детям это надоедает или же они могут начать воспринимать Вашу работу как сплошное

«развлечение». По нашему опыту, игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25-30% общего времени занятий. Не следует увлекаться «сложным» и обширным материалом – лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут «понятными» и

«значимыми» для подростков и именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Наконец, сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумение некоторых учащихся и администраторов. Например, на вопрос, «а чем это Вы там занимаетесь на уроках?», психолог, который «осмеливается» касаться ценностно-нравственных вопросов самоопределения (быть может самых важных для полноценного развития подростков), может просто сказать с простоватым выражением лица: «Занимаемся чем положено, исследуем память, внимание, интеллект, рассказываем о профессиях и играем в занимательные игры... Ну а о нравственности и

совести мы лишь немного поговорили, как бы нечаянно. А так у нас программа «правильная», такая как «положено»…

7. Рекомендации по планированию и проведению конкретных профориентационных занятий

Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких советов:

18. Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель – в виде доступных для понимания инструкций) и цель – для себя (внутренняя цель).
19. Подобрать методики и теоретический материал – в соответствие с целью.
20. Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

• в начале – как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);
• далее – предложить что-то серьезное;
• ближе к концу – опять больше интриги;

1. Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать «эффект незавершенного действия»);
2. Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены);
3. Также важно подобрать «резервные» темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…);
4. Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся;
5. При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным        продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются…
6. Приемы поддержания дисциплины:

• высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали);
• особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.);
• ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»…);
• если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается и учащимся просто «устно излагается материал» или предлагается какая-то письменная работа…;
• использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет..).

1. Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

• сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);
• затем – на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);
• только после этого – на подростках (сначала – на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем – на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения)…;
• лучше в начале использования сложной методики – составить краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

8. Рекомендации по планированию и проведению конкретных профконсультаций

В целом можно выделить следующие основные варианты организации взаимоотношений психолога с клиентом в консультационном процессе:

1. Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей «выдаче» ему рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции «обследуемого», а то и «испытуемого», т.е. говорить о диалоге и взаимодействии часто не приходится.
2. “Свободная беседа”, когда важные вопросы самоопределения обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос и поэтому бывает сложно не потерять главную логическую нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разговора, то инициативу здесь приходится брать психологу-профконсультанту. Но тогда консультант становится инициатором беседы, а клиент – неизбежно занимает позицию «ведомого», хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он «пришел получить квалифицированную помощь» и с радостью наблюдает за

«квалифицированными действиями консультанта»…, но это все-таки позиция «наблюдателя» или «слушателя», но не субъекта самоопределения).

3. Наконец, подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совместной работе с психологом).

В.Франкл также специально рассматривал проблему псевдо- общения в консультационном процессе и писал по этому поводу: “Истинное встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны, основывается на “диалоге без логоса” (трансцендентный - от лат. transcendents (transcendetis) - выходящий за пределы самого себя)» (Франкл, 1990, с. 328).

Ниже предлагается концептуальная схема организации взаимодействия психолога с клиентом (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Концептуальная        схема        организации        взаимодействия профконсультанта с клиентом.

Естественно,   нельзя   воспринимать   данную   схему   как   некий

«алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы) и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае, основные усилия могут быть направлены на уточнение проблем (бывают случаи, когда клиент,

«наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему).

Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то профконсультанту ничего не останется, как продолжать работу с данным клиентом в обычном (не активизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все равно надо оказать человеку.

9. Основы организации взаимодействия психолога- профконсультанта со смежными специалистами

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога- профконсультанта с теми или иными специалистами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или опасаться вас и, соответственно, постараться снять его опасения). Ниже представлены обобщенные советы-рекомендации по организации взаимодействия с

разными группами специалистов, с которыми реально приходится общаться профконсультанту.

2. Особенности взаимодействия с администрацией. Главное, чего боится «нормальный администратор», это того, что Вы не знаете своей работы, не знаете, чем заняться в «подчиненной ему» школе, т.е. можете внести элемент дезорганизации в общую работу (которую с

«таким трудом ему удалось наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу»., хотя у него «и так много своих дел в школе». Но поскольку многие администраторы плохо представляют себе, чем должен заниматься психолог в школе, то им придется «найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквалифицироваться в педагога. Или в «массовика-затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому, рекомендуется:

1. Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете как работать:

• для первой встречи с директором подготовить план работы;
• постоянно выступать с какими-то «идеями» сверх своего плана (чтобы не Вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от Вас…);

2. Соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег- педагогов и учащихся);
3. Идти «на встречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже

«выручать» администрацию (например, выручать    завуча, который

«буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею»…

3. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега-педагог, это то, что Вы заденете их самолюбие. Особенно, если Вы еще достаточно молоды и неопытны, но уже изображаете из себя «настоящего психолога», тогда как они, педагоги,

«не хуже вас разбираются в детской психике», только научились всему этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем-то ведь они правы). Рекомендуется:

1. Важно показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь ущемлять их самолюбие:

• почаще обращаться за советом (особенно к классным руководителям), даже когда особо и не нуждаетесь в таких советах;
• предлагать провести им самим несложные (например, некоторые игровые) методики;
• не выставлять свои знания напоказ, «выпендриваться» (не давить учителей своими специфическими знаниями и непонятной терминологией – любимая игра начинающих психологов и некоторых

«эстетствующих» студентов).

2. Провести методический семинар и показать на нем некоторые не сложные методики (показать, что Вы умеете работать, а не просто красиво «болтать языком»).
3. Стремиться организовать сотрудничество, т.е. попробовать передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми несложными и интересными методиками).

1. Взаимодействие      профконсультанта      с        коллегами- психологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными, что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем они (известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

1. Не спешить, т.к. иногда для настоящего сотрудничества требуется время…
2. Если психолог уже ведет в школе какие-то работы – не отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).
3. Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах работы).
4. Сразу не делать совместных мероприятий («соавторы» часто ругаются из-за мелочей).
5. Постепенно (если отношения станут взаимоуважительными), можно пробовать и совместные дела и обмен своими функциями и все, что угодно.
6. Очень важно – не выяснять отношения в присутствии педколлектива (иначе коллеги-педагоги с удовольствием будут наблюдать за тем, какие психологи склочные, как они сами «даже общаться не умеют»…).

1. Организация взаимодействия с коллегами из других организаций. Возможные контакты школьного профконсультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных профессиональных заведений, с общественными организациями, с медико-психологическими центрами и т.п. Главное в этих контактах – учитывать богатый опыт общения с людьми, знание специфики данного предприятия, а также то, что нередко они сильно зависят в действиях и принятии решения от «своего начальства». Нередко важнейшим недостатком таких работников является недостаточно развитый профессиональный такт во взаимоотношениях с людьми (здесь психолог не должен демонстрировать свою лучшую подготовленность, но в перспективе возможно проконсультировать их и по данным проблемам). В целом особенности данных контактов выражаются в следующем:

• заинтересовать в целесообразности контактов, относится к коллегам очень уважительно;
• оформить отношения документально (в виде договоров);
• обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы участвовали все, а для этого – в договоре – четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

10. Проблема оценки эффективности профконсультационной помощи.

Нерешенность проблемы оценки эффективности часто приводит к следующим издержкам:

1. к взаимному непониманию между психологами- профконсультантами и их руководителями (например, руководителю сложно бывает оценить работу психологов-подчиненных);
2. к непониманию между профконсультантом и его клиентами (например, когда родители и сами школьники ожидают от психолога одного, а получают совсем иную помощь);
3. к непониманию между коллегами-психологами (что выражается во взаимных упреках и обвинениях в “непрофессионализме”)
4. к неадекватной самооценке профконсультантом своего труда.

К этому можно добавить, что само развитие теории и практики профессионального самоопределения напрямую связано с осознанием целей, задач и возможных результатов профконсультационной помощи.

Основные требования к показателям эффективности профессионального самоопределения:

1. Компактность, удобство при практическом использовании;
2. Возможность оценивать профессиональное самоопределение во всей целостности (с выделением самого существенного);
3. Сочетание количественных и качественных методов оценки, затрагивающих        не        только        внешние        действия        и        поступки,        но        и

внутренний мир (чувства, переживания, мысли) самоопределяющегося человека;

4. “Понятность” критериев и показателей не только для профконсультанта, но и для самих подростков (для возможности самооценки успешности своих профессиональных выборов);
5. Прогностичность оценок, которая позволила бы не только оценивать наличный уровень самоопределения (как уже некоторый достигнутый результат), но и рассматривать сам процесс профессионального самоопределения в его динамике и, таким образом, предсказывать предполагаемые результаты.

При этом в современных условиях (при общей нестабильности социально-экономической ситуации в стране) именно прогностичность профессионального самоопределения становится важнейшим условием ее эффективности.

На первый план в работе со школьниками-подростками выступает не столько определение их готовности к данной (выбираемой) профессии, сколько прогнозирование этической и смысловой (личностной) приемлемости для них этой профессии в ближайшей перспективе.

В профориентации (как и в других направлениях психологии) остро стоит проблема соотношения количественные и качественные показатели эффективности. Сначала есть смысл кратко рассмотреть проблемы, связанные с количественными показателями:

1. Примеры количественных показателей:

• количество отконсультированных за определенное время;
• удельный вес тех или иных форм работы (индивидуальные консультации, массовые опросы, сколько «охвачено» играми и т.п.);
• количество последовавших рекомендациям психолога;
• количество вообще выбравших профессию (самопределившихся) от общего числа подростков класса;
• различные характеристики ЛПП (устойчивость, обоснованность и т.п. профессиональных планов);

2. В условиях того, что называется «российским рынком» на первый план выходят следующие количественные показатели:

• престижность, которую также можно оценить количественно; например, сколько учеников (в процентах) оценивают данную профессию как «престижную»;
• величина предполагаемого заработка (количество – в рублях или

«баксах»); например, чем больше (в процентах) клиенты ориентируются на высокооплачиваемые профессии, значит, они уверенны в своих профессиональных способностях и тем «лучше» сработал профконсультант);

• просто «удовлетворенность» клиентов, готовых еще раз прийти к данному профконсультанту и «отблагодарить» его, что также можно просчитать в процентах (или в суммах «гонорарчиков» и подарков)…

Главная претензия к количественным показателям заключается в том, что они не отражают внутренних, сущностных изменений в сознании самоопределяющегося человека. Возникают также сомнения в их реальной «объективности», ведь подобные системы оценивания также разрабатываются живыми людьми (субъектами). Нередко возникают сомнения в правильной интерпретации полученных объективных показателей эффективности (например, можно по–разному проинтерпретировать количество отконсультированных за один день, особенно, если учесть реальную сложность конкретных клиентов и их случаев). Но количественные показатели неизбежны, они все-таки показывают общую картину в данной школе или психологическом центре. Иногда психологу, который счиатет, что такие показатели вовсе

не нужны полезно поставить себя на место руководителя, которому приходится хоть как-то оценивать работу псхологов-консультантов, да еще при этом и отчитываться перед вышестоящим начальством (а наверху очень любят цифры и проценты).

Можно        привести        примеры        качественных        показателей эффективности профуконсультационной работы:

1. появление новых ценностных ориентаций и смыслов выбора профессии (или укрепление существовавших ценностных ориентаций);
2. формирование внутренней готовности самостоятельно совершать выборы;
3. готовность работать в режиме взаимодействия (сотрудничества с профконсультантом)…

Основные        проблемы        качественных        показателей эффективности в профконсультировании:

1. Оценивать эффективность намного сложнее, т.к. важно понять, какие существенные изменения произошли в сознании подростка (в его отношении к жизни, к самому себе и к своему месту в обществе).
2. Сами оценки часто субъективны (основаны на индивидуальном опыте   данного   консультанта,   его   руководителя   или   кого-то   из

«проверяющих»), и это не всегда плохо, т.к. нередко мнения и оценки одного квалифицированного специалиста более обоснованы, чем многочисленные оценки невежд. Правда, даже убедительная аргументация часто на невежд не оказывает никакого воздействия, что и порождает особые проблемы с оценкой эффективности.

В целом, можно выделить систему обобщенных критериев оценки эффективности профориентационной работы:

1. полнота учета основных факторов профессионального самоопределения (см. разделы 1.4 и 5.6 настоящего пособия);
2. осознанность планирования перспектив своего развития: согласованность целей и средств, непротиворечивость различных компонентов личного профессионального плана - ЛПП (см. раздел 5.10 настоящего пособия), логическая преемственность действий по реализации целей и т.п.;
3. уровень самостоятельности при планировании перспектив развития;
4. уровень самостоятельности при реализации своих планов;
5. относительная устойчивость ЛПП (в ответственные периоды карьеры при принятии решения);
6. реалистичность и гибкость ЛПП;
7. перспективность ЛПП (ориентация на успех с учетом меняющихся внешних и внутренних факторов);
8. этическая состоятельность ЛПП (разумное соответствие моральных, правовых и нравственных позиций);
9. оптимизм клиента по отношению к своему будущему.

Естественно, важно сочетать количественные и качественные показатели. Необходимость использования в работе количественных показателей вызвана хотя бы тем, что и для коллег-профконсультантов, и для руководителя (и для его вышестоящего начальства) требуется какое- то («объективное») средство для оценки работы. К сожалению, использование только качественных показателей эффективности является слишком сложным для многих профконсультантов и их начальников, а также создает много соблазнов для спекуляции и недобросовестной работы. Естественно, в полноценных трудовых коллективах психологов (где склоки и «выяснения отношений» считаются профессиональным позором) возможна оценка (и самооценка) труда в основном по

качественным показателям эффективности, но всякий ли коллектив психологов может считаться «полноценным»?

Другая проблема касается соотношения оперативных и долгосрочных показателей. Е.А.Климов выделил четыре основные группы отсроченных по времени показателей эффективности: 1) реальный выбор; 2) успешность, реалистичность   данного выбора;   3)

«психофизиологическая цена” за такую успешность; 4) удовлетворенность человеком совершенным выбором (Климов Е.А., 1983, С.81). Кроме того, Е.А.Климов отмечал, что «как минимум профконсультация должна формировать у оптанта оптимистичное отношение к своему будущему» (там же, С.92)… Сложность проблемы определяется тем, что реальная эффективность может быть оценена только по прошествии многих лет, когда станет ясно, насколько успешно человек реализовал себя в избранной профессии (как отмечал Е.А.Климов, «профконсультация по сути своей устремлена в будущее», и

«в ней обсуждается то, чего еще нет»). Но при этом оценивать свою работу профконсультант (вместе с клиентом) должны уже сейчас…

Традиционный,      чисто        «экономический» подход к эффективности профконсультирования не подходит. Как известно, в экономике важно, чтобы при минимальных затратах достичь максимальный результат. Но в профконсультации это выглядело бы как подбор наиболее «хорошего, престижного и денежного» места работы при явных недостатках клиента, да еще и при его внутренне пассивной позиции… На самом деле, лучшим показателем эффективности профконсультационной     помощи     должна     стать        активизация размышления и переживания самоопределяющегося подростка (провоцируемые и контролируемые со стороны психолога «муки творчества» самоопределяющейся личности), т.е. такая помощь, которая позволяет мобилизовать внутренние ресурсы самого клиента…

Примеры оперативных показателей эффективности:

1. Данные наблюдения (каждый параметр – по условной 5- балльной шкале):

1. эмоциональная включенность (это могут быть даже негативные эмоции, когда психологу удалось вывести школьников из состояния полного равнодушия, но при этом желательно даже такие эмоции контролировать и направлять их в конструктивное русло);
2. деловая включенность;
3. общая удовлетворенность от занятия или профконсультации.

2. Методы организации «обратной связи»:

1. в конце занятия попросить учащихся оценить это занятие по 10- балльной шкале – по параметрам: интересность, полезность и собственная активность, а потом кратко обосновать свои оценки…
2. в конце курса попросить написать: что понравилось, что не понравилось и дать свои предложения по улучшению данной методики, занятия или всего курса…

3. Использование опросника по схеме построения личной профессиональной перспективы – ЛПП (см. раздел 5.10 настоящего пособия), когда сравниваются ответы (в баллах по каждому компоненту ЛПП) в начале и в конце курса…

Наконец, можно обозначить и проблему соотношения формальных и реальных показателе эффективности. Реально профконсультанту приходится считаться с количественными показателями, принятыми в данной школе или психологическом центре (как уже отмечалось выше, вашему начальнику придется также отчитываться перед вышестоящими инстанциями с помощью количественных показателей – надо и начальнику помочь…). Кроме того, иногда приходится вести «двойную» отчетность: отдельно для начальства и проверяющих, и отдельно – для самого себя, без самообмана, реально

оценивать эффективность своего труда, вовремя корректировать его, а главное – чтобы постепенно подключать к реальной оценке (и рефлексии) проделанной совместной работы и самого клиента … Формирование у консультируемого способности оценивать эффективность профконсультации также является своеобразным показателем качества оказываемой клиенту помощи.

Контрольные вопросы к Главе 3:

4. Чем принципиально научно-практическая методика отличается от научно-исследовательской?
5. Каковы возможности использования тестов мотивации в профессиональной ориентации, и каковы основные сомнения по поводу эффективности этих тестов? Рассмотрите это на примере конкретных тестов профессиональной мотивации (назовите их).
6. Зачем при планировании конкретных профоирнентационных занятий нужны «резервные методики» (или «резервный материал»)?
7. Что такое «циферблат творческого процесса»?
8. Назовите основные характеристики «активизирующей профориентационной методики». Всякую ли методику можно назвать

«профориентационной»? Почему»?

9. Как лучше организовать взаимодействие в профориентационной работе со школьными педагогами.
10. Как лучше организовать взаимодействие с директоров школы по вопросам профориентационной работы?

Глава 4. ВАРИАНТЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ ПРОГРАММ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ

1. Варианты профоринетационных программ на уровне полноценных курсов (включенных в расписание или в форме факультативных занятий)

Интересный опыт профориентационной работы накоплен в Японии, где школьных психологов как таковых нет. Профессор С.Фукуяма разработал систему «профессиональных проб», позволяющих школьникам в течение трех лет (в основном за период 12-

14 лет, когда, по мнению многих японских специалистов, и должна вестись профориентационная работа) попробовать свои возможности в 16 основных видах труда (Фукуяма С., 1992). По специальной системе школьники оценивают свои успехи. Также их успехи оцениваются педагогами. При этом происходит перенос акцента с диагноза в целях прогноза успешности будущего труда на диагноз в целях совершенствования обучения (см. Укке Ю.В., 1990). В целом, данная система («система Фукуяма-тест») является развитием «трехфакторной модели Ф.Парсонса», только вместо традиционного третьего фактора (или принципа) – рекомендации о профпригодности, используются

«профессиональное пробы» в условиях реальной профессиональной деятельности (в специальных учебных мастерских, максимально приближенных к реальному производству). К сожалению, полноценная реализация системы «профессиональных проб» возможна лишь при реальном внимании государства и производства к школе, т.е. не все это для РФ.

В России профориентационая работа после долгого перерыва (с середины 30-х годов) возобновилась в широком масштабе с середины 80-х годов. Сначала в подшефных школах крупных предприятий такая работа проводилась на уровне «профориентационных мероприятий», отдельных «исследований» и консультаций, а затем во многих школах

был введен курс «Основы производства. Выбор профессии». Вот как выглядел примерный план профориентационных занятий со старшеклассниками в середине 80-х годов, разработанный Е.А.Климовым и С.Н.Чистяковой (1987):

1. Классификация профессий: 1) Общий обзор классификации; 2) Типы профессий; 3) Классы профессий; 4) Отделы и группы профессий;

5) Формула выбора профессии.

2. Человек и профессия: 1) Интересы, склонности, способности, 2) Здоровье и профессия; 3) Профессиональная пригодность; 4) Сознательность и самостоятельность выбора; 5) Самовоспитание и выбор профессии.
3. Слагаемые успеха: 1) Профессиональный план; 2) Основные причины ошибок и затруднений при выборе профессии; 3) Профессиональная консультация; 4) Характеристика профессии – профессиограмма; 5) Где получить профессию?

В целом, такая программа, в силу своей серьезности и даже некоторой «академичности», была больше рассчитана на взрослых людей, знакомящихся с основами профориентации, но не на школьников. Кроме того, в те годы было еще довольно мало активизирующих и игровых методов работы. поэтому занятия проходили не очень интересно и их успех во многом зависел от обаяния преподавателя-профконсультанта.

Во второй половине 80-х годов активно использовались тесты и субтесты способностей. Например, в г. Зеленограде, на базе Центра профориентации молодежи под руководством А.Г.Владимирова была разработана эффективная по тем временам технология, где схема профориентационной работы была примерно следующей. С учащимися 8-10 классов проводились циклы занятий, на которых школьники в специальных «Тетрадях выбора профессии» заполняли бланки ответов по

разным психодиагностическим методикам. В итоге, по каждому ученику накапливалась информация, на основе которой можно было выводить профконсультационную рекомендацию.

Интересную программу профориентационной работы с учащимися

«Твоя профессиональная карьера» предложил авторский коллектив под руководством С.Н.Чистяковой. В данной программе вместе с теоретическим (общеориентирующим, просветительским) материалом используются различные активизирующие методы (профориентационные викторины, игры, кроссворды, дискуссии). При этом органично сочетаются традиционные формы работы (даже с элементом фольклора в виде пословиц, посвященных труду и выбору профессии) и новые, экспериментальные направления профориентационной помощи (см. Дидактический материал по курсу «Твоя профессинальная карьера». – М., 1998).

Интересный опыт профориентационной работы накоплен на базе Томского городского Центра профориентации молодежи. Благодаря усилим администрации центра группа психологов-энтузиастов, вдохновленных В.Б.Борейшей, разработали оригинальную систему профориентационных занятий и консультаций с подростками. Вот как примерно выглядит план работы с учащимися 10-11 классов:

1. часть – «Мой выбор»: 1) Профессиональный старт: моя исходная ситуация; 2) Профессиональный старт: древо возможностей; 3) Работающее решение; 4) Расширяем пространство выбора; 5) Заказываем желательную работу; 6) Подбираем подходящие профессии; 7) Моя область превосходства; 8) Горячие проблемы; 9) Проясняем внутреннее небо; 10) Взгляд из будущего; 11) Моя роль и безопасность на рынке труда; 12) Рисуем портрет подходящей профессии; 13) Вычисляем самую подходящую профессию; 14) Что подскажет внутренний голос; 15) Насыщаем решение энергией; 16) Планируем профессиональный старт.
2. часть – «Альфаплан-2015»: 1) Победители и неудачники; 2) Мои взаимоотношения со временем; 3) Экстерналы и интерналы; 4) Что такое планирование карьеры; 5) Прояснение жизненных ценностей; 6) Идеальное будущее; 7) Постановка целей; 8) Мои ресурсы; 9) Проблемная карта; 10) План действий; 11) Оформление плана карьеры.

