Участие в работе методических объединений
материал

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии,

руководитель ШМО

учителей естественно-математического цикла

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Доклад "Использование межпредметных связей

на уроках естественно-математического цикла"

В настоящее время, пожалуй, нет необходимости доказывать важность межпредметных связей в процессе преподавания. Они способствую лучшему формированию отдельных понятий внутри отдельных предметов, групп и систем, так называемых межпредметных понятий, то есть таких, полное представление о которых невозможно дать учащимся на уроках какой-либо одной дисциплины (понятия о строении материи, различных процессах, видах энергии).

        Современный этап развития науки характеризуется взаимопроникновением наук друг в друга, и особенно проникновением математики и физики в другие отрасли знания.

        Связь между учебными предметами является прежде всего отражением объективно существующей связи между отдельными науками и связи наук с техникой, с практической деятельностью людей.

        Необходимость связи между учебными предметами диктуется также дидактическими принципами обучения, воспитательными задачами школы, связью обучения с жизнью, подготовкой учащихся к практической деятельности.

        Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности.

        Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для профессионального самоопределения учащихся средних общеобразовательных школ. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников. Межпредметные связи следует рассматривать как отражение в учебном процессе межнаучных связей, составляющих одну из характерных черт современного научного познания.

        При всем многообразии видов межнаучного взаимодействия можно выделить три наиболее общие направления:

1. Комплексное изучение разными науками одного и тоже объекта.

2. Использование методов одной науки для изучения разных объектов в других науках.

3. Привлечение различными науками одних и тех же теорий и законов для изучения разных объектов.

        В современных условиях возникает необходимость формирования у школьников не частных, а обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса. Такие умения, будучи сформированными в процессе изучения какого-либо предмета, затем свободно используются учащимися при изучении других предметов и в практической деятельности.

        В настоящее время в связи с увеличением объема информации, подлежащего усвоению в период школьного обучения, и в связи с необходимостью подготовки всех учащихся к работе по самообразованию особо важное значение приобретает изучение роли межпредметных связей в активизации познавательной деятельности учащихся.

        Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель математики осуществляет все многообразие их видов. Различают связи внутрицикловые (связи математики с физикой, химией) и межцикловые (связи математики с историей, трудовым обучением). Виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационно-методические.

        Содержательно- информационные межпредметные связи делятся по составу научных знаний, отраженных в программах математических курсов, на фактические, понятийные, теоретические, философские.

        Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, математики, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах изучения. Так, в обучении математики и химии учителя могут использовать математику для вычисления химического состава вещества.

        Понятийные межпредметные связи - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ - пропорции, следствия, движение, масса и т.п. Эти понятия широко используются при изучении процессов. При этом они углубляются, конкретизируются на математическом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер.

        Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории.

        Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся. С помощью многосторонних межпредметных связей закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.

        Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций.

        Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы.

        Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития предметных понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями.

        Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы. Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся.

        Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении. Учитель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию.

        Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями предметов естественнонаучного цикла комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных предметов.

        Забота о построении содержания единого курса химии, биологии и географии, усиление его внутренних связей не принижают значения его взаимосвязи с другими учебными предметами. Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам.

        Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных видов межпредметных связей. Поэтому возможно выделить те связи, которые учитываются в содержании предметов химия, биология и географии, и, наоборот, идущие от предметов в другие учебные предметы.

        Формирование общей системы знаний учащихся о реальном мире, отражающих взаимосвязи различных форм движения материи - одна из основных образовательных функций межпредметных связей. Формирование цельного научного мировоззрения требует обязательного учета межпредметных связей.

        Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса.

        Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических задач учителя. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя с учителями математики, физики, посещения открытых уроков, совместного планирования уроков и т.д.

        Учитель с учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации межпредметных связей в курсах химии, биологии и географии. Методика творческой работы учителя включает ряд этапов:

1) изучение раздела "Межпредметные связи" по каждому курсу и опорных тем из программ и учебников других предметов, чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы;

2) поурочное планирование межпредметных связей с использованием курсовых и тематических планов;

3) разработка средств и методических приемов реализации межпредметных связей на конкретных уроках;

4) разработка методики подготовки и проведения комплексных форм организации обучения;

5) разработка приемов контроля и оценки результатов осуществления межпредметных связей в обучении.

Рассмотрим межпредметные связи биологии и математики.

        Хотя в биологии широко используются результаты и методы, заимствованные из чистой математики, сама она по существу представляет собой прикладную научную дисциплину.

        В биологии специалисты не могут выполнять важные исследования, не прибегая к непосредственному сотрудничеству с учеными математиками, которые в процессе своей подготовки не получают глубоких биологических знаний. Поэтому сотрудничество между этими специалистами является важной особенностью почти всех научных исследований в области биологии.

        Существуют ситуации, когда требуется весьма незначительное сотрудничество. Так, биолог, имеющий некоторую математическую подготовку, сможет довольно точно вывести дифференциальное уравнение в частных производных, описывающее сложный физиологический процесс, однако он не сможет найти его решение. Эту задачу можно передать непосредственно математику с простой просьбой “получить ответ”. Такой порядок может оказаться удовлетворительным, если не возникнут какие-либо затруднения. В этом случае работа математика носит преимущественно вспомогательный характер, и настоящего сотрудничества здесь не требуется.

        Однако вполне возможно, что для решения уравнений нужны некоторые дополнительные условия или допущения, либо их трудно решить именно в той форме, в какой они представлены. В этом случае математик может ввести дополнительные ограничения или произвести некоторые изменения, позволяющие решить эти уравнения. Но может оказаться, что произведенные им изменения не соответствуют духу первоначальной биологической задачи, и в результате будет затрачено много сил на сложные, но бесполезные математические расчеты в поисках точного решения ошибочной задачи.

        Для того чтобы математик узнал, что именно, в конечном счете, допустимо с точки зрения биологии, он должен проявить интерес к самой биологической задаче и познакомиться с ней во всех деталях. Тесное сотрудничество между математиком и биологом должно начинаться по возможности на самом начальном этапе научно-исследовательской работы и продолжаться до ее завершения. Биолог должен быть готов скорректировать или изменить свои концепции и гипотезы в соответствии с возможностями математических и вычислительных методов, а математику не придется двигаться в ложном направлении.

        В значительной мере этому способствует развитие взаимосвязи между биологией и математикой ещё в средней общеобразовательной школе, требующей проведения консультаций и научных исследований на стыке между математическим и биологическим предметами. Часто такое сотрудничество оказывается очень полезным и в других важных областях, возникших на стыке нескольких различных дисциплин.

Примеры реализации межпредметных связей

        В современном мире множество отраслей, связанных с химией, например такие, как пищевая, фармацевтическая, тяжёлая промышленность (производство сплавов чёрных и цветных металлов), медицина, фармакология и т.д. Однако все они связаны не только с химией, но и с математикой, так как приходится решать задачи на процентное содержание в продукте питания, металле, лекарстве, косметике и т.д. тех или иных веществ.

        Задачи на смеси и сплавы при первом знакомстве с ними вызывают у учащихся общеобразовательных классов затруднения. Самостоятельно справиться с ними могут немногие.