Данная программа, разработанная уже в первой половине 90-х годов включала в себя многие интересные наработки, неизвестные отечественным психологам в 80-е годы, а также проводилась с активным использованием различных игровых методов и дискуссий. Таким образом, в отечественной профориентации накапливается достаточно интересный опыт, который еще предстоит по-настоящему осмыслить и использовать в дальнейшем.

Интересный опыт профоринетационной работы накапливается в регионах России. Например, в работе А.В.Мордовской «Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников» (2000) описывается опыт профориентационной работы с учетом этно-национальных особенностей народов, проживающих в Саха (Якутия). Предлагаемая автором программа профориентационной работы опирается на определенные национальные традиции и строится с учетом особенностей трудовой деятельности в условиях этого непростого Восточно-Сибирского региона.

Чтобы показать трагичность школьной профориентации в современной РФ, мы приведем пример деятельности одного нашего знакомого, обаятельного и инициативного человека из г.Самары, искренне поверившего в то, что в условиях «рынка» все решается легко и просто. Им была разработана программа работы с подростками (куда были включены и наши игровые методики, благодаря чему мы и познакомились). Эту программу он проводил со старшеклассниками, учащимися лицеев и колледжей, со студентами вузов и с практическими

психологами в самых разных городах страны (иногда даже встречаясь с губернаторами и их замами). В начале программы он обычно спрашивал у обучающихся: «Нужна ли вам стипендия?», и естественно, получал ответ: «Конечно, нужна! Денег не хватает!». В конце проведения программы он задавал тот же вопрос и обычно ему так же дружно отвечали: «Теперь мы знаем, как зарабатывать деньги! Теперь мы не пропадем в условиях рынка!». Закончилось все это тем, что ему самому задолжали многие фирмы и организации, с которыми он работал и, он вынужден был просто пойти работать обычным учителем физики в обычный колледж.

В современной РФ издается много пособий, где реализуется традиционна западная модель построения карьеры, берущая начало еще со времен Д.Карнеги и ориентированная на успех в конкурентной борьбе со своими соперниками (Малинин Е.Д., 1999; Поляков В.А., 1995 и др.). В одной из таких известных работ (см. Поляков В.А. «Технология карьеры». – М., 1995) автор откровенно пишет, ссылаясь на американского бизнесмена Х.Маккея: «Вы – товар. Если этот товар не берут, значит, пора подумать об изменении стратегии маркетинга, произвести собственную переоценку так, чтобы увидеть себя в ином свете. Вам следует пересоздать себя и окружающий мир». Далее В.А.Поляков предлагает перейти к «конкретным рекомендациям по организации саморекламы»… При всей сомнительности такой

«профориентации» следует признать, что для решения ряда задач, связанных с трудоустройством и построением профессионального успеха многие из советов подобных авторов оказываются эффективными и полезными для определенных групп клиентов (ориентированных на ценности «массового сознания» и «цивилизованного потребления»).

И все-таки, как ни вспомнить Э.Фромма, который, рассуждая об

«отчужденном характере» и «рыночной личности», выделял главную

жизненную позицию таких людей: «Я такой, какой я Вам нужен для решения Ваших проблем… Я такой, кокой изволите»… Именно такая позиция позволяет человеку с «отчужденным характером» стать «ходким товаром» на «рынке личностей» (Фромм Э., 1992, С.70-84)…

В целом же, приходится с сожалением констатировать, что ни зарубежный, ни отечественный опыт в необходимой мере пока еще не изучен. Прежде всего, из-за финансовых ограничений реально работающие профконсультанты крайне мало встречаются на различных конференциях и семинарах, а те выдающиеся руководители и великие ученые, которые часто бывают за границей и которые могли бы полноценно изучать имеющийся там опыт, обычно рассказывают о том, какие достопримечательности они посмотрели и в каких саунах побывали… Хотя можно предположить (и для этого есть основания), что этот зарубежный и отечественный опыт может оказаться весьма полезным не только в плане ценных находок, которые можно было бы использовать, но и в плане анализа разнообразных ошибок и просчетов, зная которые, можно было бы не повторять их в будущем. И еще неизвестно, какой опыт важнее.

Г.В.Резапкина        предлагает        следующую        программу профессионального самоопределения подростков (см. Резапкина Г.В., 2000), где выделяются следующие темы: 1) что я знаю о своих возможностях; 2) свойства нервной системы; темперамент; 3) особенности мышления; 4) память и внимание; 5) эмоциональное состояние    и    приемы    саморегуляции;    6)    что    такое    характер;

«Необитаемый остров» (тренинг для выработки навыков социально приемлемого поведения); 7) склонности и интересы в выборе профессии:

8) что я знаю о мире профессий; 9) ошибки в выборе профессии; 10) способности и профессиональная пригодность; 11) личный профессиональный план; 12) навыки самопрезентации.

О.А.Махаева и Е.Е.Григорьева предлагают практический курс «Я выбираю профессию» (Махаева О.А., Григорьева Е.Е., 2002), включающий следующие занятия: 1) давайте познакомимся (беседа, знакомство с программой, упражнения); 2) кто я, или что я думаю о себе;

3) мир профессий4 дороги, которые мы выбираем; 4) на пути к профессиональной цели; 5) гамма способностей; 6) влияние темперамента на профессиональное самоопределение; 7) мир профессий и твое место в нем; 8) типичные ошибки при выборе профессии; 9) стратегия выбора профессии; 10) мои личные и профессиональные планы; 11) перспективы твоего профессионального старта; 12) итоговое занятие.

А.П.Чернявская предлагает программу формирования профессиональной зрелости (Чернявская А.П., 2001), где выделяются следующие темы: 1) психологическая суть жизненного и профессионального        самоопределения;        2)        межличностное взаимодействие; 3) развитие умений по принятию решения; 4) эмоциональное отношение к выбору профессии; 5) умение учитывать сильные и слабые стороны своих способностей; 6) роль жизненных ценностей при выборе профессии; 7) умение учитывать сильные и слабые стороны своей личности при выборе профессии; 8) планирование профессионального пути; 9) применение полученных знаний в решении ситуации выбора профессии; 10) профессиональная зрелость.

Интересную программу профориентационной работы предлагает Л.М.Митина с сотрудниками (Митина Л.М., 2002). В целом, делается верный акцент не столько на развитие «знаний-умений-навыков», сколько на «личностные характеристики будущего работника». Предлагается тренинг-семинар, включающий: 1.Краткий курс «В поисках своего призвания»; 2. Практический курс «В поисках своего призвания» и

3. Тренинг профессионального самоопределения. Ниже представлены названия тем по всем этим блокам.

Краткий курс «В поисках своего призвания»: 1) Профессиональное самоопределение – одна из главных возрастных задач подростков; 2) Самоанализ профессиональных предпочтений учащихся; 3) Способности и темперамент как наиболее значимые индивидуальные характеристики в процессе профессионального самоопределения; 4) Стратегии успеха и препятствия. Мешающие реализовать профессиональные замыслы человека; 5) Учебно-профессиональное пространство города (Митина Л.М., 2002, с.321-325).

Практический курс «В поисках своего призвания»: 1) Давайте познакомимся! 2) Образ «Я», или «Что я думаю о себе»; 3) Дороги, которые мы выбираем; 4) В мир профессий – по компасу; 5) Палитра ваших способностей; 6) Тест Р.Амтхауера; 7) Беседа о способностях и обсуждение результатов теста; 8) В «круге Айзенка»; 9) «Формула» темперамента; 10) Мир профессий и твое место в нем. Обзорная психологическая классификация профессий по Е.А.Климову; 11) Стратегия профессионального выбора (включая ошибки, сопутствующие выбору профессии); 12) Твои перспективы (самоанализ готовности к профессиональному старту) (Митина Л.М., 2002, с.325-357).

Тренинг профессионального самоопределения: 1) Помечтаем о будущей карьере; 2) Тайны собственного «Я»; 3) Мое видение будущей профессии; 4) Профессия на «языке тела», или Ни слова о профессиях; 5) Ваши мнения о профессиях; 6) У меня все получится; 7) нет проблем! 8) Поговорим о жизненных ценностях; 9) На пути к цели; 10) Пожелайте мне доброго пути! (Митина Л.М., 2002, с. 357-373).

В этих и других подобных программах в последние годы активно используются не только тесты и опросники, но и тренинговые, и игровые формы работы, что делает эти программы довольно

привлекательными для подростков. Например, разные авторы часто включают в эти программы и активизирующие методы, представленные в настоящем пособии (см., например, Зеер, Павлова, Садовниками, 2005; Резапкиена, 2000; Чистякова, 2007). Как видно из приведенных выше примеров программ, большинство из них ориентированы на традиционные психологические курсы, с рассмотрением «роли темперамента в выборе профессии», с рассмотрением особенностей памяти, внимания и т.п. Объясняется это тем, что реально во многих российских школах отдельных психологических курсов почти не читается, поэтому профориентационные курсы частично компенсируют этот пробел, фактически, являясь не только профориентационными, но и общепсихологическими.

Мы также считаем, что «чистая» профориентация малоэффективна: проблемы профессионального самоопределения необходимо рассматривать в более широких контекстах планирования своей жизни и нахождения своего места в обществе. Мы считаем также, что хорошая профориентационная программа в большей степени должна быть проблемной, когда в дискуссионной форме обсуждаются не только проблемы «трудоустройства» в этом мире, но и улучшения этого мира через основное дело своей жизни, т.е. через свою профессию.

Естественно, такие дискуссии в подростковых классах должны быть управляемыми и контролируемыми со стороны психологов- профконсультантов. А для этого важно разрабатывать принципиально новые методы и формы работы, а не просто тестировать школьников, выдавая   им   рекомендации   или   ублажая   их   на   «миленьких»   и

«веселеньких» тренингах и группочках. Такие группочки и тренинги, конечно же, по своему, важны и полезны для здоровья (например, для установления контакта с классом и снятия напряжения). Но есть и более интересные   формы   работы,   когда   самоопределяющийся   подросток

постепенно начинает чувствовать свою сопричастность культурно- историческому процессу, видеть себя будущим социальным субъектом, гражданином своей страны, а не просто предприимчивым малым, который сумел «неплохо устроиться», сумел «не упустить свое» и выгодно отличается от всяких там «лохов»…

В целом, основные преимущества систематических профориентационных занятий (проводимых, еженедельно в течении е одного-двух лет) позволяют более «спокойно» и «обстоятельно» знакомить школьников с основами профессионального самоопределения. На таких занятий возможно создавать условия для постепенной подготовки,        «созревания» учащихся для ответственного и самостоятельного выбора. Кроме того, преподаватель имеет возможность наблюдать за самоопределяющимися подростками и вовремя корректировать их развитие (вместе с другими педагогами и родителями школьников).

Главные сомнения в систематических курсах следующие: 1) если преподаватель плохо знаком с основами профориентации (неопытен, больше интересуется другими разделами психологии…), то ему сложно бывает поддерживать интерес у учащихся к проблематике профессионального самоопределения на каждом занятии, и тогда, он обычно либо просто «тянет» время, либо занимается другими вопросами (по другим направлениям практической психологии); 2) часто во многих школах «не находится» достаточно времени для систематических профориентационных курсов (хотя, частично, эту проблему в последние годы решает профильное обучение); 3) пока еще наблюдается слабая увязка профориентационных занятий с преподаванием других предметов, в рамках которых также можно было знакомить школьников с соответствующими этим дисциплинам профессиями, и вообще иногда говорить со школьниками об их будущем трудоустройстве (хотя, и здесь

в последние годы предпринимаются определенные позитивные изменения).

Иногда возникает вопрос: с какого времени следовало бы вести профориентационную работу с детьми? – Наш ответ следующий. Идеально, было бы начинать такую работу еще с дошкольниками, учитывая высокую степень сенситивности (особой восприимчивости) этого возраста. Опыт показывает, что даже в этом возрасте дети способны многое понять. Конечно, и с дошкольниками, и с учащимися младшей и средней школы проводить систематические профориентационные занятия (еженедельно) нецелесообразно, поэтому занятия здесь должны быть больше эпизодическими (об этом будет сказано в последующих разделах данной главы). Но наиболее актуальны профориентационные вопросы именно  для подростков.

2. Варианты программ эпизодически проводимых профориентационных занятий

«Этипозидические» занятия имеют право на существование в тех случаях, когда в школе отсутствует систематическая профориентационная работа. Такие занятия можно проводить не только в школах, но и любых других заведениях, где работают со школьниками (на базе библиотек, разнообразных психологических центров, даже в детских лагерях и больницах).

Особыми преимуществамаи этизодических занятий являются:

1. относительно малое время для их проведения; 2) как правило, большой «охват» учащихся (недостаток времени часто вынуждает работать сразу с двумя или тремя классами одной параллели); 3) большая степень конкретности результатов работы (здесь психологи

часто «вынуждены» использовать те методики, которые позволяют за короткое время и на больших аудиториях получать такие результаты).

Основными недостатками эпизодической профориентационной работы являются: 1) слабые возможности для индивидуального подхода к каждому школьнику (здесь приходится работать с целой аудиторией);

2. невозможность отслеживать развитие учащихся; 3) невозможность получения конфиденциальной информации об учащихся, помогающей психологу лучше понять ситуацию их самоопределения (для этого нужен постоянный контакт и индивидуальные беседы); невозможность реализовывать обучающий и формирующий подход, когда школьник смог бы научиться самостоятельно решать какие-то свои проблемы (для этого как раз и нужно немалое время); 5) невозможность глубоко рассматривать многие важные вопросы самоопределения.

Чтобы частично компенсировать многие из этих недостатков психологи могут чаще проводить с подростками индивидуальные профконсультации, а также больше подключать к этой работе родителей ребят и других специалистов (классных руководителей. некоторых учителей-предметников). Но раз уже в данной школе не хватает времени на систематическую работу, то обычно времени нет и на индивидуальные профконсультации, и тогда родители подростков вынуждены обращаться за помощью в другие учреждения. Хотя все зависит от конкретных специалистов, работающих в данной школе, которые иногда могут проявлять инициативу, и даже безвозмездно заниматься с наиболее нуждающимися в этом школьниками профориентационной работой за рамками официальных программ и выделенного времени.

Как уже отмечалось, важной особенностью эпизодических занятий является невозможность глубоко рассматривать многие важные вопросы самоопределения. Все это заставляет проводить занятия, используя

методики с более конкретными результатами, которые можно было использовать сразу для принятия профориентационного решения. Ниже мы предлагаем несколько вариантов таких «эпизодических» программ, которые можно составить с методиками, представленными в настоящем пособии.

Программа для учащихся 8-9 классов, рассчитанная на один

день (1,5-2 часа)2:

1. Знакомство.
2. «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (с решением 2-3 задач);
3. Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами обрабатывают результаты, а психолог кратко объясняет, какие предварительные выводы можно сделать на их основе);

3) Заключительное слово.

Даже эта короткая программа предполагает, что психолог, обработав результаты опросника (а в идеале, и впечатления от разговоров с учителями данных школьников), каждому даст письменную рекомендацию с двумя-тремя предложениями. Хотя, конечно, для более обоснованных и качественных рекомендаций требуется гораздо большее время.

Программа, рассчитанная на работу с учащимися 8-9 классов (в течение трех дней по два урока).

1. День первый (1,5-2 часа):

1. общее знакомство, объяснение смысла предстоящей работы;
2. «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (с решением 2-3 задач);
3. Бланковая игра с классом «Бизнес-риск-мен»;

2. День второй (1,5-2 часа):

1. Игра «Угадай профессию»;
2. Игровое упражнение «Советчик»;
3. 3) Профориентационная игра «Ассоциация» (вариант работы с целым классом).

3. День третий (1,5-2 часа):

1. Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами обрабатывают результаты, а психолог кратко рассказывает, какие выводы можно сделать на их основе);
2. Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух примерах, как такой выбор можно сделать).
3. Заключительное слово.

Данная программа предполагает, что, собрав диагностический материал, психолог обрабатывает его (например, по каждому учащемуся заносит полученную информацию в таблицу) и потом, каждому школьнику дает письменную рекомендацию с выделением 2-3 основных вариантов.

Программа, рассчитанная на работу с подгруппой        (15-20 человек) учащихся 8-9 классов в течение двух дней (по 1,5-2 часа, например, на факультативных занятиях).

2 Здесь и далее используются методики, представленные в Главе 5 настоящего пособия, а также – в

1. День первый (1,5-2 часа):

1. Знакомство, объяснение смысла данных занятий;
2. Рассаживание        в        круг        (для        проведения        игровых профориентационных упражнений);
3. Игровое        упражнение        «Человек-профессия»        (вариант        игры

«Ассоциация» в работе с подгруппой);

4. Игровое упражнение «Автопортрет»;
5. Игровое упражнение «Цепочка»;
6. Игровое упражнение «Кто есть кто?»;

6. Рассаживание обратно за столы;
7. Игровое упражнение «Советчик».

2. День второй (1,5-2 часа):

1. Рассаживание в круг;
2. Игровое упражнение «Эпитафия»;
3. Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами обрабатывают результаты, а психолог кратко рассказывает, какие выводы можно сделать на их основе);
4. Рассаживание обратно за столы;
5. Игра «Бизнес-риск-мен»;
6. Заключи тельное слово.

При реализации данной программы также желательно обработать полученные результаты и каждому школьнику дать письменную рекомендацию.

Программа, рассчитанная на работу с учащимися 10-х классов в течение 3-х дней по 1,5-2 часа.

других наших пособиях (Пряжников Н.С. 2002; Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2005 и др.).

(Сразу   заметим,    что    10-й    класс    пока    еще    не    является

«выпускным», т.е. у школьников есть время подумать и даже поменять или уточнить свои первоначальные выборы).

1. День первый (1,5-2 часа);

1. Знакомство, объяснение смысла занятий;
2. «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии», а также сразу за ним – методика «Схема уровней сформированности личной профессиональной перспективы» (с решением 2-3 задач);
3. Профориентационная игра с классом «Пришельцы».

2. День второй (1,5-2 часа):

1) Опросник «Будь готов!» (учащиеся сами обрабатывают результаты, а психолог объясняет, как на их основе делать предварительные выводы);

3) Разговор на тему «Основные ошибки при выборе профессии» (см. Главу 1, раздел 1.7 настоящего пособия);

3) Активизирующий опросник «Как поживаешь» (учащиеся сами обрабатывают результаты).

3. День третий (1,5-2 часа):

1. Опросник «За и против – 1 часть» (учащиеся сами обрабатывают результаты);
2. Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух примерах, как такой выбор можно сделать);
3. Заключительное слово.

Данная программа также предполагает, что, собрав диагностический материал, психолог обрабатывает его (например, по

каждому учащемуся заносит полученную информацию в таблицу) и потом, каждому школьнику дает письменную рекомендацию с выделением 2-3 основных вариантов.

Программа работы с учащимися 11-х («выпускных классов), рассчитанная на три дня по 1,5-2 часа:

1. День первый (1,5-2 часа):

1. Знакомство, объяснение смысла занятий;
2. Опросник «За и против – 1 часть» (учащиеся сами обрабатывают результаты, а психолог объясняет, как с их помощью можно делать предварительные выводы);
3. Бланковая игра с классом «Торг».

День второй (1,5-2 часа):

1. Опросник        «За        и        против        –        2        часть»        (учащиеся        сами обрабатывают результаты;
2. Игра «Угадай профессию»;
3. Бланковая игра «Бизнес-риск-мен».

День третий (1,5 -2 часа):

1. Опросник «За и против – 3 часть» (учащиеся сами обрабатывают результаты);
2. Подведение итогов по всем трем частям опросника «За и против».
3. Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух примерах, как такой выбор можно сделать);
4. Заключительное слово.

Данная программа в наибольшей степени предполагает, что, собрав диагностический материал, психолог обрабатывает его (например, по каждому учащемуся заносит полученную информацию в таблицу) и потом, каждому школьнику дает письменную рекомендацию с выделением 2-3 основных вариантов.

3. Варианты программ в рамках предпрофильной подготовки школьников

Во многом эти программы могут быть такими же, как при организации систематических профориентационных занятий со школьниками (см. Раздел 4.1 настоящей главы), или похожими на программы при проведении эпизодических занятий (см. Раздел 4.2. этой же главы). Важнейшими отличительными чертами проедпрофильной подготовки являются:

1. Само название этого этапа – «предпрофильная подготовка» говорит о том, что школьнику нужно помочь с выбором «профиля» дальнейшего обучения уже в 10—11 классах. Мы считаем, что на данном этапе необходимо максимально расширить «кругозор» учащихся по отношению к вариантам дальнейших профилей. Для этого возможно широкое использование активизирующих профориентационных методов, представленных и в данном пособии (см. Главу 5). Самым нежелательным на данном этапе была бы ориентация только имеющиеся в данной школе профили. В этой связи И.С.Сергеев вводит даже понятие

«псевдопрофильности», когда дальнейшее профильное обучение связывается с «углубленным изучением ряда предметов, практикуемое в конкретной       школе»       и       фактически       отождествляется       со

«специализированным обучением» (Сергеев И.С., 2006, С.17-18).

2. Ориентация занятий на учащихся 8-9-х классов. Какая-то часть этих школьников, после окончания 9-го класса будет продолжать обучаться в данной школе, какая-то часть – может перейти в другую школу, а кто-то поступит в учреждения начального и ли среднего профессионального образования. Но у большинства учащихся при этом остается     еще     достаточно     времени     для        уточнения своих профессиональных выборов.
3. Реальной отличительной возрастной особенностью учащихся 8-9 классов является менее выраженная прагматическая ориентация, чем, например, у учащихся выпускных 11-х классов по отношению к своему ближайшему будущему. В этой связи профориентационная работа с восьми- и девятиклассниками проводится в более спокойных условиях, когда усилия педагогов и самих школьников в большей степени могут быть направлены на содержательные вопросы самоопределения (в более старших классах – больше озабочены подготовкой к различным экзаменам, а иногда – и поиску наиболее «хитрых» путей решения вопроса о поступлении в вуз).
4. Другой отличительной особенностью учащихся 8-9-х классов является их меньший, по сравнению со старшеклассниками, жизненный опыт. С одной стороны, это делает их более уязвимыми по отношению ко всяким нежелательным воздействиям (курение, употребление алкоголя, наркотики, а также – влиянию различных общественных предрассудков по достижению успеха). Но с другой стороны, в этом возрасте подростки больше восприимчивы и к позитивным воспитательным воздействиям. В частности, если грамотно с ними работать, то можно сформировать более полноценное представление о критериях жизненного и профессионального успеха, о достойных путях построения карьеры. Мы исходим здесь из того, что хотя бы какая-то часть школьников в этом возрасте «еще не испорчена» массовой

культурой, а, следовательно, в этом возрасте необходимо не только расширять кругозор в мире профессий (или профилей дальнейшего обучения), и не только помогать им реально оценить свой потенциал и перспективы его развития, но и начинать формировать духовную основу самоопределения.

Для        формирования        ценностно-смысловой        основы профессиональных выборов также можно использовать многие активизирующие методики, представленные в данном пособии (см. Главу 5) или даже целые программы, в основу которых положены наши методики (см. Разделы 4.1 и 4.2 настоящего пособия).

5. Уже на этапе предпрофильной подготовки возможно проводить индивидуальные профконсультации, но, про сравнению с более старшими классами (уже на этапе профильного обучения), их удельный вес пока еще не должен превышать групповых занятий. Уже на этом этапе возможно использование «портфолио» понимаемого как «форма аутентичного оценивания личностных достижений и образовательных результатов в различных видах образовательной деятельности за определенный период времени». При этом под личностным достижением понимается «результат деятельности учащегося, имеющий положительную динамику и социально одобряемый характер» (Даутова О.Б., 2006, С.234-235). Важнейшая роль «портфолио» - в «закреплении навыков самоанализа» (там же. С.234). Также для начала и дальнейшего развития индивидуальной работы со школьниками уже на этом этапе можно использовать «индивидуальные учебные планы как основы самоопределения школьников», который является основой для составления     «индивидуальной     образовательной     программы»     и

«индивидуального образовательного маршрута». Важную роль в поддержке и реализации индивидуального учебного плана    играют

«педагоги-тьютеры»,   которые   призваны работать с «субъективным

опытом учащегося» с целью «помочь обучающимся получить максимальную отдачу от учебы» (Даутова О.Б., 2006, С.120-160).

Анализ различных пособий показывает, что многие авторы, формально разделяя «предпрофильную подготовку» и последующее

«профильное обучение» часто не выделяют их существенных различий, что нередко отражается и в предлагаемых программах и моделях работы со школьниками, когда, фактически, одни и те же занятия (иногда по – разному называющиеся) можно проводить как на этапе предпрофильной продготовки, так и на этапе профильного бучения (см. например, Гутник И.Ю., 2005; Даутова О.Б., 2006;; Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения, 2005; Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении, 2007 и др.).

Оправдать многих этих авторов можно хотя бы потому, что предпрофильная подготовка и профильное обучение существуют относительно недавно, потому еще не накоплено достаточно опыта для теоретико-методологического осмысления различий между ними. На наш взгляд, в основе этих различий должно быть хорошее знание возрастной психологии старшего и среднего подросткового возрастов, с учетом того, что в современном мире эти возрастные особенности постоянно трансформируются.

С.Н.Чистякова с сотрудниками предлагает вариант конкретной программы в рамках предпрофильной подготовки (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О., 2005). Эта программа включает следующие основные темы: 1) твои возможности без границ (эвристические задания); 2) изменения, происходящие в обществе и мире профессионального труда (эвристические задания); 3) рынок труда и образовательных услуг (эвристические задания, самостоятельная работа с источниками информации); 4) пути продолжения образования и

приобретения профессии (самостоятельная работа с источниками информации); 5) притязания человека и его профессиональная карьера (практическая работа); 6) принятие решения о выборе профиля обучения (практическая работа); 7) проектирование версий индивидуальной образовательной деятельности (практическая работа); 8) индивидуальные и групповые консультации (Итого – 24 часа, из которых 8 – теоретические занятия и 16 – практические).

4. Варианты профориентационных программ в рамках профильного обучения

При организации профориентационной работы с учащимися 10-11- х классов также можно использовать многие программы представленные в данной главе выше (см. Разделы 4.1, 4.2). И все-таки можно выделить важные особенности работы с учащимися старших («выпускных») классов в рамках профильного обучения:

6. Более прагматическая (по сравнению с учащимися 8-9-х классов) направленность старшеклассников, когда главной заботой все больше становится подготовка к поступлению в вуз. Иногда при выборе вуза молодой человек и его родители начинают руководствоваться соображениями большей доступности, т.е. выбирают вуз не по принципу его привлекательности, а по принципу, «куда легче поступить». На фоне таких «ориентаций» обучение по привлекательному для школьника профилю вызывает некоторые сомнения.
7. Большее внимание уделяется изучению школьных предметов по выбранному профилю.
8. Расширяется выбор «элективных курсов», которые «играют определяющую смыслообразующую роль в системе пргофильного обучения старшеклассников» (Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения, 2005, С.106-107).
9. Более важную роль начинает играть индивидуальная работа (включая профкоснультации), направленная на планирование дальнейшего развития, подготовки к выбору более конкретной профессии и учебного заведения уже после окончания школы.
10. Возрастные особенности старшеклассников позволяют опираться на их более сформированное чувство ответственности за свою судьбу (по сравнению с учащимися 8-9-х классов на этапе предпрофильной подготовки). К этому можно добавить их больший жизненный опыт и часто более трезвый (реалистичный) взгляд на вопросы профессиональной самоопределения после школы и последующей карьеры.
11. Важной особенностью, подмеченной многими педагогами, является не очень выраженное желание многих старшеклассников серьезно обсуждать моральные и нравственные проблемы профессионального самоопределения (здесь прагматика, действительно, берет верх над романтикой). С одной стороны, это осложняет проведение профориентационой работы на более качественном (мировоззренческом, личностно-ориентированном) уровне. Но, с другой стороны, конкретные прагматичные вопросы старшеклассники обсуждают с большей охотой, если видят в этом «пользу» и «выгоду» для своих карьерных действий. Объяснить это можно интуитивным предчувствием опасности для будущей карьеры размышлений и переживаний по поводу возможных моральных уступок и компромиссов на пути к успеху. Ни в коем случае не следует навязывать такие размышления, но совсем оставлять эти волпросы без внимания также

непозволительно. К сожалению, здесь у многих педагогов и школьных психологов пока присутствует растерянность. Мы считаем, что частично эту проблему можно решать с помощью представленных в нашем пособии активизирующих методик (см. Главу 5), которые если и не формируют мировоззрение учащихся в строгом смысле, но хотя бы создают для этого основу (провоцируют соответствующие разсмышления и переживания). Поэтому, мы рекомендуем включать в профориентационные программы (уже в рамках профильного обучения) некоторые из этих методик.

С.Н.Чистяковой с сотрудниками предлагают варианты разнообразных элективных курсов в рамках профильной подготовки старшеклассников, построенные по признаку «предмет труда» (см. Самоопредедление школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения, 2005 и др.), в частности, это такие курсы как:

«Юридическая грамотность в профессиональном самоопределении»,

«Основы социальной компетентности», «Философия цветочной композиции. Икебана» и др. Интересный опыт работы со старшеклассниками по различным образовательным программам можно найти в материалах все более часто проводимых научно-практических конференций, посвященным вопросам профориентации в рамках профильного обучения (см., например, Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении, 2007).

5. Варианты планирования индивидуальных профконсультаций в разных условиях.

Профессиональная консультация является важнейшим направлением профориентационной работы. Ее суть - в оказании индивидуальной помощи самоопределеяющимся клиентам. Иногда

говорят и о «групповой профконсультации». В этом случае речь идет о такой работе, где реализуется принцип «дойти до каждого» (по Е.А.Климову). Например, психолог сообщает в классе важную информацию о подготовительных курсах, встрече с представителя престижного учебного заведения и т.п., т.е. дает школьникам информацию, интересную для большинства. Соответственно, учащиеся, прослушав все это, могут сделать для себя важные выводы или даже скорректировать свои профессиональные выборы. Это могут быть также групповые консультации в работе с двумя-тремя приятелями, когда по очереди обсуждается проблема каждого (частично это смоделировано в игре «Профкогнсульация» - см. Главу 5, Раздел 5.1). Это могут быть профконсультации учащихся совместно с их родителями (при условии, что родители не оказывают давления на своего ребенка и самого консультанта). Но в традиционном понимании профконсультация носит чаще индивидуальный характер.

Существуют множество видов профконсультирования: 1) ранняя (детская), проводимая со дошкольниками и младшими школьниками (например, при спортивных, музыкальных и др.спецшкол); 2) консультирование в средней школе (знакомство с профессиями, помощь в самопознании); 3) консультирование учащихся 8-9-х классов (помощь в выборе профиля дальнейшего обучения); 4) консультирование учащихся 10-11 классов (помощь в планировании дальнейшего образования после школы и подготовка к поступлению в профессииональные учебные заведения соответствующие, в идеале, избранному профилю); 5) помощь выпускникам школ (уточнение профессиий и конкретных учебных заведений); 6) помощь абитуриентам (помощь поступающим в уточнении специализации, кафедры, факультета); 7) помощь в различных профессиональных выборах в период обучения в вузе 9выбор тем курсовых и дипломных работ, выбор места практики, выбор места

работы и др.); 8) консультационная помощь в период профессиональной адаптации; 9) помощь в различных каръерных шагах уже работающим специалистам; 10) помощь людям предпенсионного возраста (в выборе хобби, увлечения уже после окончания работы); 11) ретроспективная консультация (помощь в осмыслении прожитой трудовой жизни или каких-то важных ее этапов). Отдельнрор можно выделить профконсультацию родителей учащихся, их учителей, консультацию безработных (различных категорий) и инвалидов (см. Пряжникова, Пряжников, 2005, С.185-188).

Интересный опыт накапливается Шмидт, в профориентациорнной и профконсультационной работе с подростками, находящимися в местах лишения свободы (см. Шмидт В.Р., Шиловская А.Л., 2005; Шмидт В.Р., 2006).   В частности, авторы предлагают в качестве основной формы

«работу со случаем» как основу для подготовки к освобождению и постепенитенициарного сопровождения подростков из воспитательной колонии. Сами «случаи» выделяются по критерию сложности, определяемой недостаточностью организационной и правовой поддержкой освобождаемых из колонии. При этом индивидуальная работа    предполагает    постепенный    переход    от    «первичного»    к

«углубленному» интервью.

Ниже приведены примерные варианты программ для некоторых видов консультирования с использованием авторских методик, представленных в данном пособии (см. Главу 5).

Вариант профконсультации учащегося 9-го класса 9 (при лимите времени в 2 часа).

12. Общее знакомство.
13. «Восьмиугольник основных факторов профессии» (с решением 2-3-х задач-ситуаций, а затем - самооценка подростком собственной ситуации самоопределения и ее небольшое совместное обсуждение).
14. Карточная методика «Формула» (методика позволяет выделить несколько наиболее приемлемых варианта выбора).
15. Методика «Схема альтернативного выбора» (выбирается наиболее приемлемый вариант из ранее обозначенных альтернатив).
16. Подведение общих итогов, обмен впечатлениями и рекомендации по самостоятельному уточнению и реализации сделанных выборов.

Вариант работы с учащимся 9-го класса (совместно с родителем при лимите времени – 2 консультации по 1,5-2 часа каждая).

Первая консультация (1,5-2 часа):

1. Общее знакомство.
2. Опросник пол схеме построения личной профессиональной перспективы – ЛПП (подросток и родитель заполняют опросник письменно, каждый на своем листе, но родитель пытается ответить на вопросы так, как, по его мнению, ответил бы его ребенок; затем эти ответы сравниваются и обсуждаются).

Карточная методика «Формула». Вторая консультация (1,5-2 часа).

1.Карточная игра «Человек-Судьба-Черт» (к обсуждениям различных карьерных действий может подключаться и родитель подростка, но только при условии, что будет высказывать свое мнение только как одно из возможных и ни в коем случае не навязывать его в качестве «единственно правильного»).

3.Общее подведение итогов (оценка действий подростка в игре и рекомендации по более успешному поведению уже в реальной жизни).

Вариант работы с учащимся 11-го класса (при лимите времени

– 3 консультации по 1,5-2 часа каждая).

Первая консультация (1,5-2 часа):

1. Знакомство.
2. Беседа–интервью        по        вопросам        «Схемы        построения        личной профессиональной перспективы (ЛПП)»
3. Карточная методика «Кто? Что? Где?» (совместное определение нескольких вариантов наиболее приемлемых профессий).
4. Подведение предварительных итогов Вторая консультация (1,5-2 часа):

1. «Восьмиугольник основных факторов профессии» и сразу другая методика – «Схема уровней сформированности личной профессиональной перспективы» (с решением 2-3-х задач-ситуаций, а затем - самооценка подростком собственной ситуации самоопределения по этим двум схемам и ее небольшое совместное обсуждение).
2. Игра «Угадай профессию» (в режиме индивидуальной работы).
3. Уточнение вариантов выбора. Третья консультация (1,5-2 часа):

1. Методика «Схема альтернативного выбора» (обстоятельное обсуждение выбранных ранее и уточненных вариантов не менее, чем по 15-20 факторам выбора).
2. Общее подведение итогов и рекомендации по самостоятельным действия подростка для достижения выделенных целей..

Контрольные вопросы к Главе 4:

1. В чем специфика профориентационных программ на уровне полноценных курсов (включенных в расписание, занимающих по времени не менее 28-32 часов)?
2. В чем особенность профориентационных занятий, проводимых со школьниками эпизодически (на уровне двух-трех занятий за учебный год)?
3. В чем особенность профориентационных занятий, проводимых в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся? Можно ли использовать на таких занятиях методы, представленные в данном пособии?
4. В чем особенность индивидуальных профконсультаций, проводимых совместно с родителями самоопределяющихся школьников?
5. В чем особенность индивидуальных профконсультаций, проводимых со школьниками, с которыми не ведется никакой профориентационной работы?

Глава 5. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

1. Профориентационные игры с классом

Общая характеристика данных методик (активизирующие и диагностические возможности).

Профориентационные игры с классом (Пряжников Н.С., 1987; 1989; 1991; 2000; 2002) предназначены для работы с учащимися 7-11 классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим возможностям эти методики уступают деловым играм и психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от названных процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т.п.). При проведении профориентационных или психологических курсов подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если они по времени от общего количества часов занимают

не более 25-30%, то воспринимаются учащимися не как “развлечение”, а как естественная форма работы.

Можно назвать следующие конкретные игровые методики. Ценностно-нравственные профориентационные игры: “Пришельцы”, “Три ветерана” (“Три судьбы”), “Остров”, “Спящий город”. “Существо” (с элементами экологического воспитания). Пробно-ознакомительные игры: “Стажеры-инопланетяне”, “Ассоциации” (профориентационный вариант), “Угадай профессию”, “Вакансия”, “Новичок-Наставник”, “Завод” (“Кооператив”, “Музей”). Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: “Профконсультация”, “Приемная комиссия”, “Пять шагов”, “Советчик”. Важным условием проведения этих игр является их высокая динамика (темп), что позволяет решать и проблемы, связанные с организацией дисциплины учащихся на уроке, чего больше всего обычно боятся психологи перед выходом в школьный класс.

Диагностические возможности профоринетационных игр с классом.

Можно оценить, насколько открыты учащиеся для общения с преподавателем (ведущим). Например, условно выделить три или пять уровней такой открытости, выделить по каждому уровню конкретные показатели и после проведения игры зафиксировать свои впечатления. Затем можно соотнести эти впечатления с впечатлениями от других методик. Для оперативной оценки эффективности методик, а также для оценки – степени взаимопонимания с данным классом это неплохая процедура. Для «строгости» оценки можно приглашать экспертов, и познакомив их с вашими уровнями и конкретными показателями, попросить также оценить степень открытости участников игры. Можно даже попросить оценить все это в динамике, условно разбив игру (или

все занятие с использованием данной игры) на несколько этапов, оценивая уровень открытости на каждом из этих этапов. Это позволяет лучше понять активизирующие возможности игры и даже дорабатывать саму процедуру конкретной игровой методики.

Также можно оценивать, насколько участники игры остроумны и откровенны в своих высказываниях, каждый раз выделяя уровни и соответствующие показатели (остроумия, откровенности и т.п.). Например, уровень остроумия можно оценивать на основании оригинальности высказываний и стремления участников использовать нетрадиционные сравнения, необычные характеристики или умозаключения. Для этого можно было бы просто посчитать частоту проявления таких подобных признаков и обработать с помощью контент-анализа.

Интересным также представляется вариант совместного совершенствования методики. Когда участников просят в конце процедуры написать свои предложения по усовершенствованию методики или по совершенствованию действий ведущего. Можно также предложить участникам оценить, собственные действия в игре (например, оценить по условной 10-балльной шкале, насколько они сами были активны, или остроумны, или откровенны…) и самим себе написать пожелания для более эффективного участия в последующих играх.

Игра «Ассоциация»

Цель этой игры – в легкой увлекательной форме выявить существенные особенности различных профессий. Игра основана на известном ассоциативном принципе, когда загадываемый объект (в нашем случае – профессия) отгадывается не с помощью прямых,

наводящих вопросов (например, каковы условия?, каковы орудия труда? и т.п.), а с помощью несколько отвлеченных ассоциаций (с каким цветом ассоциируется профессия?, с каким запахом?, с каким временем года? и т.п.). Опыт показывает, что так вполне можно отгадывать самые разные объекты, а сами занятия проходят в увлекательной форме и даже развивают воображение участников.

Игра рассчитана на работу с классом, а по времени может занимать от 20 до 40 минут. Желательно иметь доску с мелом.

Процедура игры включает следующие этапы:

1. Ведущийй называет игру («Ассоциация» и говорит, что в ней с помощью ассоциативных вопросов мы будет отгадывать различные профессии. Далее он предлагает на добровольной основе стать главными игроками трем желающим, сказав при этом, что будет несколько попыток отгадывания, и многие потом смогут побывать в роли отгадывающих.
2. Далее все участники знакомятся с инструкцией: «Отгадывание профессий будет проходить с использованием ассоциативных вопросов. Смысл ассоциативного вопроса в том, что нельзя спрашивать об условиях труда, об используемых средствах, об одежде работающих и т.п. Иными словами, нельзя задавать «правильные» вопросы. Сами вопросы должны быть несколько отвлеченными. Например, можно спросить: «С каким животным ассоциируется профессия?». Давайте поупражняемся: С каким животным может ассоциироваться профессия инспектор ГИБДД?... С каким животным может ассоциироваться профессия вахтера?... Или можно спросить: «С каким видом общественного транспорта (с какой частью тела, с какой планетой, с каким блюдом, с каким напитком и т.п.) ассоциируется профессия такая- то?»...

Потом отгадывающие должны будут выйти в коридор и придумать там по три интересных ассоциативных вопроса (всего – шесть на отгадывающую группу). А оставшиеся участники должны будут загадать какую-то профессию. Когда отгадывающие придут, каждый из них сможет по очереди задать классу свои вопросы (при этом лучше обращаться к конкретным участникам). И по их ответам отгадывающая группа назовет свои варианты отгадки (каждый отгадывающий назовет по одному варианту – всего будет три варианта отгадки). Если хотя бы один вариант окажется верным, то считается, что группа профессию отгадала. А потом, когда загаданная профессия будет всем известна, будет организовано краткое обсуждение, насколько ответы были правильными, насколько они вообще позволяли отгадать профессию».

3. Перед тем, как выводить отгадывающих в коридор, можно предложить им назвать возможные ассоциативные вопросы. Это делается для того, чтобы убедиться, что они поняли суть принципа ассоциации в этой игре. Опыт показывает, что если они этого сразу не поймут, в игре могут возникнуть недоразумения.
4. Отгадывающие выходят в коридор и придумывают там свои вопросы. Опыт показывает, что никто из учащихся не убегает, тем более, что времени на все это отводится мало (максимум 2-3 минуты).

В это же время (2-3) минуты остальные участники в классе выбирают интересующую их профессию. Чтобы оптимизировать этот выбор ведущий предлагает назвать три профессии, а потом выбрать наиболее интересную из этих трех. На доске выписывать эти профессии не рекомендуется, т.к. даже после того, как они в спешке будут стерты, могут остаться контуры этих профессий и отгадывающие быстро это заметят.

5. Приглашаются отгадывающие. Если некоторые отгадывающие так и не придумают вопросы, ведущий должен пригласить их в класс и

сказать: «Придумаете в ходе игры». Ни в коем случае нельзя растягивать игру, иначе теряется динамика и процедура становится скучной. Лучше, когда они просто становятся перед доской, т.к. если усадить их на стулья, то это занимает какое-то время, расслабляет и даже мешает придумывать интересные варианты. Кроме того, игра проходит достаточно быстро и дополнительные рассаживания и вставания также понижают динамику и общий эмоциональный настрой данной игры.

6. Задаются вопросы. Лучше это делать следующим образом. Очередной отгадывающий спрашивает конкретного участника в классе и тот сразу же отвечает. Понятно, что ответ должен быть верным, но при этом напрямую не намекать на профессию. Например, загадана профессия «врач-терапевт», и на вопрос, «с каким запахом ассоциируется данная профессия» участник в классе отвечает: «С запахом лекарства», то это считается явной подсказкой. При этом можно было бы ответить примерно так: «Со спиртом» (хотя и это близко к подсказке, но не так явно. как «лекарство»), «С утренней свежестью» (кабинеты стерильные), «С запахом мылом» (врачи часто моют руки) и т.п. Ведущий каждый вопрос и соответствующий ответ кратко выписывает на доске (это понадобится для последующего обсуждения).
7. Когда выписаны шесть вопросов и шесть ответов, ведущий предлагает трем главным участникам отгадать профессию. При этом каждый может предложить по одному варианту (всего – три на группу отгадывающих), которые затем также выписываются на доске.
8. Далее ведущий спрашивает у класса: «Отгадали или нет?». И класс решает, насколько удачно отгадывающие выполнили свою задачу. Здесь может возникнуть проблема: отгадывающие называют загаданную профессию не точно или называют что-то очень близкое к этой профессии. Например, загадали профессию «космонавт». А отгадали

«летчик-испытатель». Понятно, что эти профессии достаточно близки, но окончательное решение принимает сам класс.

9. Затем начинается гнаиблолее ответственный этап – обсуждение ответов (которые остаются выписанными на доске). Порядок обсуждения следующий. Сначала ведущий спрашивает у того, кто задал первый вопрос: «Вы. Зная теперь, какую профессию загадали, можете сказать, насколько удачным (точным) был данный вам ответ?». Если ответ удачный, то переходим ко второму вопросу и соответствующему ответу и т.д. Если сам отгадывающий говорит, что ответ не удачный, ведущий просит того, кто дал этот ответ, пояснить, как этот ответ соотносится с загаданной профессией. Если пояснение убедительное, то переходим к следующим ответам. Если не убедительное, то сам отгадывающий должен сказать, какой ответ на его ассоциативный вопрос был бы более удачным, не забыв и сам объяснить, почему.