        Трудности при решении этих задач могут возникать на различных этапах:

- составления математической модели (уравнения, системы уравнений, неравенства и т. п.;

- решения полученной модели;

- анализа математической модели (по причине кажущейся ее неполноты: не хватает уравнения в системе и пр.).

        Однако при тщательном анализе задачи, вышеуказанные трудности преодолимы. Этому способствуют чертежи, схемы, таблицы и пр. Каждый учащийся сам для себя делает вывод об уровне сложности той или иной задачи и месте, где эта сложность возникает.

        Основными компонентами в этих задачах являются:

- масса раствора (смеси, сплава);

- масса вещества;

- доля (% содержание) вещества.

        При решении большинства задач этого вида, удобнее использовать таблицу, которая нагляднее и короче обычной записи с пояснениями. Зрительное восприятие определенного расположения величин в таблице дает дополнительную информацию, облегчающую процесс решения задачи и её проверки.

Лабораторная работа в 9 классе

(интегрированный урок химия + математика)

        Тема: «Растворы, смеси и сплавы»

        Цели:

Обучающая:

Обобщение, углубление, систематизация знаний, умений, навыков учащихся, развитие творческих способностей учащихся;

Развитие практических умений (пользовать приборами класса химии, составление уравнений и пропорций);

Развивающая:

Развитие математической речи, наблюдательности, самостоятельности в учебной деятельности;

Работа над математической терминологией;

Развитие непроизвольной памяти.

Воспитательная:

Привитие умения коллективной работы, расширение кругозора;

Развитие познавательной активности учащихся.

Оборудование: пробирки с водой, раствором уксусной кислоты (70%), мензурка с делениями.

        Повторить дома понятия и формулы:

-- доля вещества в растворе;

-- доля воды в растворе;

· 100 % -- концентрация раствора, или процентное содержание вещества в растворе;

· 100% -- процентное содержание воды в растворе;

· 100 % + · 100% = 100%.

Примечание 1. Лабораторная проводится в кабинете химии;

Примечание 2. Вместо весовых мер вещества и воды можно брать доли или части.

        Цель работы:

        Знакомство с практическим применением знаний, полученных на уроках математики при изучении другого предмета (химии);

        Решение задач на растворы, смеси и сплавы с помощью таблицы;

        Изготовление раствора с заданным процентным содержанием вещества;

ХОД РАБОТЫ

        Ознакомьтесь с условием задачи.

        Выделите основные компоненты задачи, занесите их в таблицу.

        Таблица для решения задач имеет следующий вид:

        Решите задачу, при необходимости, обратитесь за помощью к учителю математики.

        С помощью учителя химии приготовьте раствор, используя полученные из решения задачи данные.

        Задача 1. Сколько нужно добавить воды в сосуд, содержащий 200 г 70 % -го раствора уксусной кислоты, чтобы получить 8 % раствор уксусной кислоты?

        Решение.

        Анализируя таблицу, составляем уравнение :

0,08(200 + х) = 0,7·200

16 + 0,08х = 140

0,08х = 124

х = 1550

        Ответ: 1,55 кг воды.

        Ответьте на вопросы и выполните задание:

1. В какой профессии может использоваться данная задача?
2. Встречались ли вы ранее с такой задачей, если да, то где?
3. Решите дома к следующему уроку химии задачу:

        Задача 2. В сосуд, содержащий 2 кг 80 % -го водного раствора уксуса добавили 3 кг воды. Найдите концентрацию получившегося раствора уксусной кислоты.

Решение.

Масса уксусной кислоты не изменилась, тогда получаем уравнение:

0,01х·5 = 0,8·2

0,05х = 1,6

х = 1,6:0,05

х = 32

Ответ: 32 %.

        Дополнительные вопросы и задания:

1. Составить и решить задачу на проценты.

        Задача 3: Для получения 20,3г сульфата бария взяли 12,1 г серной кислоты. Сколько сульфата бария получится, если взять 36,3 г серной кислоты? (один ученик решает задачу на доске с комментированием)

        Решение:

1.Запишем уравнение химической реакции:

BaCl +HSO= Ba SO+2 HCl

2.Запишем известные и неизвестные числовые значения над формулой веществ в уравнении:

36,3 г         x г

BaCl +HSO= Ba SO+2 HCl

12,1 г         20,3 г

3. Составим и решим пропорции:

г – масса сульфата бария

Ответ: m(Ba SO)=60,9 г

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии,

руководитель ШМО

учителей естественно-математического цикла

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Применение здоровьесберегающих технологий

на уроках химии, биологии и географии.

В уставе всемирной организации здравоохранения здоровье определяется как «Состояние полного физического, духовного и социального благополучия», а не только отсутствие болезней и физических дефектов. Здоровье во все времена считалось высшей ценностью, основой активной творческой жизни, счастья, радости и благополучия человека. В современном обществе оно становится еще и условием выживания. Одно из современных определений здоровья дается, как способность адаптироваться, приспосабливаться к жизни.

        Проблема сохранения здоровья обозначена в ряде государственных документов последнего времени по проблемам образования. Одной из наиболее острых проблем современной школы является проблема сохранения здоровья учащихся. Результаты изучения состояния здоровья учащихся, проводимые различными организациями, говорят о том, что в период обучения в школе основные показатели здоровья детей снижаются. Это подтверждают следующие статистические данные:

1. Физиологически зрелыми рождаются не более 14% детей.
2. 25-35% детей, пришедших в 1 класс школы, имеют физические недостатки.
3. 90-92% выпускников средних школ находятся в «среднем состоянии», т.е. ещё не знают, что больны.
4. Только 8-10% выпускников школ можно считать действительно здоровыми.
5. 70% детей страдают нервно-психическими расстройствами
6. Вместо акселерации (увеличения роста) идет децелерация (уменьшение роста), за последние 10-20 лет увеличилось число низкорослых, ежегодно около 35% юношей комиссуются военкоматами.
7. Из 1000 новорожденных 800-900 уже имеют врожденные заболевания.

        Все, вышеизложенное показывает актуальность проблемы – использование здоровьесберегающих технологий на уроках химии, биологии и географии.

        Использование в преподавании химии, биологии и географии учебного материала, который способствует улучшению здоровья учащихся, и организация уроков с применением здоровьесберегающих технологий позволят не только повысить уровень знаний учащихся, но и позволят сохранить здоровье уже на самой первой ступени обучения.  Уроки и внеурочные мероприятия по химии, биологии и географии могут способствовать улучшению здоровья учащихся при включении в содержание учебного материала сведений из гигиены, анатомии, медицины, ОБЖ и др. и организации уроков (мероприятий) с учетом факторов, влияющих на здоровье детей.

        Учитель должен поставить перед собой цель – подобрать материал для уроков и внеурочных мероприятий, применение которого способствует улучшению здоровья учащихся. Сам учитель, прежде чем использовать на уроках здоровьесберегающие технологии, должен быть хорошо подготовлен, осведомлен по сути вопроса и непременно должен поставить перед собой следующие задачи:

1.  Изучить в психолого-педагогической литературе понятие «Здоровьесберегающие образовательные технологии».

2.  Определить состояние проблемы применения изучаемых технологий.