Все это важно для того, чтобы через ассоциативные вопросы выйти на обсуждение реальных характеристик профессии. Например, если для профессии «высокопоставленный чиновник» называется цвет – серый, то иногда можно услышать и такое объяснение: «Чиновники часто берут взятки, т.е. серьезно нарушают закон. Поэтому у многих из них есть риск оказаться за решеткой. А у милиционеров-охранников цвет - серый». В чем-то здесь можно и поспорить, а чем-то и согласиться... Опыт показывает, что через ассоциативные вопросы и ответы можно организовать довольно живое обсуждение по наиболее существенным характеристикам загаданной профессии. Причем, такое обсуждение проходит легко, откровенно и довольно эффективно, что и позволяет часто достигать главную цель данной игры.

10. Если большинство ответов оказались верными, а отгадывающие так и не назвали правильного варранта, то считается, что они проиграли. Если большинство ответов оказались не удачными, то отгадывающие не

виноваты. И тогда уже сам класс решает, выиграли они или нет, в зависимости от интересности их вопросов и их собственных вариантов возможных ответов на свои же вопросы (когда ответы других участников уже были «забракованы»). В этом случае класс может также признать, что никто не выиграл («ничья»).

11. Далее игра повторяется уже с другими участниками и с другой загаданной профессией.

Опыт показывает, что за одну игру можно попробовать загадать три профессии (это как раз и займет 30-40 минут). В дальнейшем участники могут утомиться и тогда с ними следует провести другую методику (если, например, приходится проводить занятия на сдвоенном уроке).

Игра «Угадай профессию»

Цель данного игрового упражнения - познакомить участников со схемой анализа профессий3.

Упражнение проводится с классом или группой, а может быть использовано и в индивидуальной работе. По времени оно занимает около часа. При этом на подготовку к игре уходит около 30-40 минут, а на саму игру - 10-15 минут.

Процедура использования схемы анализа профессии в групповой игре включает следующие основные этапы:

1. Ведущий просит назвать учащихся в классе (группе) профессию, которую все хорошо знают. Например, профессия - таксист. Но для знакомства учащихся с профессиями нефтяной компании лучше взять

3 - В качестве основы для предлагаемого варианта схемы анализа профессии использована расширенная и модифицированная “формула профессий”, разработанная Е.А.Климовым - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

одну из основных нефтедобывающих профессий, например. Профессию

«бурильщик (оператор ПРС)» - в таблице, в последней колонке представлен вариант анализа профессии «бурильщик» (см. Таблицу 3).

2. Далее ведущий обращается к классу со следующим заданием: “Представьте, что я “свалился с луны” и ничего не знаю о земных профессиях, хотя по-русски все понимаю... попробуйте объяснить мне, что это за профессия такая (например - таксист, т.е. то, что ранее назвали учащиеся)”. Обычно участники игры называют 8-12 характеристик профессии, которые являются далеко не исчерпывающими и сами признаются, что вроде бы и знают, о чем рассказывать, но забыли. Иногда учащиеся просят, чтобы им задавали наводящие вопросы. Смысл данного этапа - сформировать желание у учащихся познакомиться со схемой, которая позволила бы им не путаясь рассказать о любой профессии.
3. Ведущий предлагает учащимся запасать в свои тетради схему анализа профессии (см. Таблицу). Сразу же, по ходу записи таблицы ведущий показывает, как можно было бы анализировать только что обсуждавшийся профессию (например, таксист), которая вызвала определенные затруднения у участников игры. Задача данного этапа - не столько проанализировать профессию (таксист, например), сколько показать учащимся, что схема на самом деле несложная и с ее помощью вполне можно анализировать различные виды трудовой деятельности. Поэтому не следует на данном этапе много спорить и лучше закончить его как можно побыстрее, чтобы у участников было ощущение легкости использования данной схемы.
4. После первого знакомства со схемой анализа профессий все участники разбиваются на пары (в обычном классе многие и так уже сидят парами) и игрокам предлагается следующее: 1- сначала каждый загадывает конкретную профессию и так, чтобы не видел напарник

выписывает ее где-нибудь; 2 - каждый игрок “кодирует” загаданную профессию с помощью характеристик схемы анализа профессии в свободной колонке на своей таблице; 3 - игроки обмениваются тетрадями с закодированными профессиями; 4 - каждый игрок по тетради своего напарника пытается отгадать загаданную (закодированную) профессию примерно в течение 5-10 минут и предлагает 3 варианта отгадки (если хотя бы один вариант будет правильным или близким к правильному ответу, то считается, что профессия отгадана).

Если профессия не отгадана и в ходе обсуждения игроки в паре выяснят, что значительная часть характеристик профессии названа (закодирована) была неверно, то виноватым оказывается тот, кто не смог правильно закодировать профессию.

Данное игровое упражнение, основанное на схеме анализа профессии можно использовать в работе с микрогруппой (3-5 человек), когда каждый загадывает свою профессию, после чего по очереди эти профессии отгадываются всеми участниками. Например, игрок, загадавший профессию сам зачитывает ее характеристики, а каждый из остальных участников называет по очереди свои варианты отгадки. Работа с микрогруппой позволяет более предметно и спокойно организовывать обсуждение загаданных профессий.

Упражнение (схему анализа профессии) можно использовать и в индивидуальной работе как элемент профконсультации. Если школьник обратился к психологу с просьбой уточнить или проверить уже сделанный выбор, то можно предложить ему загадать (закодировать) по схеме уже выбранную профессию, предварительно познакомив учащегося с самой схемой анализа профессий. И тогда

профконсультант выступит в роли отгадывающего. Важным в такой работе может оказаться обсуждение профессий, соответствующим характеристикам, которые выписал сам подросток и которые, скорее всего и привлекают его больше всего в будущей работе. Такое обсуждение можно использовать для коррекции представлений учащегося о наиболее привлекательной для него профессии.

Если школьник вообще не знает, чего хочет, то профконсультант сначала опять же знакомит его со схемой анализа профессий, затем - предлагает ему выписать наиболее привлекательные для себя характеристики профессии и уже после этого и профконсультант, и подросток на отдельных листочках пытаются написать по 3-5 профессий, соответствующих этим привлекательным характеристикам, т.е. как бы пытаются отгадать закодированную профессию.

Таблица

3.

Схема анализа профессий (перечень основных характеристик профессий).

4 - Обращаем внимание, что кодировать профессию следует только словами. как это показано во второй колонке таблице. Если кодировать профессию номерами характеристик, то при отгадывании возникают сложности восприятия информации и игра может не получиться.

Игра «Пришельцы»

Цель игры – помочь подростку в осознании труда как ценности, а также - роли труда в жизни общества и отдельного человека. Игра проводится в рамках урока и предназначена для учащихся 10-11 классов.

Общая схема игры следующая.

По желанию из класса выбираются 2-3 человека, которые будут

«гостями с дальней планеты», которые неожиданно оказались в данном городе и в данной школе. Предполагается, что из-за технических трудностей время пребывания на Земле ограничено 15 минутами. На срочно созванной «пресс-конференции» необходимо за это короткое

время как можно лучше познакомиться с неизвестной цивилизацией, в живом контакте постараться понять друг друга.

Гостям будет предоставлено короткое слово, где они сообщат главные сведения о своей планете, уровне развития их культуры и производства, а также – об основных занятиях ее жителей. После этого журналисты (остальная часть класса) постараются задать наиболее важные вопросы.

В течение 3-4 минут пришельцы готовятся в коридоре (думают, что им рассказать о своей цивилизации, а может даже и подумают о своем внешнем виде, которые можно было бы изобразить на доске). Ведущий объясняет остальным участникам (журналистам в классе), как надо вести себя на конференции . В частности, каждый журналист должен придумать, какой информационный орган он представляет и перед тем, как задавать вопрос, обязательно сказать об этом (данное условие дисциплинирует участников игры и делает ее более

«солидной», т.е. более похожей на настоящую пресс-конференцию). Естественно, вопросы должны быть краткими и понятными. Сами вопросы могут относиться к самым разным сторонам жизни, но задаваться в тактичной и вежливой форме.

Далее в класс приглашаются инопланетяне и сразу начинается сама игра: сначала гости кратко (в течение 3-5 минут) делают с вое сообщение, а затем отвечают на вопросы журналистов.

В ходе игры может возникнуть опасность перерастания игрового конфликта в межличностный. Например, когда журналистам вдруг не понравится образ жизни чужой цивилизации. Если это «потребительское общество («потребительский рай», «царство наслаждений» и т.п.), то в адрес гостей нередко идут язвительные реплики, типа «дегенераты»,

«идиоты», «свиньи»… При таком развитии игры ведущий не должен радоваться «сознательности» класса и, тем боле, поощрять ее, иначе

неизбежны настоящие (неигровые) обиды. Психолог может извиниться перед пришельцами за недостаточную дипломатичность отдельных

«представителей прессы» и предложить участникам игры вести себя более солидно.

Через 15 минут гости (по условию игры. Связанному с ограниченным временем пребывания на Земле) просто «исчезают», т.е. садятся на свои места в классе. Ведущий предлагает всем срочно написать сообщения в свои агентства о первых впечатлениях от встречи. В течение 5-7 минут каждый журналист и каждый пришелец на отдельном листочке бумаги должны кратко написать: 1) каков, по их мнению, общий уровень развития новой для них цивилизации (пришельцы пишут о своих впечатлениях о жителях Земли – на основании того, что их интересует и как они задавали свои вопросы); 2) стоит ли иметь дело с новой цивилизацией, стоит ли развивать с ней сотрудничество (может по каким-то линиям такое сотрудничество развивать, когда есть чему поучиться, а по каким-то линиям – лучше не сотрудничать).

При этом важно предупредить ребят, что сообщения должны быть короткими – не более трети страницы. Активизированные школьники иногда готовы за короткое время исписать до 1,5 – 2 страниц, что в дальнейшем может отрицательно повлиять на общую динамику игры (при подведении ее итогов). Сами листочки можно подписать, обозначив не свои Ф.И.О., а название агентства (или название своей планеты – для пришельцев).

Листочки с сообщениями быстро собираются и зачитываются перед классом5. Лучше поручить это двум учащимся из числа наиболее

5 При проведении игры с большой аудиторией (от 50 и более участников) зачитываются лишь некоторые мнения, отобранные в случайном порядке (или наиболее интересные сообщения, быстро отобранные помощниками ведущего).

пассивных. Такое знакомство с различными мнениями участников игры является подготовкой к основному ее обсуждению.

В ходе обсуждения важно определить, какой же самый главный критерий развития общества. Ведущий выписывает все предложения учащихся на доске, после чего они поочередно обсуждаются. Возможно, путем обобщения удастся получить 2-3 самых важных критерия, однако в столь сложном вопросе такое достигается редко (даже при игре со взрослыми). В заключение ведущий может ненавязчиво, как бы наравне с другими критериями, предложить и свои критерии.

Например, это может возможность самореализации, предоставляемая обществом для каждого члена, а не только для

«лучшей» его части – элиты. При этом путь (способ) самореализации у каждого человека уникален и потому бесценен. Если, конечно. Он не предполагает ущемление возможностей самореализации других людей. Идеальным способом такой самореализации является свободный, творческий, общественно-полезный труд, который может и не укладываться в общепринятые (формальные или «нормальные») рамки существующих профессий.

Если общество ограничивает возможности самореализации определенной части своих членов, то оно как бы ограничивает перспективы собственного развития. Но поскольку общество состоит из конкретных людей, то эти люди не должны оправдывать свою пассивность плохими условиями, плохим правительством, непониманием коллег и близких и т.п., а должны действовать, стремясь к самовыражению, одновременно улучшая и само общество, членами которого они являются.

Игра «Советчик»

Данное упражнение является не столько игрой, сколько специально организованной упрощенной процедурой группового экспертирования с элементами игры.

Целью процедуры является - получение обобщенных представлений о профессиональном будущем каждого из участников на основании групповых рекомендаций, сделанных товарищами- одноклассниками.

Методика может проводиться с целым классом, но более эффективно она проходит в подгруппе из 12-15 человек. Время проведения - от 15 до 25 минут. Процедура включает следующие этапы:

1. Все участники вырывают из тетрадей чистые листочки.
2. Листочки кладутся вертикально и делятся на три равные колонки, т.е. делают бланк (см. Таблицу 4).
3. Каждый участник выписывает в своем бланке фамилии и имена всех присутствующих в классе (или в группе) под диктовку ведущего. Важно, чтобы все присутствующие были выписаны в одном и том ж порядке.
4. Всем дается задание, напротив каждой фамилии (включая собственную) проставить наиболее подходящие профессии и соответствующие учебные заведения, которые можно было бы порекомендовать данному человеку. Желательно не пропускать никого. Желательно также отнестись к этому заданию как можно серьезнее и не писать глупости. На все это отводится примерно 7-10 минут.
5. Ведущий собирает листочки и начинает подведение итогов. Берется первый листочек и зачитывается первая по списку фамилия. Сразу же зачитывается рекомендуемая профессия и учебное заведение. После этого берется второй листочек, зачитывается эта же фамилия и соответствующие рекомендации и т.д. После того, как зачитывается всё по первому человеку ведущий переходит ко второму и т.д.

Таблица 4.

Образец бланка для упражнения “Советчик”.

Всем присутствующим ведущий может посоветовать, повнимательнее прислушаться к советам своих товарищей, а что-то может для себя и пометить в тетрадях. По нашему опыту, в среднем 5-7 человек в классе обычно действительно что-то для себя записывают (правда, в основном это подростки-девушки).

К сожалению, и здесь возможны глупые шутки, когда кто-то “рекомендует” своим товарищам “туалеты чистить” и т.п. Ведущий просто это не зачитывает и не обращает на это никакого внимания.

Если все же окажется, что кто-то в классе попросит не зачитывать рекомендации своих одноклассников, то ведущий должен спокойно удовлетворить эту просьбу, предложив по желанию после урока самому

посмотреть на советы, которые выписали ему товарищи. Признаемся, что у нас пока таких случаев не было, но они вполне возможны...

Игра «Профконсультация»

Общим целью для всех вариантов игры «Профконсультация» является специально организованная ситуация, в которой школьники помогают друг другу планировать свои профессиональные и жизненные ситуации под наблюдением и контролем со стороны психолога. Ниже предлагаются различные варианты организации такой взаимопомощи подростков в профессиональном и личностном самоопределении. Естественно, не следует переоценивать реальную помощь в самоопределении в подробных игровых процедурах, поскольку главное предназначение данных методики - в формировании самой готовности подростков анализировать различные ситуации профессионального самоопределения и делать обоснованные выборы.

Упрощенный вариант игры с микрогруппой в 3-4 человека.

Лучше проводить данную игру после уроков в отдельной комнате. Этот вариант игры может занять по времени около 1,5 – 2-х часов. Игра рассчитана на учащихся 9-11 классов. Общий порядок этого варианта игры примерно следующий.

1. Группе из 3-4 человек предлагается разыграть ситуацию, где 1-2

«консультанта» беседуют с «учащимся» и его «родителем» по поводу дальнейшей судьбы «ребенка» после окончания школы. Соответственно, участники распределяют роли. Но ведущий при этом заявляет, что в ходе игры каждый должен побывать в роли «ученика». При этом каждый

такой «ученик» может представить свою реальную ситуацию, но может сыграть и воображаемого ученика, вплоть до изображения представителя противоположного пола (мальчик играет свою сверстницу или наоборот). Заметим, что в данной игре важна не столько реальная конкретная помощь, сколько само формирование готовности анализировать различные ситуации профессионального выбора.

Поскольку подростки не сразу выходят на серьезный, деловой уровень разговора, и нередко высказывают не совсем удачные мнения и рекомендации, то у ведущего на данном этапе игры появляется соблазн быстро вмешаться и подсказать, как надо правильно консультировать. Важно сдержать эти свои порывы, поскольку школьники и сами быстро понимают, что по-настоящему консультировать довольно сложно.

Вмешательства ведущего оправданы в следующих случаях:

• игровой конфликт перерастает в реальный, межличностный;
• кто-либо из игроков (особенно игрок в роли «профконсультанта») уверенно говорит совершенно неправильные вещи, а другие искренне с ним соглашаются;
• игроки сами просят ведущего дать им конкретную справку или информацию (об особенностях профессии, о конкурсе в те или иные учебные заведения и т.п.);
• игроки слишком увлеклись обсуждением какого-то частного вопроса;
• одни игроки ведут себя слишком активно, а другие заняли откровенно пассивную позицию, лишь «наблюдая» за происходящим (заметим, что такое распределение активности – самый плохой показатель эффективности игры);
• игроки явно начинают дурачиться.

Задача ведущего на данном этапе - создать ситуацию, когда школьники сами поймут сложность настоящей консультации и сами обратятся за помощью.

2. Через некоторое время подростки сами могут обратиться за помощью (как лучше и правильнее организовать консультационную беседу) и тогда ведущий может подсказать это. Прежде всего, можно подсказать, на какие вопросы следует обратить особое внимание, например, спросить, какие планы на будущее у «ученика» (какую профессию он выбрал и куда собирается поступать), как он себе представляет трудности на пути к своим целям и как собирается их преодолевать и т.п. В основу вопросов можно положить основные факторы выбора профессии, выделенные Е.А.Климовым, которые позволяют анализировать ситуации профессионального выбора (наличие личного профессионального плана, учет своих склонностей, способностей, знаний о выбираемой профессии, учет мнений родителей и сверстников, сама престижность выбираемой профессии и места учебы, а также потребность в профессии на рынке труда). Само распределение ролевых позиций в игре предполагает, что «ученик».

«родитель» и «профконсультанты» должны соответствовать этим ролям, т.е. вести себя соответствующим образом. Но это не означает, что наиболее умные и правильные высказывания должны делать только

«консультанты».

3. Завершается каждое проигрывание тем, что каждый высказывает свои пожелания данному «учащемуся», а «учащийся» соглашается или не соглашается с ними. Важно при этом, чтобы каждое мнение как-то обосновывалось, т.е. ведущий должен следить за тем, чтобы эти высказывания и обоснования были не столько эмоциональными и «интуитивными», сколько разумными.

Дальше участники перераспределяют роли и игра возобновляется. Опыт показывает, что повторные проигрывания проходят более быстро и организованно.

Вариант игры с микрогруппой в 5-6 человек («Защита профессии перед родителями»).

В данном варианте есть возможность разыграть сцену, когда

«родители» явно не согласны с выбором профессии своего «ребенка». Данный вариант может использоваться как самостоятельная игра («Защита профессии перед родителями»), а может быть органично включена в игру «Профконсультация» по выше обозначенной схеме. В последнем случае общая схема игры примерно следующая.

1. Сначала игроки также распределяют роли: один «учащийся», два-три «родителя» и два-три «профконсультанта». Предполагается, что в течение всей игры как минимум два-три человека должны побывать в роли «учащегося», поэтому данный вариант игры может занять больше времени, чем ее первоначальный вариант (см. выше).
2. Перед самой игрой организуется небольшой подготовительный этап. Отдельно готовится к игре «семья» (учащийся и его родители) и отдельно «профконсультанты». «Семья» сама определяет, в чем заключаются ее разногласия между ребенком и его родителями. При этом каждая сторона обдумывает и проговаривает свои аргументы (лучше когда родители не просто «возражают» против выбора ребенка, но и предлагают свой вариант выбора). При этом возможны случаи. Когда и среди самих родителей нет общего мнения о том, что делать

«ребенку» после окончания школы. «Профконсультанты» готовятся с помощью ведущего игры, который может подсказать им, какие вопросы задавать «клиентам», на что обращать более важное внимание, как вести себя в ходже консультации и т.п.

3. «Семья» возвращается и кратко разыгрывает спор по поводу дальнейшей судьбы своего «ребенка». Члены должны просто обозначить свои основные позиции и аргументы. «Профконсультанты» и ведущий

молча наблюдают за этим. Данный этап должен занять не более 10 минут.

4. Далее все садятся за общий стол и разыгрывается беседа- консультация. Игроки задают друг другу вопросы, обсуждают их, спорят, обосновывая свои точки зрения. Задача ведущего, с одной стороны, не допускать хаоса в этом разговоре, а также неуправляемых эмоциональных споров, перерастающих в конфликты. С другой стороны, ведущий должен постоянно активизировать и даже провоцировать участников на высказывания и обсуждение разных точек зрения. Ни в коем случае ведущий не должен брать всей инициативы в свои руки, т.е. не превращаться в единственного (или в «единственно правильного»)

«профконсультанта».

В ходе такого разговора может выясниться, что проблемы семьи больше связаны не с разногласиями по поводу выбора профессии. А по поводу совершенно иных проблем (например, проблем «лени» ребенка, его увлечения «курением» или даже «наркотиками»). С одной стороны, дети часто проецируют те проблемы, которые их реально волнуют и эти проблемы нередко представлены в их сознании достаточно хаотично. Когда психологу удается «раскрутить» участников игры на такие откровения, то это один из показателей заинтересованности игроков в данных проблемах и в данной методике. Но с другой стороны, эта игра направлена именно на проблемы профессионального самоопределения, поэтому ведущий должен тактично напоминать о главной игровой цели – помочь «учащемуся» выбрать профессию и при этом сохранить взаимопонимание в семье.

5. В конце этой игры также подводятся итоги, т.е. каждый участник по очереди высказывает свои пожелания и рекомендации

«учащемуся», а затем и сам учащийся высказывает свое отношение к

этим рекомендациям. Далее выбирается новый «учащийся» и игра повторяется.

Вариант игры «Профконсультация» в работе с классом.

Данный вариант позволяет «охватить» гораздо больше участников, чем предыдущие варианты игры «Профконсультации». Однако качество (обстоятельность) таких бесед и обсуждений будет намного скромнее, чем в вышеобозначенных вариантах. Данный вариант игры занимает по времени один урок (хотя возможно и некоторое увеличение времени на игру в зависимости от расписания и т.п.). Общая схема игры примерно следующая.

1. Все участники делятся на пары (возможно разделение и на команды в три человека – особенно когда в классе нечетное количество учеников).
2. В каждой паре распределяются роли: кто-то будет «учащимся», а кто-то – «профконсультантом».
3. Ведущий знакомит всех с общей схемой разговора. Профконсультанты будут задавать учащемуся вопросы, а учащийся кратко отвечать на них. Лучше эти вопросы кратко обозначить на доске:

1) Какую профессию собирается выбрать учащийся? 2) Куда он собирается поступать после школы? 3) Какие трудности он видит на пути к своей профессиональной цели? 4) Как он собирается преодолевать эти трудности, как собирается готовиться к профессии и поступлению в профессиональное учебное заведение? 5) Есть ли у него резервный вариант выбора.

4. Было бы лучше, если каждый участник на отдельном листочке бумаге нарисует табличку, в которой будут отражаться итоги беседы (см. Таблицу 5).
5. В течение 7-10 минут участники игры проводят первую беседу, задавая друг другу эти вопросы и отвечая на них.

Таблица 5.

Пример заполненного бланка для варианта игры «Профконсультации» в работе с классом.

6 Участники могут проставлять только номера вопросов, если сами вопросы уже обозначены на доске ведущим.

6. Далее ведущий предлагает каждому «учащемуся» и каждому

«консультанту» на отдельных листочках бумаги оценить, насколько обоснованными и продуманными были ответы на вопросы («консультант» оценивает ответы «учащегося», а «учащийся» сам оценивает свои ответы). Например, ответ на каждый вопрос может быть оценен по условной 10-балльной школе (см. Таблицу 5). После этого они показывают друг другу свои оценки и кратко обсуждают, чьи оценки оказались наиболее удачными.

7. Далее «консультант» дает общие советы «учащемуся» по каждому из обозначенных вопросов. Например, уточняет, какую лучше выбрать профессию, куда лучше поступать, как лучше готовиться к поступлению, какой лучше иметь резервный вариант…
8. Далее и «консультант» и «учащийся» отдельно оценивают на своих листочках, насколько эти советы-рекомендации оказались удачными, также используя для этого условную 10-балльную шкалу (см. Таблицу 5).

После этого игроки меняются ролями и игра возобновляется. Лучше обменяться ролями по команде ведущего где-то в середине урока

(для        этого        он        заблаговременно        несколько        раз        напоминает,        когда произойдет такой обмен ролями).

2. Игровые профориентационные упражнения

Общая характеристика данных методик

Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6-8 человек). Многие игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что внешне делает эти упражнения похожими на психотерапевтические группы. И хотя называть их психотерапевтическими мы бы не стали (это скорее профориентационные группы), но некоторые психотерапевтические эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников группы и т.п.).

Можно назвать следующие игровые профориентационые упражнения: “Профессия на букву...”, “Подарок” (“Любимое блюдо”, “Маскарадный костюм””, “Человек-профессия”, “Автопортрет” (профориентационный вариант), “Кто есть кто?”, “Самая-самая”, “Цепочка”, “Ловушки-капканчики”, “Этипафия”, “А вот и Я!”, “Звездный час”, “День из жизни” (“Ночь из жизни”) и др.

Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3-6 человек), где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с

конфликтностью отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателями, инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т.п.

Диагностические возможности примерно такие же, как и при использовании профориентационных игр с классом. Важной особенностью именно игровых упражнений является то, что при меньшем количестве участников и более спокойной динамике, часто удается наблюдать большинство участников индивидуально по самым разным характеристикам. Например, можно посмотреть, насколько конкретный участник включен в общее взаимодействие (активно участвует в общих обсуждениях, часто высказывается и т.п.. или же молча отсиживается, слушая, как высказываются другие участники). Можно посмотреть и оценить, какие формы работы больше предпочитает данный участник, подвижные упражнения или упражнения, предполагающие размышления и высказывания и т.п. Все это также можно оценить по условно выделенным уровням, а по каждому уровню желательно выделить конкретные показатели их проявления. Все это также можно выразить по частоте проявления этих показателей, отразить в специальных протоколах (для всей группы или индивидуально, по каждому участнику) и обработать затем математически.

«Кто есть кто?»

Смысл игрового упражнения - дать возможность участникам соотнести свой образ с различными профессиями на основании знания учащихся друг о друге.

Игра проводится в круге, но возможен вариант проведения ее в классе. В игре могут участвовать от 6-8 до 12-15 человек. Время на первое проигрывание - 5-7 минут.

Процедура игрового упражнения следующая:

12. Инструкция: “Сейчас я буду называть профессии, каждый в течение нескольких секунд должен посмотреть на своих товарищей и определить, кому эта профессия подойдет в наибольшей степени. Далее я хлопну в ладоши и все по команде одновременно должны показать рукой (или ручкой) на выбранного человека (наиболее подходящего для названной профессии)”.

Ещё перед началом самой игры ведущий может спросить у участников группы, какие профессии для них наиболее интересны и выписать эти профессии (примерно 10-15 штук) на доске, называя впоследствии профессии из этого перечня. Это исключит случаи, когда названная профессия будет никому не интересна, а может даже и неприятна.

Если игроков немного (6-8 человек), то показывать можно не одной рукой, а двумя (одной рукой - на одного человека, другой - на другого). Для большего количества участников лучше всё это проделывать одной рукой, иначе будет путаница.

13. Показав рукой на своего товарища, все должны на время замереть, а ведущий сам по очереди подсчитывает, сколько рук показывает на каждого человека, т.е. чей образ, по мнению большинства игроков, в наибольшей степени соответствует данной профессии7. Конечно, и сами игроки могут сосчитать, сколько рук на них указывают,

7 - Следует заметить, что в свое время проводились исследовнаия, показывающие, что прогнозы школьников относительно профессионального будущего своих одноклассников нередко оказываются более точными, чем прогнозы их учителей и родителей. Это означает, что доверять мнению одноклассников о профессиональных перспективах своих товарищей все-таки можно и нужно.

но по опыту проведения игры, часто оказывается, что без помощи ведущего многие сбиваются.

Если упражнение проводится в классе и учащиеся сидят на своих местах за партами, то все основные правила сохраняются, а ведущий должен быть готов к несколько большим эмоциям игроков. Однако, при таком варианте игры, школьникам намного проще сосчитать самим, сколько товарищей на них показывают, ведь в отличие от игры в круге, где все сидят плотно друг с другом, в классе больше простора и меньше ошибок с показыванием и обращением друг к другу.

В целом, данное игровое упражнение достаточно простое и с интересом воспринимается участниками.

«Автопортрет»

Цель игры - в шутливой форме повысить у игроков способность соотносить внешние характеристики и образы людей с различными профессиями.

Игровое упражнение проводится в круге (число участников от 7-10 до 15 человек). Время - от 20 до 40 минут. Процедура методики следующая:

1. Все участники достают чистый с двух сторон листок бумаги.
2. Задание: “Каждый должен нарисовать на листке самого себя (сделать автопортрет). Рисунок должен быть на всю страницу, по центру, только лицо. Желательно нарисовать его быстро, как бы “на одном дыхании”. Подписывать листок не надо”. Если кто-то из игроков заявит. что он не умеет рисовать, можно сказать, что рисунок любого человека, особенно ребенка или подростка - гениален (так говорят великие художники... ). Если кто-то наотрез откажется рисовать себя, то

насильно заставлять его не следует, но если окажется, что таких окажется много (больше двух-трех человек), то игру лучше не проводить...

3. Ведущий быстро собирает листочки с автопортретами и демонстративно их перемешивает, как бы показывая, что ему не важно кто именно на них нарисован.
4. Тут же ведущий раздает игрокам листочки, но уже в случайном порядке.
5. Новое задание: “Посмотрите внимательно на изображение, постарайтесь понять, что это за человек, на что он способен, но при этом не старайтесь узнать, кто здесь нарисован. На обратной (чистой) стороне листочка с автопортретом напишите одну профессию, которая, на ваш взгляд, больше всего соответствует изображенному лицу. После этого листок передайте соседу справа, а от соседа слева возьмите новый листок и проделайте то же самое. Если Вы получите листок с собственным автопортретом, то также подберите к нему профессию... Таким образом, все листочки должны пройти круг. Профессии на одном листочке могут повторяться“.
6. Далее ведущий быстро собирает листочки, перемешивает их и начинает подведение итогов. Берется первый листочек, участникам игры показывается изображение на нем и зачитываются выписанные на обратной стороне профессии, соответствующие данному автопортрету. Опыт показывает, что упражнение проходит достаточно весело, а игроки слушают ведущего достаточно заинтересованно.

Ни в коем случае нельзя тут же спрашивать, чей это листок, да еще вручать его автору, т.к. обычно над изображениями смеются и далеко не каждый может чувствовать себя при этом уверенно. Листочки после упражнения просто кладутся на стол и ведущий предлагает игрокам самим найти свои автопортреты и взять их себе на память.

Следующий этический момент связан с тем, что иногда игроки (особенно подростки) из озорства могут выписывать на обратной стороне листочков неприличные виды труда (например, проститутка, старший помощник младшего дворника и т.п.). Ведущему надо быть внимательнее при зачитывании профессий, а неприличные записи просто оставлять без внимания, как будто ничего и не было. А тот, кто сделал “ради хохмы” дурацкую запись сам почувствует себя “дурачком”, поскольку его “творческую находку” даже не заметят...

Наконец, еще один совет. Будет лучше, если ведущий сам нарисует свой автопортрет и поиграет вместе со школьниками. Это даст ему возможность при подведении итогов начать со своего собственного изображения, ведь лучше, когда начнут смеяться над рисунком и соответствующими рисунку профессиями сначала над самим психологом, даже если такой смех бывает очень добрым и дружеским. Психологу это даст дополнительный козырь в установлении со школьниками доверительных отношений, а школьников сохранит от риска быть первыми при очень даже веселом подведении итогов.

Конечно, данное игровое упражнение является скорее разминочным и в немалой степени развлекательным, но ведь известно, что во многих шутках часто заложен очень даже глубокий смысл. Например, в данной игре каждый рисунок - это своеобразная проекция участников своего представления о себе, а шутливое соотнесение рисунков с профессиями - это еще один шаг к пониманию образа профессионала... Как отмечают многие участники, игра все-таки заставила их о чем-то задуматься.

«Человек-профессия» (вариант игры «Ассоциации» в работе с подгруппой)

Цель игры - на ассоциативном, образном уровне научиться соотносить человека (в том числе, самого себя) с профессиями и, таким образом, повысить готовность школьников различать профессиональные стереотипы.

Игра проводится в круге, рассчитана на количество игроков от 6-8 до 15-20. Время одного проигрывания - от 7-10 до 15 минут.

Процедура предполагает следующие основные этапы:

1. Общая инструкция: “Сейчас мы загадаем любого из сидящих в круге, а кто-то постарается отгадать этого человека. Но отгадывать он будет с помощью одного единственного вопроса: с какой профессией этот человек (загаданный) ассоциируется, т.е. общий облик человека какую профессию больше всего напоминает? Каждый по кругу должен будет называть наиболее подходящую для загаданного профессию. Профессии могут повторяться. После этого у отгадывающего будет возможность подумать немного (примерно 30-40 секунд) и называть свои варианты отгадки. Интересно, какой по счету вариант будет правильным?... “.
2. По желанию выбирается доброволец-отгадывающий и отправляется на некоторое время в коридор, а остальные быстро и тихо (!) выбирают любого из присутствующих. При этом загаданным может быть и сам отгадывающий, ведь вернувшись из коридора, он также будет сидеть во время игры в круге.
3. Приглашается отгадывающий, садится в круг и начинает всем по очереди задавать вопрос: “С какой профессией ассоциируется загаданный человек?”. Каждый должен быстро дать ответ (ответ должен быть правильным и в то же время не являться откровенной подсказкой).
4. После того, как все дали свои варианты ассоциаций, отгадывающий думает немного и начинает называть тех, кто по его мнению, в наибольшей степени соответствует названным профессиям.

Если игроков немного (6-8 человек), то отгадывающий может обратиться к участникам с этим же вопросом повторно, т.е. как бы пройти второй круг.

5. Обсуждение организуется следующим образом. Если кого-то назвали по ошибке, то можно спросить у него, насколько соответствует его представление о себе названным профессиям, т.е. так ли уж сильно ошибся отгадывающий? У того человека, кого на самом деле загадали, можно спросить, согласен ли он с названными профессиями (насколько они соответствуют его собственному представлению о себе, о своем образе.. ). У отгадывающего можно поинтересоваться (когда он уже будет знать, кого на самом деле загадывали), чьи ответы-профессии помогали, а чьи мешали ему отгадывать.

«День из жизни…» («Сон из жизни…»)

Смысл игрового упражнения - повысить уровень осознания участниками типического и специфического в профессиональной деятельности того или иного специалиста.

Упражнение проводится в кругу. Количество играющих - от 6-8 до 15-20. Время - от 15 до 25 минут. Основные этапы методики следующие:

1. Ведущий определяет вместе с остальными игроками, какую профессию интересно было бы рассмотреть. Например, группа захотела рассмотреть профессию “фотомодель”.
2. Общая инструкция: “Сейчас мы совместными усилиями постараемся составить рассказ о типичном трудовом дне нашего работника - фотомодели. Это будет рассказ только из существительных. Например, рассказ о трудовом дне учителя мог бы быть таким: звонок - завтрак - звонок - урок - двоечники - вопрос - ответ - тройка -

учительская - директор - скандал - урок - отличники - звонок - дом - постель. В этой игре мы посмотрим, насколько хорошо мы представляем себе работу фотомодели, а также выясним, способны ли мы к коллективному творчеству, ведь в игре существует серьезная опасность каким-то неудачным штришком (неуместно названным “ради хохмы”, дурацким существительным) испортить весь рассказ.

Важное условие: прежде, чем назвать новое существительное, каждый игрок обязательно должен повторить все, что было названо до него. Тогда наш рассказ будет восприниматься как целостное произведение. Чтобы лучше было запоминать названные существительные, советую внимиательно смотреть на всех говорящих, как бы связывая слово с конкретным человеком”.

3. Ведущий может назвать первое слово, а остальные игроки по очереди называют свои существительные, обязательно повторяя все , что называлось до них. Если игроков немного (6-8 человек), то можно пройти два круга, когда каждому придется называть по два существительных.
4. При подведении итогов игры можно спросить у участников, получился целостный рассказ или нет? не испортил ли кто-то общий рассказ своим неудачным существительным? Если рассказ получился путанным и сумбурным, то можно попросить кого-то из игроков своими словами рассказать, о чем же был составленный рассказ, что там происходило (и происходило ли?). Можно также обсудить, насколько правдиво и типично был представлен трудовой день рассматриваемого профессионала.

Опыт показывает, что игра обычно проходит достаточно интересно. Участники нередко находятся в творческом напряжении и

могут даже немного уставать, поэтому больше двух раз проводить данное игровое упражнение не следует.

Не менее интересно может быть проведено аналогичное упражнение, но уже на тему “СОН ИЗ ЖИЗНИ...” такого-то специалиста. В этом случае возможно более творческое и бурное фантазирование участников, поскольку речь идет о необычной, почти “мистической” ситуации, связанной с загадочным миром снов...

Данные упражнения оказываются интересными и полезными даже при работе со специалистами. Например, в программу подготовки профконсультантов можно включить сначала упражнение “Один рабочий день из жизни профконсультанта”, а затем - “Сон из жизни профконсультанта”.

Особенно полезными как для школьного профконсультанта, так и для профконсультанта службы занятости были бы игровые упражнения на темы “День из жизни безработного” и “Сон из жизни безработного”(выпускника школы эпохи “демократических преобразований” и безработного взрослого из той же эпохи... ).

«Цепочка профессий»

Упражнение используется для развития умения выделять общее в различных видах трудовой деятельности. Данное умение может оказаться полезным в случаях, когда человек, ориентируясь на конкретные характеристики труда, сильно ограничивает себя в выборе (как бы “зацикливаясь” на одной-двух профессиях с этими

характеристиками), но ведь такие же характеристики могут встречаться во многих профессиях.

Проводить упражнение лучше в круге. Число участников от 6-8 до 15-20. Время проведения от 7-10 до 15 минут. Основные этапы следующие:

1. Инструкция: “Сейчас мы по кругу выстроим “цепочку профессий”. Я назову первую профессию, например, металлург, следующий назовет профессию, в чем-то близкую металлургу, например, повар. Следующий называет профессию, близкую к повару и т.д. Важно, чтобы каждый сумел объяснить, в чем сходство названных профессий, например, и металлург, и повар имеют дело с огнем, с высокими температурами, с печами. Определяя сходство между разными профессиями, можно вспомнить схему анализа профессии, например, сходство по условиям труда, по средствам и т.д. (см. раздел 6. Угадай профессию, где представлена схема анализа профессий)”.
2. По ходу игры ведущий иногда задает уточняющие вопросы, типа: “В чем же сходство вашей профессии с только что названной?”. Окончательное решение о том, удачно названа профессия или нет, принимает группа.
3. При обсуждении игры важно обратить внимание участников, что между самыми разными профессиями иногда могут обнаруживаться интереснейшие общие линии сходства. Например, если в начале цепочки называются профессии, связанные с металлообработкой (как в нашем примере), в середине - с автотранспортом, а в конце - с балетом8.. Такие неожиданные связи между самыми разными профессиями свидетельствуют о том, что не следует ограничиваться только одним профессиональным выбором, ведь очень часто то, что Вы ищите в одной

8 - Для подтверждения сказанного приводим пример подобной цепочки: металлург - повар - мясник - слесарь (тоже рубит, но металл) - автослесарь - таксист - сатирик эстрадный (тоже “зубы заговаривает”) - артист драмтеатра - артист балета и т.д.

(только в одной!?) профессии, может оказаться в других, более доступных профессиях...

Опыт показывает, что обычно больше двух раз проводить игру не следует, т.к. она может наскучить игрокам.

Иногда сходство между профессиями носит почти юмористический характер, например, что может быть общего между профессиями водитель троллейбуса и профессор в вузе? - Оказывается и у того, и у другого есть возможность выступать перед аудиториями, да еще у водителя троллейбуса аудитории бывают пообширнее (сколько людей только в часы пик через салон троллейбуса проходит?... ). Если школьники указывают на подобные, или даже на еще более веселые линии сходства между профессиями, то ни в коем случае нельзя их осуждать за такое творчество - это один из показателей того, что игра получается.

«Ловушки-капканчики»

Целью игры является повышение уровня осознания возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным целям и представления о путях преодоления этих препятствий.

Данное игровое упражнение проводится в круге, количество участников - от 6-8 до 12-15. Время - 20-30 минут.

Процедура включает следующие этапы:

1. Совместно с группой определяется конкретная профессиональная цель (поступление в конкретное учебное заведение; окончание данного заведения; оформление на конкретное место работы

или конкретное профессиональное достижение, включая построение карьеры и получение наград, премий и прочего... ).

2. В группе выбирается доброволец, который будет “представлять” какого-то вымышленного человека (если доброволец пожелает, то он может представлять и самого себя... ). При этом для вымышленного человека необходимо сразу же определить его основные характеристики: пол, возраст (желательно, чтобы возраст соответствовал возрасту большинства присутствующих, что сделает упражнение более актуальным для играющих), образование, семейное положение и др. Но таких характеристик не должно быть слишком много!
3. Общая инструкция: “Сейчас каждый, уже зная, к каким целям стремится наш главный (вымышленный или реальный) герой, должен будет определить (или придумать) для него некоторые трудности на пути к профессиональной цели. Особое внимание обращаем на то, что трудности могут быть как внешними, исходящими от других людей или от каких-то обстоятельств, так и внутренними, заключенными в самом человека (например, в нашем главном герое) и именно об этих, внутренних трудностях многие часто забывают... Желательно определить даже две-три таких трудностей-ловушек на случай, если похожие трудности придумают другие участники (чтобы не повторяться). Выделяя такие трудности, каждый обязательно должен подумать и о том, как преодолеть их. Главному игроку также дается время, чтобы он выделил несколько наиболее вероятных трудностей на пути к своей цели и также подготовился ответить, как он собирается их преодолевать.

После этого по очереди каждый будет называть по одной трудности-ловушки, а главный игрок сразу же (без размышления) должен будет сказать, как можно было бы эту трудность преодолеть. Игрок, назвавший данную трудность также должен будет сказать, как

можно было бы ее преодолеть. Ведущий с помощью группы определит (с помощью голосования или других процедур), чей вариант преодоления данной трудности оказался наиболее оптимальным. Победителю (главному игроку или представителю группы) будет проставлен приз - знак “плюс”. Если к концу игры у главного игрока окажется больше плюсов, то значит, он сумел преодолеть основные трудности (ловушки-капканчики) на пути к своей цели”.

4. Далее игроки, включая главного героя, выделяют на своих листочках основные трудности на пути к намеченной цели. Напоминаем, что трудности бывают не только внешними, но и внутренними (последние часто оказываются даже более существенной преградой- ловушкой на пути к своим целям... ).
5. Каждый по очереди называет свою трудность. Если оказывается, что какая-то трудность будет явно надуманной (например, разговор с самим Господом Богом накануне ответственного экзамена... ), то сама группа должна решить, обсуждать подобную трудность или нет.
6. Сразу же главный игрок говорит, как он собирается ее преодолеть.
7. После него о своем варианте преодоления трудности говорит игрок, назвавший эту трудность.
8. Ведущий с помощью остальных игроков определяет, чей вариант преодоления трудности оказался более оптимальным, интересным и реалистичным.
9. Наконец, подводится общий итог (сумел главный герой преодолеть названные трудности или нет). При общем подведении итогов можно также посмотреть, сумел ли еще на подготовительном этапе главный игрок выделить те трудности (на своем листочке), которые уже в игре предлагали ему остальные участники.

В ходе данного упражнения могут возникать интересные дискуссии, у участников часто появляется желание поделиться своим жизненным опытом и т.д.     Конечно,        ведущий        должен поощрять        такой обмен опытом, но одновременно следить и за тем, чтобы игра проходила динамично и не увязала в несущественных деталях.

«Эпитафия»

Цель игрового упражнения - повысить у игроков готовность осознанно выстраивать свои жизненные и профессиональные перспективы, выделяя и логически связывая основные (ключевые) события собственной жизни.

Методика рассчитана на работу в круге. Количество участников - от 8-10 до 15-20. Время проведения - от 25 до 40 минут. Процедура включает следующие основные этапы:

1. Участники рассаживаются в круг и ведущий “загадочным голосом” рассказывает такую примерно притчу: “Говорят, где-то на Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить примерно такие надписи: “Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году, умер в 1858 году. Прожил 3 года... “, или “Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году, умер в 1865 году. Прожил 120 лет... “. Далее ведущий может спросить у группы: “Что на Кавказе считать не умеют? Может со смыслом делались эти приписки на могильных плитах? А с каким смыслом?”. Смысл приписок в том, что таким образом односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни данного человека”9.

9 - Данный пример в несколько видоизмененном виде взят из книги Головахи Е.И., Кроника А.А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1984.- 208 с., где авторы разводят время паспортное (физическое) и время психологическое,

2. Общая инструкция: “Сейчас мы совместными усилиями составим рассказ о некотором человека, который в наше время (например, в 1995 году) закончил школу и стал жить дальше, прожив ровно до 75 лет. Каждый должен будет по очереди назвать важное событие в жизни данного человека - из этих-то событий и сложится его жизнь. Обращаю особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал то-то... - по типу “комсомольско-молодежной биографии”), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими размышлениями и переживаниями (например, некоторые люди стали великими, почти не выходя из своего дома... ). Желательно предлагать события, соответствующие реальности (без всяких встреч с инопланетянами и прочими “веселыми ребятами- суперменами”... ). В конце игры каждый попробует оценить, насколько удалась жизнь главного героя, насколько она оказалось интересной и ценной: каждый как бы сделает приписку на могильной плите нашего главного героя, сколько же лет он прожил не по паспорту, а по- настоящему...“10.
3. Ведущий называет первое событие, например, “наш герой окончил среднюю школу с двумя тройками”. Далее, остальные игроки по очереди называют свои события. Ведущий должен проследить за тем, чтобы никто не подсказывал и не мешал очередному участнику. Если участников игры немного (всего 6-8 человек), целесообразно пройтись

наполненное тем или иным смыслом. Авторами развивается также идея “событийного подхода” в планировании и оценки жизненных и профессиональных перспектив.