3.  Выяснить какие факторы способствуют сохранению, улучшению здоровья учащихся.

4.  Определить каким требованиям должны удовлетворять содержание обучения, средства обучения, организация уроков и др. для обеспечения сохранения, улучшения здоровья учащихся.

5.  Подобрать учебный материал, содержащий сведения из гигиены, анатомии, медицины, ОБЖ и др.

6.  Проанализировать какое влияние на здоровье детей оказывает использование этого материала.

        Здоровье детей – это общая проблема медиков, педагогов и родителей. И решение этой проблемы зависит от внедрения в школу инноваций, позволяющих сохранить здоровье детей. Под здоровьесберегающими образовательными технологиями в широком смысле слова следует понимать все те приемы, применение которых в образовательном процессе идет на пользу здоровья учащихся.

        Цель здоровьесберегающих технологий обучения – обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни.

        Можно считать, что здоровье ученика в норме, если:

а) в физическом плане – умеет преодолевать усталость, здоровье позволяет ему справляться с учебной нагрузкой;

б) в интеллектуальном плане – проявляет хорошие умственные способности, наблюдательность, воображение, самообучаемость;

в) в социальном плане – коммуникабелен, общителен;

г) в эмоциональном плане – уравновешен, способен удивляться и восхищаться.

Как подобрать здоровьесберегающие средства?

        Для включения всех учащихся в учебную деятельность по освоению изучаемого материала необходимо помнить: один и тот же учебный материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио – видео и др.), каждое из которых обладает своими дидактическими возможностями. Поэтому здоровьесберегающие средства обучения химии, биологии и географии необходимо подбирать так, чтобы дети смогли включиться в работу в соответствии с индивидуальными возможностями, при этом «визуалы» смогли увидеть, «кинестеты» – ощутить, «аудиалы» – услышать. Средства обучения должны снимать физическое напряжение и усталость; включать учащихся в деятельность по освоению предметного содержания своей внешней привлекательностью, преодолевать отчуждение научного знания от ученика, обеспечивать личностно-значимый смысл изучаемых понятий и способов действий.

Здоровьесберегающая организация учебного процесса

        Важна правильная здоровьесберегающая организация учебного процесса, а именно:

1) Включение в цели урока элементов оздоровительной направленности, как в организации, так и в содержании.

2) Отслеживание соответствия санитарно-гигиенических условий обучения требованиям СанПиНов: чистота в классе, оптимальность светового и воздушнотеплового режимов и др. Необходимо контролировать проветривание класса (кабинета): частичного — на переменах, сквозного — до и после занятий.

3) Построение урока с учетом динамичности учащихся, их работоспособности;

4) Обеспечение интереса к предмету и уроку, их привлекательности (сочетание новизны и привычного, интриги урока и традиционных его элементов, изложение правил игры и др.).

5) Учет естественных биоритмов, индивидуальных особенностей, учащихся при их врабатывании в учебный процесс.

6) Обеспечение оптимального соотношения между физическим и информационным объемом урока без информационной перегрузки учащихся.

7) Обеспечение на уроке оптимального темпо-ритма, правильного соотношения между темпом и информационной плотностью, с обязательным учетом физического состояния и настроя учащихся.

8) Планирование обоснованных с точки зрения сохранения здоровья переходов от одного этапа урока к другому, чередования труда и отдыха, смены одних форм труда другими, с учетом своевременно замеченного наступления фаз неполной компенсации, устойчивого снижения работоспособности учащихся.

9) Проведение на каждом уроке физкультминуток и пауз общего и специального воздействия.

10) Постоянное внимание к охране зрения: рассадка учеников с учетом состояния их зрения, своевременная коррекция освещения в классе, проведение упражнений по гигиене зрения и др.

11) Соблюдение норм объема домашних заданий, предусмотренных СанПиНами.

12) Благоприятный эмоциональный настрой.

        Ученик способен сосредоточиться лишь на том, что ему интересно, нравится, поэтому задача учителя — помочь ученику в процессе обучения преодолеть усталость, уныние, неудовлетворенность. Ведь часто мы слышим от своих учеников: “Мне тогда все понятно, когда интересно”. Значит, ребенку должно быть интересно на уроке. Неудовлетворенность, не облагороженная разумом, может привести к агрессивности, мнительности, тревожности. Учитель должен постоянно заботиться о сохранении психического здоровья детей в норме, повышать устойчивость нервной системы учащихся в преодолении трудностей. Необходимо постоянно заботиться о том, чтобы привести в согласие притязания ученика и его возможности.

Использование доски с применением здоровьесберегающих технологий

        С первых минут урока, с приветствия нужно создать обстановку доброжелательности, положительный эмоциональный настрой, т.к. у учащихся развита интуитивная способность улавливать эмоциональный настрой учителя. Не составляет исключения в этом смысле и организация начала урока химии, биологии и географии.

        Огромное значение в предупреждении утомления имеет четкая организация учебного труда. Очень важно, чтобы к началу урока были уже сделаны необходимые записи на доске: задания для устного опроса, план работы на уроке и т.д. Можно сразу указать в зависимости от степени сложности задания, какой оценке соответствует его выполнение. Зная весь план урока, какие знания, умения, навыки необходимо приобрести, какой объем работы выполнить, ученик может выбрать степень сложности задания, распределить работу по своему усмотрению, что формирует учащегося как субъекта учебной деятельности.

        Планируя работу по повторению на доске, иногда удается расположить задания так, что выполняются сначала более простые, требующие меньше записей, они и были помещены в нижней части доски. По мере их выполнения, убираются с доски записи их решений, освобождается место для более трудных заданий, которые помещались выше и требуют больше места для записи решения. В конце урока решается самое сложное задание, после чего и вытирают это задание, доска остается чистой, ученики уходят с урока с чувством успешности и полностью выполненной работы.

        При изучении нового материала, наоборот, хорошо, когда весь материал урока записан на доске и при подведении итогов урока есть возможность окинуть еще раз взглядом полученные формулы, определения, графики и т.д.

Организация отдыха на уроке

        Далеко не всем учащимся легко дается химия, биология и география, поэтому необходимо проводить работу по профилактике стрессов. Хорошие результаты дает работа в парах, в группах, как на местах, так и у доски, где ведомый, более «слабый» ученик чувствует поддержку товарища. Антистрессовым моментом на уроке является стимулирование учащихся к использованию различных способов решения, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

        При оценке выполненной работы необходимо учитывать не только полученный результат, но и степень усердия ученика.

        Не нужно забывать и о том, что отдых — это смена видов деятельности. Поэтому при планировании урока нужно не допускать однообразия работы. В норме должно быть 4-7 смен видов деятельности на уроке.

        Некоторым ученикам трудно запомнить даже хорошо понятый материал. Для этого очень полезно развивать зрительную память, использовать различные формы выделения наиболее важного материала (подчеркнуть, обвести, записать более крупно, другим цветом). Осуществление идеи организации здоровьесберегающего учебно-воспитательного процесса приводит к необходимости использования динамических пауз на каждом уроке. Известно, что просидеть на уроке 45 минут достаточно сложно не только первокласснику, но и старшекласснику. Нужен отдых. Потраченное время окупается усилением работоспособности, а главное, укреплением здоровья учащихся.