10 - Примечательно, что идея планирования жизни как “написания поэмы” наиболее близка творческим людям. Для таких людей “поэма жизни” обычно включает: 1 - образ героя; 2 - сюжетную канву событий; 3 - трагедийность, переживания героя; 4 - неожиданные повороты судьбы, без которых жизнь становится неинтересной (см.

Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество// Вопросы психологии, 1992, №1, С.98-105).

по второму кругу, т.е. дать каждому участнику возможность назвать и по второму событию.

4. Когда последний игрок называет свое событие, предполагается, что главный игрок умирает в 75 лет, согласно условию игры.
5. Ведущий предлагает всем немного подумать и по очереди, и пока без каких-либо комментариев, просто сказать, сколько лет можно было бы приписать на могильной плите героя...
6. Все по очереди называют свои варианты (лет, прожитых не напрасно... ).
7. Далее ведущий предлагает прокомментировать названные годы том игрокам, которые назвали наибольшее и наименьшее количество лет для главного героя. Здесь возможна небольшая дискуссия, в которой ведущему совсем не обязательно высказывать свою точку зрения (или хотя бы подождать с этим, дав возможность высказаться остальным участникам). Довольно часто, по нашему опыту, многие игроки оценивают судьбу первого героя не очень высоко, называя 20, 30, 45 и т.п. лет (а по паспорту - 75 лет!). Нередко группа высказывает желание , “еще разок попробовать”. Но часто и после второго проигрывания (даже с несколько иным героем) получается не очень-то интересно. Обычно при втором проигрывании группа начинает излишне фантазировать и многие потом сами заявляют, что “все это не похоже на правду - чушь какая-то (или “...мрак какой-то”)... “. Таким образом, построить интересную жизнь даже в воображении оказывается совсем непросто.
8. Завершить игру можно напоминанием о том, что события бывают внешние и внутренние (нередко игра получается неинтересной как раз потому, что называются в основном внешние события, и жизнь оказывается похожей на биографию для отдела кадров... ). Ведущий предлагает каждому по очереди назвать какое-нибудь действительно

интересное и достойное событие, которое могло бы украсить любую жизнь.

9. Немного подумав, участники игры по очереди называют такие события. Задача ведущего - не столько критиковать (а многие по прежнему называют внешние события), сколько хвалить игроков, поощряя их вообще размышлять об этом.
10. Можно даже предложить участникам “задание на дом”: “Если у Вас будет соответствующее настроение, то тихо и спокойненько подумать, какие события могли бы украсить конкретно ваши будущие жизни”.

11. Если позволяет время, после завершения игры попросить игроков на отдельных листочках выписать 15-20 основных событий жизни некого воображаемого героя (мальчика или девочки - определяет сам игрок), который так же окончил школу в настоящее время и прожил (по паспорту) 75 лет, после чего внизу каждый должен просто написать, сколько же он прожил в психологическом смысле. Опыт показывает, что это дополнительное задание выполняется большинством игроков очень серьезно и заинтересованно.

По опыту проведения данной игры, типичный сценарий жизни примерно такой (для девушек): после школы поступает в институт (часто в экономический или юридический); в институте знакомится с парнем, встречается (иногда появляется ребенок); ссорится с парнем; знакомится с иностранцем (реже с “новым русским”) и, почти всегда, - уезжает за границу (Европа-Америка); как ни удивительно, часто возвращается через некоторое время в Россию; далее очень просто - устраивается на работу, работает... ; иногда - снова женится, создает семью; очень часто - появляются внуки; часто ближе к старости - пишет мемуары; умирает

обычно в окружении любящих детей и внуков. Для молодых людей (парней) жизненный сценарий примерно такого же плана, только чаще едут не за границу, а в Сибирь или на Дальний Восток, а потом “открывают свое дело” и зарабатывают огромные деньги (“состояния”) Иногда случается, что главный герой получает богатое наследство, но часто его “проматывает”. Нередко на каком-то этапе (ближе к зрелому возрасту) спиваются, ссорятся с сыном, но потом обычно мирятся и также умирают в окружении любящих родственников... Таким образом, можно предположить, что даже в коллективном рассказе часто проецируются (проявляются) реальные проблемы, присутствующие в типичных отношениях подростков с родителями и сверстниками. И хотя игра служит не столько для проекции и рефлексии этих отношений, но совсем не учитывать (недооценивать) этого при ее проведении не следует.

Особую осторожность надо проявлять при проведении данной игры со взрослыми людьми, ведь у них проекция собственных проблем и собственной жизни может оказаться еще более выраженной, чем даже у подростков. Особый такт надо проявлять при оценке качества жизни главных героев (при назывании психологического времени, характеризующего насыщенность и общую ценность смоделированной в игре жизни). Иногда ведущему следует даже немного подыграть участникам, самому назвав больше психологических лет для главного героя, чем он того заслуживает. Если у подростков основная жизнь впереди и что-то еще можно изменить, то у многих взрослых игроков часть жизни уже прожита и не каждому приятно осознать, что немалая часть жизни прошла банально и неинтересно (человек так и не сумел

найти для себя особый смысл своего существования, он просто жил как все, жил, как бы являясь “чьей-то тенью”11... ).

3. Карточные информационно-поисковые методики («профессьянсы»)

Общая характеристика данных методик

Карточные профконсультационные методики (Пряжников, 1991; 1993) возникли как попытка использовать интригующую форму работы (раскладывание пасьянсов из карт, карточные игры), высокоэффективные операциональные возможности карточных технологий и содержательные моменты профессионального самоопределения и планирования жизни. Сразу заметим, что в содержательном плане данные методики лишены какой бы то ни было “мистики”, хотя внешне они чем-то и напоминают “методы гадалок”. Главным достоинством карточных технологий являются предметность поискового действия и возможность оперативного составления из карточек образов моделируемых объектов. Примечательно, что после попыток перевести некоторые карточные методики (особенно, игровые) на компьютер, из этого ничего не получилось, поскольку в “ручном” варианте и перемещать карточки и, тем более, делать с их помощью некоторые обобщения оказалось проще.

Все разработанные нами профконсультационные карточные методики можно разбить на две основные группы: информационно- поисковые системы (ИПС) и игровые карточные технологии. В

11 - Интересные размышления о смысле жизни можно найти в книгах В.Франкла Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.- 368 с.; и Э.Фромма Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

индивидуальных информиационно-поисковых системах по определенным правилам клиент составляет из карточек образы своих профориентационных проблем и подбирает пути их решения (методика “Стратегия”), а также образы наиболее привлекательных профессий (методики “Карманный компьютер”, “Формула”, “Кто? Что? Где?”). Поскольку внешне эти методики напоминают раскладывание пасьянсов, то мы дали им название “профессьянсы” (от слов “профессия” и “пасьянс”). В отличие от бланковых тестов, главным преимуществом карточных технологий является возможность оперативной корректировки совершаемых выборов. Эти корректировки составляют важное условие проведения методик, поскольку профконсультант постоянно должен озадачивать клиента с помощью специальных (“провокационных”) вопросов и, тем самым, повышать уровень осознанности и самостоятельности его действий.

Диагностические возможности методик.

Информационно-поисковые методики (профессьянсы) позволяют уточнить профессиональные предпочтения и в этом их главный диагностический смысл. Кроме того, они позволяют оценить уровень готовности к диалогу в совместных обсуждениях с консультантом, оригинальность и смелость мышления и т.п. Для более строгой диагностики таких проявлений клиента желательно сначала выделить эти уровни и выделить конкретные показатели (готовности к диалогу, оригинальности и т.п.) для каждого уровня. Все наблюдаемые проявления заносятся в специальный бланк (или протокол) и затем обрабатываются. Поскольку процедура проведения методики занимает немало времени (до 1,5- 2-х часов), то интересным представляется оценка динамики этих проявлений. Для этого всю процедуру условно можно разбить на несколько этапов (например, на три этапа: начало, основная часть, конец).

В игровых карточных методиках (как индивидуальных, так и рассчитанных на микрогруппу в 3-5 человек) возможностей для индивидуальной оценки еще больше. При этом, если оценивать динамику различных высказываний и действий участников, то можно выделить не три, а пять условных этапов (поскольку в более длительной процедуре, доходящей до 2,5-3 часов, динамика может оказаться более сложной). Интересной представляется также оценка самообладания участников. Поскольку игровые карточные методики часто предполагают преодоление различных сложностей, спровоцированных игрой или консультантом, а один из смыслов этих игр – научить клиентов преодолевать эти сложности, включая и их готовность к самообладанию в трудных ситуациях. Наконец, можно также предложить участникам сделать самооценку успешности своих действий, а также самооценку владения собой в сложных ситуациях (например, оценить все это по условной 5-балльной или 10-балльной шкале). Опыт показывает, что после такой самооценки лучше попросить участников самим себе сформулировать рекомендации, как в других подобных играх (или даже в реальных жизненных ситуациях) действовать более эффективно. Если участники сделают это в письменной форме (а затем еще и прокомментируют на словах), то это может быть отличным материалом для последующего анализа (как для понимания особенностей конкретных клиентов, так и для научных обобщений эффективности данных методик).

Профессьянс «Кто? Что? Где?».

Цель методики. Методика предназначена для ориентировочного определения наиболее привлекательных для оптанта профессий. Общая логика использования основана на построении консультируемым

«образа себя» как будущего профессионала и сопоставлении этого образа с «образом» желаемых характеристик будущего труда.

Условия проведения. Профессьянс рассчитан на индивидуальную работу с клиентом и занимает в среднем около часа совместной работы. Данная методика предполагает определенную готовность клиента и психолога-консультанта к творческому взаимодействию. Даже несмотря на то, что на карточках имеются некоторые ответы-подсказки, от психолога требуется и хорошая ориентировка в мире профессий, и развитые комбинаторные умения, и наконец, свежая голова. При соблюдении этих условий данная методика может оказаться эффективным средством не только для решения вопроса о конкретном профессиональном выборе, но и вопроса о перспективах своего личностного развития в будущем труде.

Данная методика включает 84 карточки, разбитые на три группы:

1. 27 карточек «профессионально важных качеств» (ПВК) (см. Рисунок 2-А); 2) 27 карточек типичных трудовых действий (см. Рисунок 2-Б) и 3) 27 карточек типичных организаций (мест работы) (см. Рисунок 3). На отдельной карточке можно представить схему раскладывания данного

«профессьянса» на столе. Предпочитаемый размер карточек: 6 на 9 см. Для удобства работы можно также приготовить три отдельных листа (примерно 9 на 12 см.), на которых в виде перечней выписываются ПВК, трудовые действия и места работы. Эти перечни могут значительно облегчить поиск карточек в ходе корректировок и замен в процессе работы. Сами перечни по всем трем группам карточек представленные в специальных приложениях и рисунках позволят самостоятельно изготовить данную методику.

Предлагаемая ниже процедура использования методики может показаться слишком подробной и громоздкой. Но опыт ее использования показывает, что в реальной работе она выглядит вполне простой и

понятной для большинства учащихся 9-11 классов. Оправдывается столь подробное описание методики ее необычностью и важностью отдельных нюансов работы.

Общая процедура методики следующая:

1. На подготовительном этапе все карточки должны быть разложены по соответствующим группам, а все красные текстовые обозначения перевернуты вверх.
2. Клиенту (оптанту) предлагается примерно следующая инструкция: «Наша с Вами задача – определить наиболее привлекательные профессии. Сначала с помощью карточек, обозначающих различные качества человека, Вы построите «идеальный образ» такого работника, \каким бы сами хотели стать в будущем. Затем Вы выделите карточки с наиболее привлекательными трудовыми действиями, а после - карточки с наиболее привлекательными местами работы. После этого мы посмотрим, насколько выбранные действия и места работы позволят Вам стать, таким, каким бы Вы хотели. И, наконец, по выбранным карточкам постараемся определить сами эти профессии. В итоге мы постараемся разобраться, каким бы Вы хотели стать (Кто?), какие действия хотели бы выполнять в своей работе (Что?) и где хотели бы работать (Где?), что и позволило бы нам уточнить конкретную выбираемую профессию».
3. Далее клиент раскладывает карточки с профессионально важными качествами (ПВК), ориентируясь на то, каким бы он хотел стать в будущем. Схема раскладывания следующая:

1. Карточки выстраиваются в ранговый ряд, по принципу: слева – наиболее привлекательные качества, справа – менее привлекательные или отвергаемые. Чтобы не занимать много места на столе этот ранговый ряд из 27 карточек раскладывается как бы в «три этажа» (три

ряда): верхний ряд – менее привлекательные карточки, средний – неопределенная привлекательность и нижний ряд – наиболее привлекательные. Опыт показывает, что практически все консультируемые подростки прекрасно понимают, как раскладывать карточки. При этом в каких-то рядах может оказаться не по 9 карточек, а больше или меньше 9-ти. Это не имеет принципиального значения, т.к. фактически это один ранговый ряд, лишь для удобства выстроенный в

«три этажа».

2. Психолог проверяет обоснованность сделанных раскладов, используя для этого уточняющие вопросы, при мерно следующего содержания: «Почему эти похожие карточки (например, «владение мимикой» и «красота») лежат так далеко друг от друга?», или «Что общего в этих, казалось бы, столь противоположных карточках (например, «здоровье» и «гуманность»), которые Вы положили совсем радом? И т.п. Клиент может попытаться обосновать свои расклады и, таким образом, не только раскрывает свои некоторые «секреты» и становится боле понятным для психолога-консультанта, но он становится и самому себе более понятным.

Иногда вопросы психолога заставляют клиента корректировать свои выборы и тогда, просто наблюдая за перекладыванием соответствующих карточек психологу становится более понятно, что происходит в сознании клиента. При этом, чтобы уточнить, насколько клиент осуществляет эти перекладывания осознанно, можно даже сказать: «А может, лучше эту карточку все-таки оставить на месте?...». Бывает и так, что клиент занимает негибкую позицию, по принципу

«положил карточку – отрезал», т.е. никаких корректировок не делает, хотя психолог видит, что эти выборы явно необоснованные. Но здесь следует выполнять важное правило: последнее слово – за клиентом. А психолог-профконсультант может с помощью своих вопросов лишь

проверять такие расклады и заставлять дополнительно задумываться самого клиента.

3. После этого клиент выбирает наиболее важные для себя 7-10 качеств (ПВК), которые и станут основой его «идеального образа себя» как будущего профессионала. Эти карточки для удобства дальнейшей работы откладываются отдельно (отодвигаются к верхней, дальней части стола), а остальные на время убираются.

7. Далее клиент делает похожий расклад из карточек с различными трудовыми действиями:

1. Выстраивает их в «три этажа» по степени привлекательности для себя. Аналогично в ходе таких раскладов психолог-профконсультант задает уточняющие вопросы и позволяет клиенту лучше осознать свои выборы и подкорректировать их.
2. В итоге клиент отбирает только 5 действий наиболее значимых для себя.
3. После этого психолог совместно с клиентом пытаются определить, в какой степени отобранные трудовые действия позволят или не позволят развивать в себе уже отобранные ранее качества (ПВК). Для этого на карточках с качествами (см. Рисунок 2, верхний ряд цифр) выписаны номера карточек с теми трудовыми действиями, которые предполагают использование данного качества и способствуют его развитию. Например, берется карточка с действием под номером Ч-7 –

«Работать с текстами» - и подсчитывается, сколько раз цифра 7 встречается на всех карточках с качествами. Допустим, клиент отобрал всего 8 карточек с качествами и на этих карточках цифра 7 встретилась всего три раза. На общем фоне этого обычно оказывается мало для того, чтобы данное действие (под номером 7) позволило бы реализовывать и развивать большинство привлекательных для клиента качеств, т.е. это действие, скорее всего, не позволят клиенту стать таким, каким бы он

хотел. В этом случае карточка с действием также может быть заменена на другое действие и новый выбор так же соотнесен с качествами. Если же данное действие встречается хотя бы на большинстве карточек с качествами, то степень соответствия высокая.

Бывает так, что иногда клиент не согласен с ответами-подсказками на карточках с качествами. В этом случае не следует его сразу переубеждать, а лучше выслушать его аргументы и если они разумны, согласиться с ними. Чем больше клиент будет чувствовать, что сам принимает участие в рассуждениях и выборах, тем лучше – это один из верных признаков полноценной профконсультации. Тем более, что и выписанные на карточках ответы-подсказки очень приблизительные, предназначенные для начала разговора (для «затравки», для

«провоцирования» совместных с клиентом рассуждений).

8. После этого аналогично тому, как отбирались карточки с трудовыми действиями, отбираются 5 карточек с наиболее привлекательными местами работы. И так же аналогично, отобранные карточки соотносятся с выбранными карточками с качествами (ПВК). Для этого на карточках с ПВК, на обратной стороне выписаны номера тех карточек с местами работы, где эти качества могут пригодиться и развиваться (см. Рисунок 2, обратная сторона, вторая строчка сверху).
9. После того, как были отобраны 5 наиболее привлекательных трудовых действий и 5 наиболее привлекательных мест работы, определяются соответствующие профессии. Из этих карточек составляются «молекулы профессии» и делается это примерно следующим образом. Все 10 отобранных карточек (5 + 5 = 10) выкладываются на столе. Далее эти карточки группируются по сходству. Причем делает это все сам клиент при небольших подсказках психолога. Критерии для сходства могут быть самые различные – это в дальнейшем можно специально обсудить. И тем не менее. На интуитивном уровне

понятно,    что    такие    карточки    как    «Обслуживать    посетителей»,

«Преподавать», «Играть на сцене». «Учебное заведение»… более близки, чем    карточки   «Ремонтировать,    настраивать»,   «Делать   чертежи»,

«Обрабатывать с помощью механизмов», «Промышленное предприятие», «Служба быта»… Кроме того, сами карточки на столе также располагаются по степени близости.

При этом может так оказаться, что одна карточка попадает в разные группы. Например, карточка «Руководить» может быть отнесена и к первой и ко второй из представленных выше групп. Некоторые карточки могут вообще не соотнесены ни с какими группами. Так или иначе, в ходе подобных группировок постепенно образуются своеобразные «молекулы» профессий из сходных карточек. В приложениях к данному разделу приводится пример составления

«молекулы профессий» (см. Рисунок 4).

10. И далее остается совместно угадать эти профессии. При этом одна молекула может быть соотнесена с разными профессиями. Эти варианты выписываются на листочке и отдельно обсуждаются. В ходе такого обсуждения учитывается:

1. сколько карточек с данной профессией соотносятся;
2. можно также обсудить, насколько наиболее привлекательные действия и места работы, соотносимые с профессиями. Вызывают у самого клиента сомнения относительно того, сможет ли он эти действия успешно выполнять и сможет ли работать в тех или иных организациях. Если таких карточек, соотносимых с обсуждаемыми профессиями окажется много, то тогда это может вызвать определенные сомнения по данным профессиям. И наоборот, если клиент уверен, что и действия и организации не вызовут у него затруднений, то и соответствующие профессии также могут рассматриваться как более предпочтительные;
3. естественно, учитывается и общее отношение к данным профессиям клиента, ведь даже если по всем раскладам какая-то профессия вырисовывается, а у клиента к ней откровенное отвращение, то это не есть правильный выбор. Но все-таки это также является материалом для размышлений и тогда следует понять, почему же эта профессия не желательна.

Перечень карточек профессионально важных качеств – ПВК

(К).

Цифрами в первом ряду обозначены номера соответствующих данному качеству трудовых действий – что делать («Ч»), а во втором ряду – номера соответствующих мест работы – где работать («Г»).

К-1.Специальные знания – хорошая ориентировка в конкретной области, в «своем» деле

1.3.4.5.6.7.8.13.19.23.24.27.

1.2.8.9.13.15.16.18.21.27.

К-2.Общая        эрудиция        –        умение        ориентироваться        в        различных вопросах и областях знания

1.3.4.5.9.10.12.21.

3.6.7.10.16.17.27.

К-3.Творческое воображение, интуиция 1.4.5.7.9.11.12.13.19.21.

3.6.7.16.17.

К-4.Жизненный опыт, мудрость 2.3.4.5.9.10.14.20.21.23.25.

1.2.3.5.10.11.12.14.17.18.19.24.26.27.

К-5.Умение общаться: обаяние, воспитанность, находчивость 2.4.5.8.10.11.21.23.25.26.

1.2.3.4.6.7.14.17.18.19.22.24.26.27.

К-6.Гуманность, доброта, бескорыстность 2.4.5.9.10.11.21.22.23.

1.6.7.12.13.14.17.18.19.27.

К-7.Активность, инициативность, предприимчивость 4.5.8.14.19.20.25.

2.11.14.19.24.26.

К-8.Воля, смелость, принципиальность 4.5.8.9.12.18.20.24.

1.2.3.4.7.11.18.19.21.22.25.27.

К-9.Самокритичность        –        умение        признаваться        в        собственных ошибках

2.4.5.9.11.12.13.21.

1.2.3.10.14.16.17.19.21.25.27.

К-10.Достоинство и честь, порядочность, репутация 2.4.5.9.11.18.20.23.24.

1.2.3.12.14.17.18.19.20.21.25.26.27.

К-11.Уравновешенность        –        способность        сдерживать        себя        и        не впадать в отчаяние

1.2.4.5.6.7.10.14.15.16.17.19.21.22.23.24.27.

1.8.12.14.15.17.19.21.23.24.26.27.

К-12.Оптимизм, чувство юмора 2.4.9.10.11.12.21.23.25.

1.3.7.16.17.19.26.

К-13.Логичность, строгость мышления 1.3.5.6.7.12.15.17.19.20.24.27.

1.2.4.9.15.16.18.19.20.25.

К-14.Умение сосредоточиваться на конкретном деле 1.3.5.6.12.15.16.17.19.23.24.27.

8.9.10.15.16.18.21.23.24.

К-15.Умение        переключать        внимание,        быстро        улавливать изменения в ситуации

2.4.5.7.8.11.12.14.15.17.19.20.21.23.24.27.

2.3.4.9.12.14.15.16.17.18.19.21.24.26.

К-16.Хорошая память 1.3.4.5.7.10.11.16.17.19.21.23.24.25.26.27.

1.2.3.6.7.8.10.11.13.14.16.17.18.19.20.21.24.26.27.

К-17.Умение оперативно искать информацию – через Интернет, пользоваться записными книжками, картотеками, каталогами, справочниками

1.3.4.5.9.12.15.19.23.24.25.

1.2.3.6.8.10.11.15.16.

К-18.Владение мимикой, позами, жестами – умение выглядеть изящно, привлекательно и убедительно

2.4.5.10.11.20.21.22.23.

1.3.7.13.17.26.27.

К-19.Владение телом – ловкость, координация движений 2.4.8.11.14.18.20.

3.7.11.18.19.21.22.25.

К-20. «Золотые руки» - отличная координация кистей и пальцев рук, умение работать все быстро и качественно

6.7.13.16.17.19.27.

8.9.12.20.

К-21.Физическая сила 2.8.16.18.20.22.

4.5.7.11.13.14.17.18.19.20.22.24.25.

К-22.Внешние достоинства, красота 2.4.10.11.21.23.26.

1.3.7.25.26.27.

К-23.Здоровье – отличная работа различных систем организма 2.8.11.14.15.18.20.22.25.26.

4.5.7.11.13.18.19.21.22.24.25.26.

К-24.Выносливость и работоспособность – умение работать с постоянными нагрузками, надолго мобилизовывать свои силы

2.4.5.7.8.9.11.14.17.18.20.25.26.27.

2.3.4.5.7.11.13.14.17.18.19.21.22.23.24.25.26.27.

К-25.Быстродействие, хорошая реакция 2.8.14.17.18.20.22.24.

4.5.6.7.9.12.15.17.18.19.20.21.23.24.25.26.

К-26.Владение голосом: интонациями, тембром, высотой, силой 2.4.5.8.10.11.21.

1.3.7.14.17.18.19.27.

К-27.Развитые органы чувств: зрение, слух, обоняние, вкус, кожно- мышечная чувствительность, вестибулярный аппарат, чувство времени

6.8.14.20.

13.18.19.21.23.24.25.

Перечень карточек трудовых действий – Что делать («Ч»):

Ч-1.Работать        с        текстами.        Много        читать,        писать,        печатать, редактировать, корректировать

Ч-2.Обслуживать        посетителей.        Торговать,        давать        справки, оказывать услуги

Ч-3.Составлять планы, программы. Обрабатывать информацию, вести расчеты

Ч-4.Преподавать,        выступать        перед        аудиториями.        Обучать, воспитывать, читать лекции

Ч-5.Руководить,        организовывать        взаимодействие.        Командовать, контролировать, налаживать деловые «связи»

Ч-6.Ремонтировать, настраивать, регулировать. Готовить технику и оборудование; ремонтировать помещения

Ч-7.Делать чертежи, конструировать

Ч-8.Сооружать        что-либо.        Возводить        объекты;        собирать, монтировать крупные блоки

Ч-9.Постоянно работать над собой. Непрерывное образование и самообразование; тренировки, репетиции

Ч-10.Беседовать        с        людьми        (клиентами,        пациентами, посетителями). Консультировать, помогать решать трудные вопросы

Ч-11.Играть на сцене, в кино, выступать в концертном зале, по радио, на телевидении. Быть профессиональным артистом

Ч-12.Творить, создавать новое, изобретать. Отстаивать новые идеи, доказывать свою правоту невеждам

Ч-13.Художественно оформлять что-либо, создавать уют Ч-14.Управлять транспортным средством

Ч-15.Преобразовывать        вещества        (с        помощью        температуры,        в химико-биологических и кулинарных процессах)

Ч-16.Обрабатывать объекты и материалы вручную (использовать простые ручные приспособления)

Ч-17.Обрабатывать что-либо с помощью механизмов. Управлять станком, технологической установкой, автоматической линией

Ч-18.Демонстрировать        силу        и        ловкость.        Танцы,        акробатика, спортивные соревнования

риска

Ч-19.Исследовать, изучать, экспериментировать

Ч-20.Быстро ориентироваться (соображать) в ситуациях стресса и

Ч-21.Воспитывать, обучать детей

Ч-22.Ухаживать за животными и растениями Ч-23.Лечить, предупреждать болезни

Ч-24.Оценивать, контролировать, ставить диагноз

Ч-25.Много        двигаться,        разъезжать.        Командировки,        рейсы,

путешествия, экспедиции, длительные обходы больших территорий Ч-26.Обслуживать помещения и объекты. Следить за порядком

Ч-27.Выполнять высокоточную и ответственную работу. Хирургические операции, реставрация шедевров культуры, ювелирные работы, обработка дорогих деталей

Перечень карточек возможных мест работы – Где работать («Г»):

Г-1.Медицинские и дошкольные учреждения. Больницы, поликлиники, санатории, служба «скорой помощи», аптеки, роддома, ясли, детсады

Г-2.Управленческая и общественная организация. Министерство, заводоуправление, профсоюзная и др. работы

Г-3.Кино-, теле-, радиостудия; редакция, типография Г-4.Строительная организация; шахта, карьер

Г-5.Поле, сад, огород, ферма (сельскохозяйственные работы)

Г-6.Культурный центр: клуб, центр досуга, библиотека, кинотеатр Г-7.Театр, концертный зал, цирк

Г-8.Музей, выставочный зал

Г-9.Промышленное        предприятие.        Завод,        фабрика,        НПО,        ТЭЦ, ГРЭС, АЭС

Г-10.Работа дома. Домашний кабинет, мастерская, лаборатория; приусадебный участок, кухня

Г-11.Дальняя экспедиция: геологическая. Археологическая, био-, метеостанция; бурильная вышка, пастбище

Г-12.Служба        быта.        Фотоателье,        парикмахерская,        пошивочное ателье; металлоремонт, ремонт часов и аппаратуры

Г-13.Заповедник, зоопарк, лесное хозяйство, парк

Г-14.Торговая организация. Магазин, универмаг, кафе, столовая, рынок

Г-15.Почта, сберегательный банк, финансовый отдел,        налоговая служба

Г-16.Научная, проектно-конструкторская организация. НИИ,\ КБ, проектный институт

Г-17.Учебное        заведение.        Школа,        СПТУ,        училище,        техникум, колледж, вуз

Г-18.Правоохранительные органы, государственная безопасность.

Милиция, пожарная охрана, спасательные службы Г-19.Армия и военный флот

Г-20.Жилищно-коммунальныые службы (озеленение, уборка улиц; горгаз, водопровод, ремонтные службы)

Г-21.Гражданская авиация и вспомогательные службы. Экипажи самолетов, аэродромы, аэровокзалы

Г-22.Морской и речной флот. Суда, порты, пристани, верфи

Г-23.Железнодорожный        транспорт,        метро.        Поезда,        вокзалы, товарные станции, служба пути, депо

Г-24.Автодорожный        транспорт.        Автомобили,        трамваи        и троллейбусы; гаражи, автобазы, автовокзалы

Г-25.Спортивные организации и клубы. Стадионы, дворцы спорта, ипподром, спортивные базы, бассейны

Г-26.«Высокий        сервис».        Гостиницы,        рестораны,        обслуживание круизов, турбизнес, досуговые центры и клубы

Г-27.Культовое,        религиозное        учреждение.        Храм,        монастырь, духовная академия, семинария

2.3.4.5.7.11.13.14.17.18.19.21.

22.23.24.25.26.27.

Рисунок 2. Пример карточки с профессионально важными качествами – ПВК («К»).

Разлиновка и номер карточки – красным цветом. Цифры первого (верхнего) ряда, обозначающие номера карточек с действиями («Ч») выделяются зеленым цветом, а цифры второго (нижнего) ряда, обозначающие карточки мест работы («Г») – синим (или голубым) цветом.

Размер карточек: 6 на 9 см.

Рисунок 3. Пример карточек: А) трудовых действий – Что делать? («Ч») и Б) мест работы – Где работать? («Г»).

Размер карточек: 6 на 9 см. Линии и номера на карточках «Г» можно обозначить зеленым цветом. А на карточках «Г» - синим (или голубым) цветом.

Ч-3

Рисунок 4. Пример составления из карточек «молекул профессий»: А        –        профессии,        связанные        с        инженерно-конструкторской деятельностью,        определяемые                карточками:        «составлять        планы, программы» (Ч-3), «делать чертежи, конструировать» (Ч-4), «работать с текстами» (Ч-7), «работать дома» (Г-10), «научные организации» (Г-16),

«исследовать, экспериментировать» (Ч-19).

Б – инженерно-эксплуатационные профессии, связанные с механикой, а также рабочие профессии, близкие к автослесарю и автосборщику, определяемые карточками: «ремонтировать, настраивать» (Ч-6), «исследовать, экспериментировать» (Ч-19), «промышленное предприятие» (Г-9), «автодорожный транспорт» (Г-24), «высокий сервис» (Г-26).

Знаки «?» означают некоторую неуверенность клиента в том, что он сможет выполнять данные действия и работать в данных организациях. В данном случае в профессиях группы «А» из 6 карточек набирается 2 вопроса, а в группе «Б» - ни одного сомнения. Хотя в целом варианты равноценны.

«Формула»

Само название методики основано на “формуле профессий”, разработанной Е.А.Климовым (1990) и включавшей четыре группы

характеристик профессионального труда. Данный вариант методики является модификацией одноименного варианта, разработанного ранее и также включавшего четыре группы характеристик (см. Пряжников, 1991, 1993).

Настоящая методика включает пять групп характеристик профессиональной деятельности. “Формула-5” предназначена для оперативного поиска (или уточнения) образа наиболее привлекательной для клиента профессии (группы профессий), а также для знакомства с основными группами характеристик профессионального труда. Система рассчитана на индивидуальную работу и занимает по времени примерно 30-50 минут. Процедура включает следующие основные этапы.

Еще до проведения методики все карточки должны быть разложены на пять групп.

Клиенту объясняется общий смысл работы с карточками, из которых необходимо будет составить по определенным правилам образ наиболее привлекательных для него профессий.

Далее предлагается первая группа карточек - цели труда (см. Рис. 8 и Перечень карточек), которые необходимо расположить на столе в ранговом порядке, слева - наиболее привлекательные для клиента цели, а справа - менее привлекательные или явно отвергаемые. Сразу же клиенту предлагается перевернуть обратной стороной те карточки с целями, реализовать которые ему в настоящий момент сложно (по самым разным причинам). Таким образом, на столе оказывается выложенная с помощью карточек мотивационно-операционная картина относительно целей возможного профессионального труда, т.е. что хотел бы делать клиент и как он сам оценивает свою готовность это делать. На данном этапе лучше не обсуждать сделанные расклады.

После этого клиент аналогично раскладывает и все другие четыре группы карточек, чтобы в итоге на столе оказались проранжированными

и оцененными с точки зрения “достижимости” все пять групп карточек с характеристиками труда. На столе таким образом получается определенный расклад карт: 5 рядов по 9 карточек в каждом ряду. Заметим, что удобство данной методики в том, что перед глазами клиента и профконсультанта выложены все карточки методики, что позволяет не только строить образ выбираемой профессии более целостно, но и оперативно корректировать его в ходе совместного обсуждения.

На этом этапе психолог может начать задавать уточняющие вопросы, суть которых сводится в выявлении некоторых противоречий в разложенных карточках и, по возможности, в корректировке этих противоречий. Например, клиент хотел бы в будущем “исследовать что- либо, делать открытия” (соответствующая карточка лежит слева, в числе наиболее привлекательных), но “знаковые системы”, без которых сложно представить себе современного ученого-исследователя, его явно не интересуют (соответствующая карточка лежит близко от правого, “отвергаемого” края). Психолог просит клиента объяснить, нет ли здесь противоречия. Вполне возможно, что клиент противоречия здесь не увидит и, по своему, будет прав, т.е. профконсультант может лишь озадачить клиента с помощью своих вопросов, но ни в коем случае не “переубеждать” его. Ориентируясь на перевернутые обратной стороной карточки, психолог может также уточнить, почему клиент считает себя не готовым реализовать некоторые свои намерения, но особенно увлекаться подобными вопросами не следует.

Далее профконсультант предлагает клиенту выбрать шесть наиболее привлекательных для себя карточек с характеристиками профессий, но так, чтобы из каждого ряда была взята хотя бы одна карточка. По отобранным карточкам клиенту предлагается “угадать”, с какими профессиями эти характеристики соотносятся. Например, клиент

отбирает следующие карточки: “перемещение, транспортирование”, “техника”, “механические средства”, “особые условия”, “льготы, высокая зарплата” и “сидячая работа”, которые, скорее всего, могут быть соотнесены с водительскими профессиями и, в меньшей степени, - с профессией автослесарь (резервные варианты - слесарные и станочные специальности). Сначала назвать профессии должен попытаться сам клиент, но если у него не получается, подсказать ему может профконсультант.

Бывает и так, что по отобранным карточкам сложно назвать какие- либо специальности и тогда клиенту предлагается выбрать еще одну-две карточки дополнительно (всего - не более 8-ми карточек).

Оставшиеся на столе карточки позволяют перепроверить правильность выделенных профессий. Например, если клиент остановился на варианте водительских профессий, но карточки “открытый воздух” и “относительная самостоятельность” находятся среди крайне правых (отвергаемых) характеристик профессионального труда, то, скорее всего, профессия водитель ему вряд ли подойдет.

Важную роль играют перевернутые обратной стороной карточки, показывающие, что клиент не готов реализовать те или иные цели, работать с некоторыми предметами труда, использовать определенные средства и т.д. Например, если под выбранную клиентом профессию подходят 7 карточек из 8-ми отобранных, но среди этих 7-ми карточек 6

• перевернутые, то возникают сомнения относительно реалистичности данного варианта. Даже если из этих же отобранных 8-ми карточек под какую-то другую профессию подходят только 5, но из них перевернутой оказалась лишь одна карточка, то такой вариант выглядел бы более реальным, что особенно важно учитывать в усложнившихся в последнее время условиях трудоустройства выпускников школ и появлением так называемого “рынка труда”.

При “угадывании” по карточкам тех или иных профессий очень эффективным оказывается прием группировки сходных карточек из числа отобранных. Например, в одной группе могут оказаться карточки “организовывать людей”, “взрослые люди”, “голос”, “помещения с людьми”, в другой группе - “обслуживать” (высокого сервиса). Нередко одна или две карточки одной группы могут одновременно принадлежать и другим группам. Если вместе с клиентом расположить все отобранные карточки на столе по группам, где расстояния карточек друг от друга будут определять их сходство, то получится своеобразная “молекула профессий”. При этом саму степень сходства между карточками (“валентные связи”) должны каждый раз определять клиент с помощью профконсультанта, поскольку видение этих связей носит субъективный, индивидуальный характер.

Опыт использования данной методики другими специалистами показывает, что ее кажущаяся простота на самом деле требует от профконсультанта определенного навыка. Для выработки такого навыка советуем самому нарисовать данную методику (“прочувствовать” ее своими руками), затем потренироваться на самом себе (как бы несколько раз “проконсультировать” себя), затем поупражняться на близком человеке и, только после этого, использовать методику в работе с реальными клиентами.

Для самостоятельного изготовления методики лучше использовать плотный ватман, тексты отпечатать на машинке, декоративные линии проводить фломастером или мягким карандашом (от шариковых ручек на ватмане образуются канавки, что приводит к изгибу карточек и быстрому выходу их из строя), а для нанесения красноватого фона использовать обычный красный карандаш и мягкую бумагу, чтобы аккуратно растереть ею штрихи по бумаге. Начать, естественно, следует с подготовки  бумаги, а закончить печатанием текстов. Для хранения

карточек советуем изготовить из плотного картона аккуратную коробочку и подписать ее.

Естественно, что каждый профконсультант может видоизменять формулировки на карточках в соответствии со своим опытом и воображением, но для начала мы советуем все-таки попробовать наш вариант.

Перечень карточек с характеристиками профессий для профессьянса “Формула-5”:

1. Цели труда - Ц:

Ц-1. Оценивать, проверять, контролировать Ц-2. Исследовать что-либо, делать открытия Ц-3. Перемещать, транспортировать что-либо

Ц-4. Преобразовывать исходные материалы, монтаж, сборка

Ц-5.        Преобразовывать        человеческое        сознание        (обучение, воспитание, консультирование)

Ц-6. Творить, изобретать, создавать новое Ц-7. Организовывать людей, руководить Ц-8. Обслуживать что-либо или кого-либо

Ц-9. Постоянно работать над собой, “быть в форме” (тренировки, репетиции, самообразование)

2. Предмет труда - П:

П-1. Техника

П-2. Знаковые системы (тексты, показания приборов, информация)

П-3.        Общественные,        экономические,        социально-политические системы

П-4. Художественный образ (мир искусства, чувства, переживания)

П-5. Система идей, наука

П-6. Живая природа (звери, птицы, рыбы, насекомые, растения, микроорганизмы)

П-7. Взрослые люди

П-8. Дети (дошкольники и школьники)

П-9. Детали, материалы; сырье, подлежащее обработке

5а        5б

Рис.        5.        Пример        заполненной        с        обеих        сторон        карточки        к профессьянсу “Формула-5”. Размер карточки 6 х 8 см. 8а - лицевая

сторона карточки: внизу фломастером проводится голубая линия, вверху

• номер карточки Ц-1 (Ц - цели труда). 8б - обратная сторона карточки: номер и линия внизу - аналогично лицевой стороне, но вверху проводятся красным фломастером две линии, показывающие, что в случае перевертывания карточки клиент оценивает свою готовность “оценивать” невысоко. Можно также вместо этих двух линий просто сделать красноватый фон (аккуратно растереть мягкой бумагой штрихи от красного карандаша).

Точно так же готовятся и все остальные карточки, но для каждой группы желательно обозначать разделительные (декоративные) линии своим цветом: цели - голубым, предметы - коричневым, средства - оранжевым, условия - зеленым, особенности - желтым. Две верхние линии на обратной стороне всех карточек лучше сделать красным фломастером.

3. Средства труда - С:

С-1.        Ручные        (простые        приспособления        и        приборы,        а        также “золотые руки”)

С-2. Механические (станки, машины и другая техника)

С-3. Автоматические (работающие по заданной программе) С-4. Компьютеры и микрокалькуляторы

С-5. Знания, способы мышления, память

С-6. Выразительные движения, мимика (умение вызывать доверие и уважение, быть обаятельным)

С-7.        Творческое        мышление        (способность        к        нестандартным действиям, к собственному взгляду на вещи)

С-8. Возможности организма и органов чувств (хорошее зрение, слух и т.д.)

С-9. Голос (владение тембром, интонациями)

4. Условия и организация труда - У:

У-1. Бытовой микроклимат (контора-офис, отдел, кабинет)

У-2.        Помещения        с        людьми        (торговый        зал,        театр,        учебная аудитория)

У-3. Разъезды, частые командировки

У-4. Относительная самостоятельность (самому за все отвечать) У-5. Открытый воздух

У-6. Экстремальные условия (в воздухе, на воде и под водой, в шахте, космосе, на войне и т.п.)

У-7. Особые условия (цех, лаборатория, транспортное средство) У-8. Изысканные отношения, престижные знакомства

У-9. Высокая официальная зарплата, льготы (часто связаны с тяжестью работы, нервными и моральными затратами)

5. Особенности работы - О:

О-1. Минимальный риск судимости (“честная” профессия)

О-2.        Минимальные        профессиональные        вредности        (“здоровая профессия”)

О-3. Возможность выпивать и ругаться на работе

О-4. Повышенная ответственность (материальная, моральная, за жизнь и здоровье людей)

О-5. Приключения, риск, азарт

О-6. Чаевые, подарки (возможность дополнительного заработка) О-7. Тихая, спокойная работа

О-8. Работа преимущественно сидя О-9. Работа в постоянном движении

4. Игровые карточные методики

Общая характеристика данных методик

В игровых карточных системах делается попытка смоделировать основные этапы человеческой жизни (индивидуальная игра “Человек- Судьба-Чёрт” и групповая игра “Страшный Суд”), а также основные этапы профессионализации человека (групповая игра “Карьера”). Важнейшим активизирующим приемом данных методик является специально организуемый игровой “спор” консультируемого клиента с ответами, выписанными на карточках, а также определенные призы и наказания за успешность такого спора. В ходе такого спора консультируемый подросток (или взрослый клиент) обычно сам проговаривает связь тех или иных своих игровых возможностей и достижений игры (например, в какой степени с помощью воли можно избежать участия в преступной деятельности, ведь обычно преступники - это люди волевые... и т.п.). В индивидуальной игре “Человек-Судьба- Чёрт” имеются различные варианты сложности, в зависимости от особенностей консультируемого подростка, а в групповых играх “Страшный Суд” и “Карьера” есть возможность помогать по определенным правилам тем игрокам, у которые сплошные неудачи и которые пребывают в растерянности, близкой к расстройству. В игре “Человек-Судьба-Чёрт” психолог в роли “чёрта” на определенном этапе начинает мешать подростку в достижении намеченных жизненных целей, что привносит в работу дополнительную интригу.

Данные игры несут в себе значительный психотерапевтический потенциал, что особенно требует от психолога быть немного и психотерапевтом. Важной особенностью проведения карточных консультационных игр является их высокая динамичность, позволяющая

охватывать моделируемую жизнь в целостности, а не “зарываться” в обсуждение частных вопросов. Опыт использования данных методик другими специалистами показывает, что к поддержанию такой динамики готовы не все: слишком велик соблазн “рассмотреть все сразу” (все “разложить по полочкам”...).

Можно обозначить некоторые “недостатки” и проблемы практического внедрения карточных профконсультационных методик. Во-первых, необходимость определенных затрат времени: от 40 минут до 1,5 - 2 часов в индивидуальных процедурах и от 2 до 3,5 часов в групповых карточных играх. Но психотерапевты тратят на своих клиентов гораздо больше времени, хотя рассматриваемые ими проблемы ничуть не сложнее проблем, связанных с планированием профессиональных и жизненных перспектив развития человека. Неужели профконсультанты сами себя так не уважают, что думают решать сложнейшие проблемы своих клиентов в пределах одного часа?!... Во-вторых, сложности, связанные с изготовлением и приобретением данных методик К сожалению, в условиях “демократических реформ” по современному российскому варианту сложно стало вообще издавать все, что относится к педагогике и психологии (естественно, кроме мистики и психологии “делового” общения). В-третьих, сложности самостоятельного изготовления профконсультационных карточек. Например, для того, чтобы самим нарисовать методики “Формула” и “Человек-Судьба-Чёрт” необходимо затратить на каждую из них от 6 до 10 часов чистого времени... Наконец, в-четвертых, сложности самостоятельного освоения данных методов.