Физкультминутки на уроке

        Очень хорошо, если предлагаемые упражнения для физкультминутки органически вплетаются в канву урока. Так, например, при изучении классов химических веществ ученики познакомились с формулами, свойствами веществ и провели первичное закрепление материала.  Для выяснения усвоения всеми ребятами нового понятия учитель предлагает во время физкультминутки на уроке химии следующее упражнение: ученики встают, руки вытянуты вперед; задание: если учитель назовет правильную формулу вещества, ученики поднимают руки вверх, можно при этом подняться на носки, потянуться; если неправильную — руки опускают вниз с наклоном и расслаблением.

        Очень важно развить воображение учеников. С этой целью выполняется упражнение для отдыха. После введения нового понятия, например, структурных формул или кристаллических решеток, ученикам предлагается закрыть глаза и представить, что их нос вырос, как у Буратино. Можно предложить обмакнуть его, как в сказке, в чернила и нарисовать как можно красивее носом в воздухе этот новый термин (формулу, решетку), это можно сделать только мысленно или с движением головы; зафиксировать перед глазами записанное слово (формулу), запомнить.

        Многие ребята легко отвлекаются. С целью концентрации внимания устный опрос по химии можно проводить с закрытыми глазами. Особенно это хорошо удается при запоминании формул. Учитель читает последовательно каждое задание, ребята решают его, и готовность выполнять следующий показывают поднятием руки. В конце задания (через 5-6 заданий) ребята открывают глаза, сверяют ответы. Работа проводится в быстром темпе, вызывает интерес ребят, и способствует отдыху.

Физкультминутки для глаз на уроке

        Также важно включать в физкультминутки профилактические упражнения для глаз на уроке. Например, — Учитель предлагает детям закрыть глаза и представить перед собой большой белый экран. Необходимо мысленно раскрасить этот экран поочерёдно любым цветом: например, сначала жёлтым, потом оранжевым, зелёным, синим, но закончить раскрашивание нужно самым любимым цветом. Также всем известная физминутка – игра “Муха” помогает глазам отдохнуть. Простейшие упражнения для глаз на уроке также обязательно нужно включать в физкультминутку, так как они не только служат профилактикой нарушения зрения, но и благоприятны при неврозах, гипертонии, повышенном внутричерепном давлении.

        Это следующие упражнения (физминутки для глаз на уроке):

1)    вертикальные движения глаз вверх вниз;

2)    горизонтальное вправо — влево;

3)    вращение глазами по часовой стрелке и против;

4)    закрыть глаза и представить по очереди цвета радуги как можно отчетливее;

5)    на доске до начала урока начертить какую-либо кривую (спираль, окружность, ломаную); предлагается глазами «нарисовать» эти фигуры несколько раз в одном, а затем в другом направлении.

        Также обязательны и упражнения на релаксацию. Например, игра «руки» расслабляет мышцы всего корпуса. Дети поднимают руки в стороны и слегка наклоняются вперёд. По команде учителя снимают напряжение в спине, шее и плечах. Корпус, голова и руки падают вниз, колени слегка подгибаются. Затем дети выпрямляются, последовательно разгибаясь в тазобедренном, поясничном и плечевом поясе, и принимают исходное положение. Упражнение повторяется в соответствии с организацией занятия.

        Нужно помнить, что любое упражнение может принести пользу, не оказать никакого воздействия, принести вред. Поэтому нужно выполнять его очень старательно, обязательно в хорошем настроении. И тогда учащимся обеспечены отдых и здоровье.

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Применение игровых технологий

на уроках химии, биологии, географии

        Понятие "игровые педагогические технологии" включает большую группу методов и приемов организации учебного процесса в форме игры. Игровая форма занятий часто применяется педагогами особенно на уроках географии, биологии, химии и других предметах. Во время проведения урока с использованием игровых ситуаций учебная деятельность подчиняется правилам игры, а учебный материал становится её средством. В учебной деятельности обязательно присутствует элемент соревнования, который побуждает учащихся к активной умственной деятельности, заставляет чётко и быстро формулировать ответ, делать выводы. Так как часто игровые занятия предполагают деление класса на группы, то здесь проявляется коммуникативная деятельность, которая позволяет учащимся во время игры сплотиться, сосредоточиться на общем деле. Во время игры создаётся благоприятная атмосфера, раскрепощение, совместные эмоциональные переживания укрепляют отношения между учащимися.

        Игра даёт быстрый результат, если идёт по этапам. Каждый участник может проявить себя, показать свои знания, умения, характер. Результат зависит от каждого игрока, его способностей, быстроты реакции, выдержки, дисциплинированности.

        Состязательность – это неотъемлемая часть любой игры, именно это и привлекает детей. Удовлетворение, полученное от игры, создает комфортное настроение и усиливает желание изучать предмет. В игровой деятельности активизируется мыслительная деятельность, которая помогает решению познавательных задач.

        Цель моей работы показать методику организации обобщающего урока с использованием игровой технологии.

Предварительная подготовка к игре

        Учитель готовит игровое поле (см. приложение). Его можно нарисовать на доске цветными мелками, дать задание детям нарисовать на ватмане или заказать распечатку в типографии. Игровое поле состоит из 30 или больше шагов (рисуем кружки), соединённых в единую цепочку. При проведении игры в 7 классе на уроке географии, можно нарисовать игровое поле внутри материка, который изучен, изобразить животных, растения, достопримечательности континента. Основная часть шагов (кружков) нумеруется по порядку номеров, некоторые среди них выделяются определённым цветом, на них указано действие “+2” (переход на два шага вперёд) и “-2” (возврат на 2 шага назад), особыми знаками обозначаются возврат на первый шаг и, близко к концу игры, переход на последний шаг.

        Для игры учитель составляет вопросы, на которые должны отвечать ученики. Можно каждой команде дать задания составить вопросы к игре. Лучше для этой игры разбить учащихся на три команды. В каждой команде выбирается ответственный ученик, который будет учитывать правильные и неправильные ответы участников своей команды.

        Для игры необходимы цветные магниты – фишки (для каждой команды), кубик, с помощью которого будет определяться количество шагов команды. Можно выбрать из класса одного ученика, который будет кидать кубик, и передвигать фишки.

Правила игры

        Команды отвечают на вопросы по очереди, причём, на вопрос отвечает каждый участник команды без обсуждения, самостоятельно. Если ответа нет, то команда советуется и даёт правильный ответ. Если ответ неверный или оказался трудным, то возможность получить балл правильного ответа передаётся участнику следующей команды без дополнительного перехода по игровому полю. То есть у каждого ученика есть возможность набрать большее количество баллов правильных ответов (максимальное количество баллов за правильный ответ 3). Если команда не даёт правильный ответ, то она не делает переход. В случае попадания на знак “возврат на первый шаг” переход делается независимо от правильного ответа – это “капкан”, но у очередного ученика есть возможность заработать баллы за правильный ответ, поэтому в этом случае вопрос всё равно задаётся. Такая же ситуация, если команда попадает на знак “переход на последний шаг”.