Первоначально нам самим казалось, что карточные методики очень просты, т.к. большинство школьников легко понимали правила работы с ними и готовы были через некоторое время играть в некоторые игры самостоятельно. Но участвовать в игре в роли участника и

организовывать игровое взаимодействие - это, все-таки, не одно и то же. Примечательно, что те специалисты, которые освоили карточные методики своими силами, через некоторое время начинали самостоятельно начинали придумывать аналогичные методики или же значительно модифицировать предложенные нами варианты. Таким образом, еще одним важным эффектом карточных профконсультационных методов является их активизирующий потенциал, применительно уже к самим профконсультантам, которые начинают проявлять дополнительное (методическое) творчество при работе с данными средствами.

«Человек-Судьба-Черт»

Целью данной методики является попытка смоделировать жизненную и профессиональную перспективу клиента и спрогнозировать его возможность эту перспективу реализовать. Эту игру целесообразно использовать уже после того, как будут определены с помощью других методик основные профессиональные планы консультируемого. Методика рассчитана на подростков (учащихся 9-11 классов) и взрослых. По времени она занимает от 1,5 до 2-х часов. Общий порядок использования игры следующий. Профконсультант и клиент сидят рядом за обычным столом, что позволяет им не столько “любоваться” друг другом, а работать с единым предметом - с картами.

На подготовительном этапе психолог знакомит клиента с общей идеей данной методики (попытка проиграть предстоящую жизнь и

посмотреть, что из этого получится) и предлагает ему самому отобрать для игры необходимые карточки.

Первая группа - цели жизни (см. Перечень целей, Рис. 9). Клиент переворачивает каждую карточку той стороной, на которой выписана наиболее желаемая для него цель и, в итоге, отбирает 5-7 наиболее значимых для себя жизненных целей, к которым он будет стремиться в ходе игры. Карточки с отобранными целями отодвигаются к краю стола.

Вторая группа - пути к целям (см. Перечень путей, Рис. 10). Данные карточки клиент просто выкладывает по столе в хронологическом порядке, начиная с момента сегодняшнего дня и до предполагаемого конца своей жизни. Если какой-то путь клиент не собирается проходить, считая, что он не приведет его к выделенным ранее целям, то соответствующая карточка просто откладывается в сторону. Обычно клиенты отбирают 15-20 карточек с путями, которые трудно выстроить в один ряд. Поэтому, для экономии места на столе, карточки можно выкладывать по одной, две и максимум по три на каждом этапе жизни (как бы делая несколько дел одновременно). Количество таких этапов клиент определяет самостоятельно. Карточки с отобранными путями также отодвигаются к краю стола и располагаются в ряд, чуть ниже карточек с целями.

Третья группа - внешние и внутренние возможности (факторы) клиента (см. Перечень факторов, Рис.6). Консультируемый должен отобрать ровно 10 таких факторов, которые, по его мнению, в наибольшей степени отражают его собственные возможности, т.е. сделать с помощью соответствующих карточек самооценку. Для упрощения такой самооценки профконсультант предлагает клиенту каждую карточку сначала перевернуть той стороной, где выписана наиболее похожая на него характеристика и сразу же выкладывать эти карточки в два ряда: в ближний к себе ряд - более похожие карточки, а

во второй, дальний от себя ряд - менее похожие или неопределенные карточки с возможностями. После этого легко выбрать 10 самых похожих возможностей. Отобранные карточки располагаются прямо перед клиентом (5 сверху и 5 снизу - всего 10), ниже карточек с путями и целями. Место на столе перед профконсультантом должно быть свободно: в этом месте будут разворачиваться основные игровые действия с карточками.

На этапе отбора карточек для игры психологу не следует задавать много уточняющих вопросов, хотя совершаемые клиентом выборы очень к этому располагают. Если начать сразу же обсуждать эти выборы, то времени на саму игру просто не останется.

Игровая процедура методики предполагает определенные правила и следующий порядок проведения. Профконсультант более подробно знакомит клиента со смыслом игры: используя свои возможности (отобранные 10 карточек с факторами), необходимо пройти намеченные пути (карточки путей должны быть выложены в ряд), а через пройденные или не пройденные пути будет определяться, сумел ли игрок достичь своих целей. С этого момента профконсультант превращается в игрового “черта”, который по определенным правилам будет мешать игроку в осуществлении его замыслов, как бы моделируя те реальные трудности, которые подстерегают каждого человека на пути к своему счастью12.

Первое игровое правило - борьба своими недостатками. Поскольку и при самооценке, и в ходе дальнейшей игры у клиента могут оказаться

12 - В определенном смысле данную роль можно считать “мефистофельской”, поскольку она содержит некоторые провокационные моменты, сбивающие с толку самоопределяющегося человека. Необходимость таких игровых “провокаций” для более полноценного воспитания не вызывает сомнений. Пусть лучше подобными провокациями будут заниматься профессиональные психологи и педагоги, соответственно, их контролируя, чем настоящие “ловцы молодых душ”. По нашему опыту, и подростки и взрослые с полным пониманием относятся к условности игровой роли “черта”.

карточки с непривлекательными факторами-возможностями, то он может преодолевать их. Для этого необходимо выложить на стол карточку, с которой клиент хочет побороться и рядом одну карточку из 10-ти своих имеющихся, с помощью которой он хочет преодолеть свой недостаток. Например, побороться со своей “некрасивостью” при помощи имеющегося “оптимизма, веселого нрава”. Правильность такой борьбы определяет профконсультант в роли “черта”. Если ход правильный, профконсультант говорит “согласен” и тогда карточка с “некрасивостью” переворачивается на “красоту”. Если ход неправильный, то профконсультант говорит “сомневаюсь” и тогда в наказание карточка с “оптимизмом” переворачивается на свою противоположность и превращается в “пессимизм, угрюмость” (раз клиент не сумел использовать оптимизм, то это значит, что его как бы и нет вовсе). Бороться со своими недостатками клиент может по одному разу между разыгрыванием каждого пути (см. далее).

Второе правило - спор с “чертом”. Поскольку клиент может не согласиться с оценкой профконсультантом своего хода, то он может попытаться обосновать свои действия. По правилам спора, клиент должен обязательно сказать, что он “спорит” и в течение всего лишь 30 секунд постараться представить свои основные доказательства. Опыт показывает, что этого времени вполне достаточно для обоснования своей позиции, а если человеку нечего сказать, то он и за два часа не сможет привести убедительных аргументов. Если спор удачный, то недостаток превращается в достоинство (например, “некрасивость” становится “Красотой”), а в награду клиент награждается новой карточкой со “звездочкой” (первой сверху из оставшейся стопки карточек с возможностями), которую он обязан обменять на любую из 10-ти имеющихся у него карточек (в игре должно участвовать ровно 10 карточек с возможностями). Если же спор оказался неудачным, то

возможность, с помощью которой клиент пытался себя улучшить превращается в свою противоположность (в нашем примере, “оптимизм” превращается в “пессимизм”), а в наказание ему выдается карточка с “дыркой” (первая сверху из оставшейся стопки карточек с возможностями), которую он обязан обменять на любую из своих 10-ти карточек. Но при этом выполняется условие: дырка на дырку не обменивается, иначе теряется смысл наказания. Таким образом, спор - это дополнительная ответственность, но удачный спор часто может спасти самые безнадежные ситуации. Поэтому профконсультант должен поощрять клиента отстаивать свои ходы в игровом споре, хотя выходить на спор клиент должен добровольно. При первом споре мы обычно предлагаем клиенту самому оценить (в процентах или в условных баллах), насколько его спор был убедительным. Как правило, первые такие самооценки оказываются довольно скромными.

Естественно, профконсультант должен очень уважительно относиться к высказываниям клиента и ни в коем случае не пытаться доказывать ему, что он “все равно не прав”... Профконсультант, проводящий такую игру должен обладать элементарной психотерапевтической и консультативной культурой и, конечно же, не быть жлобом! В случае, если клиент окажется отличным спорщиком и игра может показаться ему неинтересной, профконсультант должен сделать ему комплимент и предложить более строгую оценку его аргументов. Общим критерием удачного спора должны стать не очаровательные (миленькие) интонации клиента, а содержащийся в его словах конкретный смысл. Не должны приниматься доказательства- лозунги (типа “это само собой разумеется”). Например, если клиент хочет доказать, что с помощью оптимизма он может преодолеть свою непривлекательность, то фраза “это же и так понятно” спором считаться не может: необходимо привести конкретные примеры, где оптимизм

действительно позволяет человеку стать привлекательным. Но когда клиент проговаривает конкретные примеры, то он сам лучше осознает то, о чем говорит. Самым убедительным спором часто оказывается такой, где клиент ссылается на собственные примеры. Игровой спор является важнейшим активизирующим условием проведения данной методики.

Третье правило - прохождение намеченных путей. На стол выкладывается первый из отобранных в хронологическом порядке путей. Чтобы его пройти клиенту необходимо выложить на стол 3 карточки с соответствующими намеченному пути возможностями из числа имеющихся у него 10-ти карточек. Например, чтобы “поступить в вуз” игрок выкладывает следующие свои возможности: “согласие в семье”, “большие планы” и “умение учиться”. Правильность этого хода также оценивается профконсультантом. В зависимости от общего состояния клиента и его умения спорить, можно выделить различные уровни сложности данного правила. В игре со “слабым” клиентом путь считается пройденным, если из трех выложенных карточек с возможностями хотя бы две ведут к его прохождению. В игре с “сильным” клиентом необходимо, чтобы все три возможности соответствовали намеченному пути. В игре со “слабым” клиентом за неудачно выложенные возможности наказания нет (только путь считается непройденным), а с “сильным” клиентом в наказание за неправильно выложенные им карточки с возможностями можно сразу же перевернуть эти карточки обратной стороной (например, неудачно выложенная “воля” превращается в “безволие” и т.п.), что осложнило бы игру и сделало бы ее более интересной. Но и здесь у игрока остается возможность поспорить с профконсультантом (по правилам, уже описанным выше).

Если клиент не проходит намеченный путь, то психолог, с помощью заранее заготовленного перечня-шпаргалки со всеми выписанными там путями, быстро определяет, какой же путь клиент прошел вместо намеченного, ведь какие-то свои возможности он активизировал (выложил соответствующие карточки на столе). Для удобства определения таких путей мы рекомендуем в подобном перечне пометить явно непривлекательные пути, которые часто и предлагаются клиенту в наказание за то, что он не смог достичь запланированного. Если клиент удачно проходит намеченный путь, то соответствующая карточка откладывается в отдельную стопку (пройденных путей). Но накапливать более 5-ти таких пройденных путей нельзя: необходимо использовать их для определения того, к каким же целям эти пути приводят.

Четвертое правило - определение достигнутых целей. Клиент сам выбирает из карточек с достигнутыми путями ровно 3 карточки, переворачивает их обратной стороной и считает, какие номера встречаются на двух и более карточках (эти номера соответствуют номерам карточек с целями). Таким образом определяется, какие цели игрок уже достиг на данном этапе игры. Соответствующие карточки сразу же ему выдаются и он складывает их в отдельную стопку (достигнутых целей). Естественно, можно посмотреть, насколько будут совпадать эти цели с намеченными клиентом целями еще в начале игры (на подготовительном этапе). Нередко бывает и так, что на первых этапах игры клиент получает одни цели, а на последующих этапах эти же цели превращаются в свою противоположность. Например, в молодости достигается цель “честная жизнь”, а ближе к зрелости - “грязная совесть”... В награду за достигнутые цели игрок может оставить из выложенных трех карточек с путями одну, наиболее привлекательную для себя, чтобы использовать ее в дальнейшем

достижении целей. В самом конце игры можно определять цели не по трем карточкам, а по двум, но так, что на обеих этих карточках номера тех или иных целей встречались.

Особые правила игры предусмотрены для профконсультанта, выполняющего роль “черта”: 1. Если клиент забывает бороться со своими недостатками, то сам профконсультант-”черт” борется с положительными возможностями игрока, используя для этого его же недостатки из имеющегося набора 10-ти возможностей (например, выкладывает на стол явно положительное качество “умение общаться” и борется с ним при помощи имеющегося у клиента качества “безразличие, апатия ко всему”). Но клиент и здесь может попытаться в споре доказать психологу, что “безразличие” не снижает “умения общаться”.

2. При борьбе клиента со своими недостатками профконсультант может нейтрализовать его усилия с помощью какой-либо одной отрицательной карточки из набора 10-ти имеющихся, как бы актуализируя некоторые игровые недостатки, имеющиеся у консультируемого клиента. Например, клиент борется со своей “ленью”, используя для этого “волю”, а профконсультант-”черт” сразу же выкладывает карточку - “необязательность в делах, забывчивость”, которая как бы нейтрализует “волю”... Это правило следует использовать только в работе с сильными и сообразительными игроками.
3. Аналогично профконсультант может “актуализировать” отрицательные факторы (из набора 10-ти имеющихся карточек) при прохождении клиентом намеченных путей.
4. Наконец, профконсультант может делать клиенту подсказки в виде “добрых советов”, когда тот размышляет над тем, какую карточку ему лучше положить для борьбы со своими недостатками или при прохождении путей, а после сделанного игроком хода сразу же начать

“сомневаться” в правильности совершенного хода. Данное правило несет достаточно высокий эмоциональный заряд и должно использоваться только с сильными игроками. Если клиент будет искренне огорчен своей “доверчивостью” и будет близок к настоящей обиде, то профконсультанту лучше заявить, что он “пошутил”, ведь он же выполняет роль “черта”, а консультируемому посоветовать больше думать собственной головой.

Игру можно закончить несложной процедурой совместной рефлексии того, что произошло. Например, и психолог-консультант и консультируемый клиент на отдельных листочках примерно обозначают 5 временных этапов игры и оценивают по условной 5-балльной (или по 10-балльной) шкале действия игрока по двух основным критериям: 1 - общая успешность игровых ходов и споров на каждом из пяти выделенных этапов; 2 - самообладание игрока на различных этапах игры (насколько он сумел не расстраиваться от неудач и не расслабляться от успехов). После этого оценки психолога и самооценки клиента сопоставляются и очень доброжелательно обсуждаются. Мы советуем немного подыграть клиенту (оценить его чуть больше того, что он заслуживает), ведь одним из эффектов данной методики должно стать повышение чувства оптимизма и уверенности клиента в своих действиях.

Данная методика легко понимается и принимается практически всеми подростками. Ее можно использовать и в работе с подростками- инвалидами, но при условии сохранного интеллекта (наш двухлетний опыт работы с детьми, страдающими ДЦП с сохранным интеллектом подтверждает это, поэтому в представленных ниже перечнях имеются карточки, рассчитанные на консультирование и таких клиентов). Но для многих профконсультантов данная методика может показаться очень сложной в силу своей необычности. К сожалению, для ее освоения,

действительно, нужны определенные усилия. Лучше, конечно, когда такое освоение организуется на специальных практических занятиях, но и они в наше время не всегда возможны. Для освоения данной игры своими силами необходимо: самостоятельно изготовить (нарисовать) карточки по образцам, представленным ниже; несколько раз проиграть эту методику на себе, внимательно изучив основные игровые правила; “потренироваться” на близких людях или знакомых, у которых нет особых проблем самоопределения и которые могут простить некоторые ошибки осваивающего игру профконсультанта; постепенно включать игру в работу с выдержанными клиентами, готовыми рассматривать свои профориентационные проблемы в более широком жизненном контексте. Опыт использования данной игры другими профконсультантами показывает. что очень быстро у них возникают собственные идеи по совершенствованию игровых правил и по изменению перечней карточек, что свидетельствует о высоком творческом потенциале данной методики, позволяющем специалисту использовать игру по-своему.

При самостоятельном изготовлении карточек к игре “Человек- судьба-черт” необходимо использовать плотный ватман. Надписи лучше сделать с помощью печатной машинки, а все декоративные линии проводить фломастером или мягким карандашом. Общее время на изготовление методики - примерно 6-10 часов, в зависимости от чертежных способностей профконсультанта. Для хранения карточек рекомендуем сделать из плотного картона аккуратную коробочку и красиво ее подписать.

Перечень карточек “Целей” к игре “Человек-судьба-черт”. “Звезды - З” обозначают относительную привлекательность карточек, “дырки - Д” - непривлекательность, а отсутствие знака - неопределенную

степень привлекательности. Нечетные номера представляют лицевую сторону карточки, а четные - обратную сторону (см. Рис. 9):

6а        6б

Рис. 6. Пример карточки “целей” к игре “Человек-судьба-черт”. Размер карточки: 8 х 6 см. 9а - лицевая сторона; 9б - обратная сторона этой же карточки; декоративная линия, а также номера в верхней части рисуются голубым фломастером. Дробный номер в верхней части показывает: числитель - номер фактора на лицевой стороне карточки, знаменатель - номер противоположного фактора на обратной стороне.

Перечень карточек “путей” к игре “Человпек-судьба-черт”. На обратной стороне карточек указаны номера карточек “целей”, которые, скорее всего, достигаются при реализации данных путей. Знаками “Звезда-З”      и        “Дырка-Д” также указывается примерная привлекательность путей (см. Рис. 6):

1. Успехи в школе - З 2.15.23.27.33.43.
2. Кружки, факультативы, лектории, курсы - З 1.9.13.15.25.35.39.
3. Спортивная секция - З 1.6.7.9.19.35.41.
4. Самоподготовка (постоянная работа над собой) - З 9.19.25.27.33.35.39.43.
5. Платная подготовка к поступлению (репетитор, курсы) 2.23.32.41.43.
6. Драки, спекуляция, сомнительные “дела” - Д 1.2.6.11.17.20.28.32.38.41
7. Кайф, балдеж, загул (пока молодость... ) - Д 1.2.4.6.8.10.16.17.22.28.30.32.40.
8. Консультация у специалиста (врача, психолога,

юриста) - З 13.27.33.41.

9. Знакомство с условиями поступления и обучения (самому сходить, узнать... ) - З

13.19.

10. Подготовительные курсы - З 1.13.35.39.
11. “Активизировать” родных и близких для помощи 2.5.20.23.32.33.43.
12. Постановка на учет в милицию - Д 6.20.28.32.36.38.40.
13. “Культурная жизнь” (посещение театров, музеев... ) - З 1.15.25.31.32.
14. Самостоятельное творчество (рисовать, сочинять, конструировать, коллекционировать, выращивать... ) - З 2.9.11.15.19.25.31.35.
15. СПТУ (начальное профессиональное образование) - З 7.19.24.34.37.42.44.
16. Техникум (среднее профессиональное образование) - З 13.24.34.37.42.44.
17. Училище (медицинское, педагогическое, художественное) - З

6.9.23.25.31.

18. ВУЗ (высшее профессиональное образование) - З 2.9.11.13.17.25.27.31.33.43.
19. Служба в армии - З 1.6.7.35.
20. Вынужденная работа (Вы мечтали не об этом) - Д 14.20.26.36.
21. Основная работа (то, что Вы хотели и что можете) - З 1.13.19.27.37.
22. Диссертация - З 2.3.5.9.11.19.23.25.27.31.33.35.39.41.43.
23. Работа по совместительству (подработка, дополнительные дежурства) - З 2.3.8.11.17.21.26.
24. Нарушить закон, но пока не попасться - Д 2.6.8.9.11.17.20.32.36.38.43.
25. Продать совесть, не нарушая закон - Д 2.4.8.10.11.14.16.17.20.22.28.30.32.38.40.41.
26. Свадьба. Брак по-любви (или дружба с любимым человеком) - З

3.5.7.21.29.

27. Брак по-расчету (или “дружба” с выгодным человеком) - Д 2.4.8.10.11.20.22.30.32.41.43.
28. Рождение ребенка (усыновление, удочерение) - З 3.12.18.20.21.26.29.42.44.
29. Ссора с любимым человеком. Развод - Д 8.12.22.28.30.40.
30. Уход “в себя”. Богоискательство 2.4.12.18.22.25.29.30.40.
31. Снимать комнату или жить в общежитии (попробовать самостоятельности) - З

1.12.20.34.44.

32. Тюрьма (терпеть, работать, думать... ) - Д 2.6.8.10.20.22.24.28.36.38.
33. Общественная деятельность - З

1.2.25.27.32.33.35.43.

34. Официально нигде не работать и не учиться 10.12.16.18.20.28.30.32.40.
35. Бескорыстная деятельность, помощь, опека слабых - З 1.25.27.29.31.37.42.44.
36. Пьянство. Измены... - Д 4.8.10.12.16.17.22.28.30.32.
37. Вы никому не нужны (никто не любит и не уважает) - Д 2.4.10.22.28.30.38.42.44.
38. Вас уважают и поддерживают коллеги по работе - З 1.9.13.27.31.35.37.39.43.
39. Участие в склоках, травле своих коллег и знакомых - Д 2.6.8.14.26.32.38.40.41.
40. Значительные успехи на работе - З 2.9.13.33.35.39.
41. Увольнение (отчисление) за плохую работу (учебу) - Д 2.10.12.14.28.40.44.
42. Руководство с Вами считается (уважает и поддерживает) - З 2.13.27.32.33.35.39.
43. Дорогая покупка (машина, дача, квартира, яхта) - З 2.3.11.17.21.32.38.
44. Заграничная командировка, стажировка, работа с иностранцами - З 2.3.6.11.17.23.32.33.39.41.43.
45. Создать свою фирму, заняться бизнесом 2.6.8.9.11.17.23.33.35.38.41.43.
46. Самостоятельные лечебно-физкультурные занятия (по

преодолению своего заболевания) - З13 7.13.15.19.21.23.25.29.39.

47. Систематические посещения ЛФК (лечебно- физкультурного кабинета) для преодоления своего заболевания - З

1.7.13.15.19.23.24.25.29.39.

Создать свою фирму,

заняться бизнесом

7а        7б

13 - Карточки путей под номерами 46 и 47 предназначены для работы с подростками- инвалидами и могут убираться из колоды при консультировании здоровых клиентов.

Рис. 7. Пример карточки “путей” к игре “Человек-судьба-черт”. Размер: : 6 х 8 см. 10а - лицевая сторона карточки; 10б - обратная сторона карточки с выписанными номерами карточек “целей”, достижению которых способствует данный путь. Декоративные линии и номера в верхней части рисуются зеленым фломастером. Знака привлекательности на данной карточке нет, поскольку непонятно, хорошо это или плохо в условиях современной России...

Перечень карточек “возможностей-факторов” для игры “Человек-судьба-черт”. “Звезды - З” обозначают относительную привлекательность карточек, “дырки - Д” - непривлекательность, а отсутствие знака - неопределенную степень привлекательности. Нечетные номера представляют лицевую сторону карточки, а четные - обратную сторону (см. Рис. 11):

8а        8б

Рис. 8. Пример карточки “возможности-фактора” для игры “Человек-судьба-черт”. Размер карточки: 6 х 8 см. 11а - лицевая сторона карточки; 11б - обратная сторона; декоративные линии и номера в верхней части рисуются красным фломастером. Дробный номер в верхней части показывает: числитель - номер фактора на лицевой стороне карточки, знаменатель - номер противоположного фактора на обратной стороне.