Результаты игры

        В результате игры определяется команда - победитель, которая быстрее дошла до конца игрового поля и игрок - победитель, который набрал максимальное количество баллов правильных ответов (можно выбрать трёх лучших учеников). Учитель на своё усмотрение выбирает систему поощрений: оценка, грамота, приз и др.

        Игровые технологии способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, развивают интеллект детей. Одной из активных форм игровых технологий является тематическая викторина, которая погружает детей в интеллектуальные соревнования.

Интерактивная  игра по химии

для учащихся 8-9-х классов

«Своя игра»

Вопросы к викторине "Своя игра"

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Верхне-Иволгинская средняя общеобразовательная школа

Мастер - класс

«Проектная деятельность на уроках биологии

как средство реализации ФГОС»

Зарубина Лариса Александровна,

учитель биологии и химии

с. Верхняя Иволга, 2021 г.

Цель: Применение проектной технологии в условиях реализации ФГОС общего образования.

Задачи: 1) Показать роль проектной технологии в развитии личностных и метапредметных УУД.

2) Привести примеры использования проектной деятельности на уроках биологии в 5 классе.

3) Показать роль использования мини-проектов на уроках биологии для включения обучающихся в исследовательскую деятельность.

4) Обобщить инновационный опыт  работы.

Добрый день, уважаемые коллеги!

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования образовательного процесса, повышения заинтересованности учащихся. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе.  В концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический системно-деятельностный подход к образованию обучающихся. Поэтому наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника.  В своей работе я использую проектное обучение и исследовательскую деятельность обучающихся.

Проектная деятельность показала, что ученикам это интересно. Во- первых изучаются разнообразие живых организмов и экологические проблемы родного края, местности, потому что они мало изучены. Во – вторых, ученик не имеет готового текста, он сам должен принять участие во всех этапах изучения, и в-третьих, обучающиеся учатся выступать перед публикой и отвечать на вопросы (развивается критическое мышление). Удачно подобранная и интересная тема исследования, кропотливо выполненная исследовательская работа способны обеспечить успех в любом конкурсе.

    Всё начинается с простых творческих работ, выполнения необычных заданий на уроках.  Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. В основе методов проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Сегодня я хочу провести вместе с вами мастер - класс по теме: «Проектная деятельность на уроках биологии как средство реализации ФГОС».

   ФГОС общего образования предполагает развитие у ребенка универсальных учебных действий:

•  Личностных;
•  Регулятивных;
•  Познавательных;
•  Коммуникативных.

  Хочу привести две цитаты, которые иллюстрируют содержание сегодняшнего мастер-класса:

1. «В сфере развития познавательных учебных действий приоритетное внимание уделяется практическому освоению обучающимися основ проектной и исследовательской деятельности» (Фундаментальное ядро содержания общего образования).

2. «В ходе изучения всех учебных предметов, обучающиеся приобретут опыт проектной и исследовательской деятельности как особой формы учебной работы, способствующей воспитанию, самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации, и эффективности учебной деятельности» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения)

Что же такое проектная деятельность?

Чтобы освоить метод проектов я предлагаю вам решить такой пример:

• Загадайте число.
• Прибавьте столько же.
• Прибавьте 10.
• Разделите на два.
• Отнимите задуманное.  

(В результате у всех должно получиться число 5.)

Нетрудно догадаться, что в основе задачи лежит некий алгоритм. Результат был известен только мне, но посредством направления ваших действий, мы все пришли к одному ответу. Так происходит и в проектной деятельности учащихся. Используя алгоритм работы, и зная конечный результат, учитель «ведёт» детей по неизведанному ими пути к верному ответу. Весь путь от «старта» до «финиша» и есть проектная деятельность учащихся.

Проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных   текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

      Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования.

I этап - Погружение в проект

• Замысел
• Формулирование проблемы

II этап – Организация деятельности

• Создание группы
• Постановка цели и задач
• Планирование

III этап – осуществление деятельности в группах

• Сбор материала, работа с источником
• Обработка материала
• Формулирование выводов, подготовка схем и т.д.

 IV этап Презентация.

     В специальной литературе предлагается несколько вариантов типологии учебных проектов, которые основываются:

— на комплексности или предметно-содержательной области (моно- и межпредметные);

— характере контактов (внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные);

— количестве участников (индивидуальные и групповые);

— продолжительности (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные);

— доминирующей деятельности учащихся, в которой выделяют:

- Практико-ориентированный проект;

- Информационный проект;

- Творческий проект;

- Игровой или ролевой проект.

Изучив всю типологию проектов, я отдала предпочтение учебным мини-проектам, которые интегрируют в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые методики, ИКТ. Использование данных проектов в течение одного урока позволяет вовлечь всех учащихся в активную познавательную деятельность.

Мини-проекты отличаются от больших проектов рядом особенностей:

Во-первых, они должны отвечать уровню психофизического развития учащихся и обязательно включать игровой и творческий моменты.

Во-вторых, они не должны занимать слишком много учебного времени, должны быть рассчитаны на быструю их реализацию. 

В-третьих, проекты должны подразумевать разнообразную форму их воплощения, создающую для каждого ученика индивидуальные условия его творческой самореализации.

По способам своей реализации мини-проекты можно разделить на несколько видов: творческие домашние задания, проблемные задачи на уроке, комбинированные, индивидуальные, групповые.

Например, урок биологии в 5 классе «Что такое живой организм?»

Цели и задачи урока:

 • сформировать понятие «живой организм»;

 • дать представление о признаках живого организма;

 • создать условия для развития познавательных интересов, умения сравнивать, делать выводы.

Для того, чтобы уже с первого урока ввести наших школьников в микропроектирование, в начале можно предложить:

- перечислите живые организмы;

- назовите тела неживой природы, которые очень похожи на живые организмы.

Вывод: Есть такие тела неживой природы, которые сразу и не отличишь от живого организма.

 Проблема: Как отличать живые организмы от тел неживой природы?

Цель: Определить главное отличие живых организмов от тел неживой природы

Работа в группах:

1) Прочитать текст учебника стр. 15-18

2) Выписать признаки живых организмов.

3) Сравнить неживой объект и живой организм (например, растение и сосулька, гриб и строящийся дом, животное и самолет/автомобиль и т.д.) по этим признакам.

4) Представить в виде таблицы или схемы на ватмане или на листе А4.

5) Защитить: доказать у доски, что выбранный объект неживой природы действительно неживой.

Для обсуждения этих крошечных проектов можно использовать вопросы в конце параграфа:

Вопросы и задания темы для обсуждения после защиты:

- Какие особенности отличают живые организмы от неживых объектов?

- Что общего в строении всех живых организмов?

- Достаточно ли одного признака, чтобы отличить живое от неживого?

Предметный результат: Формулирование вывода о том, что только в том случае, если объект обладает всеми признаками жизни, он будет являться живым организмом.

Таким образом, я достигла своей цели:

1) Обучающиеся самостоятельно извлекли информацию   из учебного материала учебника, сравнивали, классифицировали, обобщили характерные признаки:

Работа с информацией

- нахождение в учебнике признаков живых организмов;

- понимание смысла понятий и терминов.

Сравнение     

- нахождение отличий между живым организмом и объектом неживой природы.

Классификация

- живой организм Объект неживой природы.

Обобщение

- выявление общих признаков, характерных для ВСЕХ живых организмов (растений, грибов, бактерий, животных).

2) Развили умения работать в группе:

Взаимодействие в группе

- выбор объектов для сравнения (нужно договориться с другими ребятами из группы);

 - выбор типа схемы, с помощью которой будет визуализировано сравнение;

- распределение обязанностей;

- при презентации развивается монологическая речь, то есть правильно высказать свое мнение.

Монологическая речь

Во время защиты проекта обучающийся:

- озвучивает свою часть доказательства;

- отвечает на вопросы учителя и своих одноклассников.

Цель урока достигнута!

Спасибо за хорошую работу, желаю всем творческих успехов и благополучия!

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Инновационные технологии обучения

на уроках биологии, химии и географии в условиях реализации ФГОС

 «Я слышу – я забываю,   я вижу – я запоминаю, я делаю – я понимаю».

Китайская мудрость

               Сегодня жизнь выдвигает новые требования к образованию, заставляет с иных позиций оценивать его эффективность. Нарастает неудовлетворенность общества образовательными результатами, полученными в процессе школьного образования. В связи с этим назрела необходимость создания Федерального государственного образовательного стандарта.

        В чем особенность нового стандарта? Первая особенность ФГОС - опора на результаты выявления запросов личности, семьи, общества и государства к результатам общего образования. Второе, ориентация ФГОС на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности. Третье – это структура построения. ФГОС ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным запросам личности, общества и государства.

         Характерной чертой нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Ученик сам открывает знания через содержание учебно-методического комплекса, его способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, означает умение учиться, это универсальные учебные действия. Формировать и развивать универсальные учебные действия – значит: научить выполнять учебные задания, построенные на способе действия, мышления, коммуникации, на основе образца; передать сам способ выполнения метапредметного действия; научить встраивать данный способ в учебную деятельность и при необходимости развивать его.

        Претерпевает        изменения        и        преподавание        предметов        в                школе.  В   профессиональной        деятельности                думающего,                увлеченного          педагога, меняется многое. Сегодня требуется педагог, способный овладеть технологиями, обеспечивающими                индивидуализацию        образования, достижение планируемых результатов, мотивированный на непрерывное профессиональное совершенствование, инновационное поведение. Современный учитель должен идти в ногу со временем, не отставать от вводимых новых технологий.  Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных        и        методологических        средств, используемых для достижения педагогических целей.

        Чему учить сегодняшних школьников? Какую сумму знаний в них вложить, чтобы им хватило на всю жизнь? Мы не сможем ответить на эти вопросы. Единственное, чем мы здесь и сейчас можем помочь нашим детям – это научить их самостоятельно добывать необходимые знания, оценивать ситуацию, выявлять проблемы и находить адекватные пути их решения, самосовершенствоваться. Поэтому главным умением XXI века становится умение учиться. Именно такие требования к обучающимся предъявляют Федеральные государственные образовательные стандарты.

        В своей работе я использую различные технологии обучения биологии, химии и географии. Ведь развитие качеств личности человека зависят от разнообразия видов деятельности. Разнообразные технологии способствуют повышению интереса учащихся к предметам, что отражается на качестве успеваемости. У обучающихся развиваются познавательные, коммуникативные, регулятивные и личностные учебные действия. Эти универсальные учебные действия, являющиеся основой образовательного и воспитательного процесса, пригодятся не только в учебной деятельности, но и в дальнейшей жизни. В своей работе я использую следующие технологии:

1. Технология деятельностного подхода

Цель: Формирование деятельностных способностей, через тренировку разных видов деятельности.

Технология деятельностного метода включает в себя следующую последовательность деятельностных шагов:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность (хочу); 2) выделяется содержательная область (могу).

2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

Данный этап предполагает: 1) подготовку мышления детей к проектировочной деятельности, актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создаётся затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.

3. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выделяют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.

4. Построение детьми проекта выхода из затруднения нового знания.

На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.). После построения и обоснования нового способа действий новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками, принятыми в культуре. В завершении устанавливается, что учебная задача разрешена.

5. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают её.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в познавательную дальнейшую деятельность.

7. Включение в систему знаний и повторение.

        На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

8. Рефлексия деятельности (итог урока).

        На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, и намечаются цели последующей деятельности.

        Интегративный характер технологии деятельностного подхода обосновывается реализацией в ней как традиционного подхода к обучению, так и введением в практику работы учителей новых идей развивающего обучения.           (Приложение 1)

1.  Технология проблемного обучения

Проблемное обучение основано на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закономерности.

В своей практике создание психологических проблемных ситуаций использую на всех этапах процесса обучения: при объяснении, при закреплении, при контроле.

А также проблемные ситуации различные по содержанию, по уровню  проблемности, по виду рассогласованности информации и др.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций

на уроках биологии, химии и географии:

1. Сталкивание противоречий практической деятельности;
2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
3. Предложение рассмотреть явление с различных позиций (юриста, финансиста, педагога…);
4. Подведение учащихся к противоречию с предложением самостоятельно найти способ его разрешения;
5. Побуждение к сравнению, сопоставлению фактов, обобщению, выводам;
6. Постановка проблемных задач (с недостаточными, избыточными исходными данными с заведомо допущенными ошибками и т.д.);

Использование практических заданий, содержащих проблему.

                                                                                                                 (Приложение 2)

3. Тестовая технология

Данная технология служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования уровня достижения государственного стандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом учащихся.

Предлагаемая технология дополняет традиционную систему текущего контроля системой тестов различного назначения, что позволит получить достоверную и оперативную информацию об уровне усвоения знаний, достигнутом каждым учащимся.

Преимущества тестового контроля:

• объективность оценки, так как в тестовом контроле влияние субъективных факторов (например, таких, как осведомленность экзаменатора о текущей успеваемости экзаменующегося, учет его поведения на уроках и т.п.) исключено;
• достоверность информации об объеме усвоенного материала и об уровне его усвоения;
• эффективность - можно одновременно тестировать большое число учащихся, причем проверка результатов при этом производится гораздо легче и быстрее, чем при традиционном контроле;
• надежность - тестовая оценка однозначна и воспроизводима;
• дифференцирующая способность - так как в тестах содержатся задания различного уровня;
• реализация индивидуального подхода в обучении - возможна индивидуальная проверка и самопроверка знаний учащихся;
• сравнимость результатов тестирования для разных групп учащихся, обучаемых по разным программам, учебникам, с использованием различных методов и организационных форм обучения.

В зависимости от назначения на уроках биологии, химии и географии использую следующие виды тестов:

Базовае тесты - тесты, позволяющие проверить усвоение базовых понятий на репродуктивном и алгоритмическом уровнях; время проведения - 10-15 минут;

Диагностические тесты - тесты, дающие возможность выявить не только пробелы в знаниях по теме, но и уровень ее усвоения (по четырем уровням), учебные возможности обучаемого;

Тематические тесты - тесты для проведения в конце изучения темы, позволяющие   зафиксировать   объем   и    уровень    ее    усвоения;

Итоговые тесты- тесты для проведения в конце полугодия, года, за курс основной (средней) школы с целью выявления объема и уровня усвоения материала.

Итоговый контроль (полугодие и год) уровня усвоения учебных знаний учащихся лишь констатирует определенный результат, но не дает способа достижения        учащимся        необходимого        уровня        знаний. Кроме того, использую тесты на разных этапах урока для закрепления материала, проверки домашнего задания и т.д. (Приложение 3)

4. Технология личностно – ориентированного обучения

Личностно ориентированное обучение, не отрицая значения иллюстративно- объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому методу. Его суть в следующем:

• выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий;
• постановка учебной задачи;
• совместная с учителем поисковая деятельность;
• оценка, обоснование найденного способа и самооценка собственной деятельности.

Другими словами, не показ способа действий, а поиск, "выращивание" этого способа. Роль учителя - в организации поисковой деятельности "изнутри". Учитель - участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо.

Основной формой организации поисковой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения. Наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся. (Приложение 4)

5. Технология развития критического мышления.

Основные цели занятия с применением технологии развития               критического мышления:

развитие критического мышления;

развитие творческого потенциала будущего исследователя; развитие умений сотрудничать и работать в группе;

развитие умений самостоятельно систематизировать информацию; развитие умения решать учебные проблемы.

Учебное содержание,        изучаемое при помощи данной технологии:

• информационные учебные тексты;

• повествовательные тексты;
• проблемные тексты.

Этапы реализации технологии развития критического мышления.

1. Вызов.

Учащиеся «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до ее изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируют собственные цели.

2. Осмысление.

Учащиеся читают, (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструировать (корректируют) цели своего учения

3. Рефлексия.

Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации, сформулированной ранее индивидуально цели учения. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно- следственные связи.

Важно, чтобы в процессе рефлексии, учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.               (Приложение 5)

6. Групповая технология

Групповая технология применяется с целью обеспечения активности учебного процесса и для достижения высокого уровня усвоения содержания.

Позволяет реализовать основные условия коллективности:

• осознание общей цели;
• целесообразное распределение обязанностей;
• взаимную зависимость и контроль.

Особенности организации:

• Класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задание выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценить индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы максимально эффективно для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера работы.    (Приложение 6)

7. Технология интегрированного обучения

Интегрированное обучение, создающее оптимальные условия для личностно-ориентированного подхода, для творчества и сотворчества, представляющее собой действенную модель активации мыслительной и творческой деятельности и развивающих приёмов обучения используется мною на уроках с целью:

- повышения мотивации, формирования познавательного интереса;

- развития научного стиля мышления;

- формирования целостной научной картины мира, рассмотрению явления или предмета с нескольких сторон;

- расширения кругозора учащихся и систематизации знаний;

- обладая          большой        информативной ёмкостью, способствует увеличению темпа выполнения учебных операций.

Интеграция содержания учебного материала на уроках естественнонаучного цикла возможна на следующих уровнях:

1. Внутрипредметная (исходная проблема не теряется из поля зрения, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Происходит усложнение соотношений элементов, углубление познания.) Биология – экология, ботаника – экология.
2. Межпредметная

Горизонтальный тематизм (за содержательную единицу берётся тема, связанная с темами других дисциплин).

Интегрированный урок (содержательной единицей является многоплановый объект, информация о котором содержится в разных учебных дисциплинах).

Зоология – медицина.

Интегрированный курс (единицей является многоплановый объект, информация о котором содержится в разных учебных дисциплинах).

3. Межсистемная интеграция (объединение в единое целое содержания образовательных областей обучения с содержанием дополнительного образования.)                         (Приложение 7)

8. Игровые технологии

Игровые педагогические технологии включают обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства,

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия. (Приложение 8)

Современное общество развивается стремительными темпами, создаются  новые технологии, сильно преобразующие жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми знаниями и умениями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека. Задача школы научить учащихся правильно ориентироваться в многоликом информационном пространстве. Необходимо учить школьников: проблематизации, целеполаганию, планированию деятельности, быстрому поиску нужной информации, применению знаний, умений и навыков в различных ситуациях, презентации своей деятельности и ее результатов, самоанализу и рефлексии.

Важнейшей задачей современной биологии, современной химии и современной географии является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только овладение обучающимися конкретными биологическими, химическими или географическими знаниями и навыками в рамках предмета.

Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей.

В заключение хочется сказать, что формирование универсальных учебных действий возможно на уроках биологии, химии и географии при использовании различных современных педагогических технологий, при условии готовности учителя к сотрудничеству с учащимися и другими учителями- предметниками.

Формирование естественнонаучной грамотности

на уроках биологии, химии и географии

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии,

руководитель ШМО

учителей естественно-математического цикла

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Естественнонаучные знания и умения, овладения которыми оценивалось исследованиями PISA, в школе формируются при изучении предметов естественнонаучного цикла: физики (с элементами астрономии), биологии, химии, географии.

За школьным порогом не встретишь чисто биологическое, или чисто химическое, математическое явление, поэтому чрезвычайно важно формирование на уроках целостного мировосприятия и умения применять естественнонаучные знания для решения жизненных проблем.

Задания в исследовании PISA направлены на оценку компетенций, характеризующих естественнонаучную грамотность, и основываются на реальных жизненных ситуациях.

Естественнонаучная грамотность включает в себя следующие компоненты:

1. «Общепредметные» (общеучебные) умения, навыки, формируемые в рамках естественнонаучных предметов.
2. Естественнонаучные понятия и ситуации, в которых используются естественнонаучные знания.

Для определения уровня сформированности естественнонаучной грамотности учитываются следующие умения учащихся:

• использовать естественнонаучные знания в жизненных ситуациях;

• выявлять вопросы, на которые может ответить естествознание;
• выявлять особенности естественнонаучного исследования;
• делать выводы на основе полученных данных;

• формулировать ответ в понятной для всех форме.

• уметь описывать, объяснять и прогнозировать естественнонаучные явления;
• уметь интерпретировать научную аргументацию и выводы, с которыми они могут встретиться в средствах массовой информации;
• понимать методы научных исследований;
• выявлять вопросы и проблемы, которые могут быть решены с помощью научных методов.

Перечисленные выше умения уточняют понятие «естественнонаучной грамотности».

Задания PISA – нетипичны, т.е. их решение сложно однозначно описать и получить доступ к заученному алгоритму. Это одна из причин их трудности для российских учащихся.

Чтобы оценить уровень функциональной грамотности своих учеников, учителю нужно дать им нетипичные задания, в которых предлагается рассмотреть некоторые проблемы из реальной жизни. Решение этих задач, как правило, требует применения знаний в незнакомой ситуации, поиска новых решений или способов действий, т.е. требует творческой активности. Каждый учитель должен проанализировать систему заданий, которые он планирует использовать в учебном процессе. Он должен помнить, что результат его работы заложен им в тех материалах, с которыми он пришел на урок и теми материалами, с которыми дети работают дома при подготовке к уроку.

В своей работе для формирования естественнонаучной грамотности я широко применяю электронные образовательные ресурсы.

Материалы, которые использую в своей практике:

1. Сборники эталонных заданий «Естественнонаучная грамотность». (Издательство «Просвещение»)

Данный сборник рассчитан на учащихся 10-13 лет.

Пособие охватывает области знаний таких предметов, как биология, химия, физика, астрономия и география.

2. Использую ресурсы РЭШ (Российской электронной школы) - «Электронный банк заданий для оценки функциональной грамотности». https://fg.resh.edu.ru/  (Инновационный проект Министерства просвещения РФ «Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности»).

3.  Использую ресурсы сайта Института стратегии развития образования Российской академии образования - «Мониторинг формирования функциональной грамотности». http://skiv.instrao.ru/  (Инновационный проект Министерства просвещения РФ «Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности»).

4. Разрабатываю собственные задания в соответствии с темой урока. 

Это длительный и трудоемкий процесс. Удобно использовать свои задания тем, что у обучающихся отсутствует расхождение тем на уроке.

Результаты формирования естественнонаучной грамотности

учащихся 5 класса за 1 полугодие 2020 – 2021 учебного года

Результаты формирования естественнонаучной грамотности

учащихся 5 класса за 2 полугодие 2020 – 2021 учебного года.

Результаты формирования естественнонаучной грамотности

учащихся 6 класса за 1 полугодие 2021– 2022 учебного года.

\

Технологическая карта отслеживания сформированности

знаний, умений и навыков по биологии в 5 классе (2020-2021 уч.год)

Технологическая карта оценки естественнонаучной грамотности учащихся 6 класса за первое полугодие 2021 – 2022 учебного года.

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Реализация урочной и внеурочной деятельности по Биологии и Химии

в рамках функционирования Центра образования естественно-научной и технологической направленностей «Точка Роста»

в МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

В рамках национального проекта «Образование» стало возможным оснащение школ современным оборудованием центра «Точка Роста». Это открыло новые возможности урочной и внеурочной деятельности. Современное аналоговое и цифровое оборудование является неотъемлемым условием формирования высокотехнологической среды школы, без которой сложно представить современный образовательный процесс обучения. Благодаря этому расширяется поле взаимодействия ученика и учителя, которое распространяется за стены школы в реальный и виртуальный социум. Использование нового учебного оборудования становится средством обеспечения этого взаимодействия.

В ноябре 2021 года в Республике Бурятия прошло открытие Центров образования естественно-научной и технологической направленностей «Точка Роста». И в нашей школе «Точка Роста» распахнула двери для любознательных ребят.

На базе Центра  проводятся уроки биологии, физики, химии, географии, а также ежедневно ведутся курсы дополнительного образования. Были разработаны и реализуются (в том числе и в каникулярное время) разноуровневые дополнительные общеобразовательные программы. Направления «Биология» и «Химия» представлены курсами:

- «Практическая биология» - 5-7 классы;

- «Решение задач по общей биологии», 10 класс;

- «Трудные вопросы в органической химии», 10 класс;

- «Исследовательская и проектная деятельность» - 10-11 классы.

Программы имеют практическую направленность, большое количество часов отводится на  практические, лабораторные и проектные работы.

В рамках урочной деятельности выполняется обязательный минимум лабораторных и практических работ, этого бывает недостаточно для более полного изучения морфологии и физиологии, особенно в 5-7 классах, так как на изучение предмета отводится 1 час в неделю. Благодаря дополнительным общеобразовательным программам расширяется возможность применения практических методов изучения биологии.

Реализация естественно-научных предметов на базе  Центра «Точка Роста» в нашей школе предусматривает использование Стандартного комплекта оборудования, расходных материалов, средств обучения и воспитания. Открывается больше возможностей для популяризации биологии, химии среди обучающихся, а значит повышения эффективности учебного процесса, высокой результативности во внеурочной деятельности.  

В последние годы всё чаще приходится сталкиваться с двояким подходом к изучению естественно-научных предметов в школе, особенно в старших классах. В одном случае ученик с головой уходит в процесс обучения, понимая всю важность и значимость предмета, мотивированный сдачей ГИА и последующим обучением в ВУЗе или колледже по данному направлению. В другом – это рутинная обязанность для подростка, которая выполняется под напором преподавателя, с нескрываемой скукой, зачастую с негативным высказыванием «Я сдаю другие предметы, мне это не понадобится!».

Сталкиваясь с подобной ситуацией легче всего обвинить ученика в непонимании материала, нежелании учиться, неуважении к педагогу.

А если задуматься: всё ли сделано для развития интереса к предмету?

Мотивация к изучению предмета в разном возрасте может иметь различные «точки опоры»:

• среднее звено (5-8 класс) – новизна учебного материала: постепенно погружаясь в мир естественных наук, ребёнок получает возможность раскрыть процессы и  явления, с которыми мы сталкиваемся ежедневно, с научной точки зрения. Учащийся получает возможность проявить себя в чём-то новом, ведь для него открываются новые предметы – биология, химия, география. Важное значение имеет мотивация высоких достижений. Это результаты при выполнении исследовательских, проектных работ, выступления на конференциях, слётах, конкурсах и т.п.
• старшее звено (9-11классы) – здесь активно идёт процесс самоактуализации и самоопределения, и, конечно, на первом месте будет ориентация на выбор будущей профессии. Но  если удалось замотивировать подростка в предыдущих классах, интерес к предмету будет проявляться даже в том случае, если его дальнейшая подготовка к ГИА не связана с данным предметом.

При разработке дополнительных общеобразовательных  программ для «Точки Роста» учитывались возможные интересы ребят разных возрастов, те самые «точки опоры», которые вовлекут учащегося в предмет.

Так,  для ребят 5 класса, которые впервые знакомятся с биологией, особенно интересным является микроскоп и всё, что с ним связано. Знакомство с оборудованием для лабораторных и практических работ, изучение строения микроскопа и его работы, приготовление временных микропрепаратов – всё это позволило им почувствовать себя юными учёными. Так была найдена «точка опоры» для мотивации пятиклашек.

Большой интерес у учащихся 6 класса вызвала работа с микроскопом. Появилась возможность создания временных микропрепаратов из тонких срезов листьев, стеблей, мякоти плодов, семян.

Учащиеся 7 класса с оптическим микроскопом хорошо знакомы, так как выполняли лабораторные работы в 5, 6 классах на школьных микроскопах, которые имеют зеркальную подсветку (что не особо удобно в пасмурные дни). Светодиодная подсветка, револьверное устройство на три объектива, увеличение 40-640 крат микроскопов Цифровой лаборатории  возобновили интерес ребят, а лабораторная работа по изучению микромира в капле настоя мха, дала возможность на практике изучить все плюсы нового оборудования.

Учащиеся 9-11 классов вовлечены в исследовательскую и проектную деятельность, активно осваивают возможности ноутбуков, МФУ в учебной деятельности. Подключение к сети интернет даёт больше возможности для поиска информации. Подключения МФУ к wifi даёт беспроводной доступ к оборудованию при печати документа с ноутбука или телефона. Возможность подключения к ноутбуку через  Bluetooth помогает передавать файлы с телефона учащегося для дальнейшего редактирования без адаптера или проводного подключения.  

В качестве примера реализации направления «Биология» в Центре образования «Точка Роста» МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ» привожу лабораторную работу в 7 классе «Изучение микромира в капле настоя мха».

К проведению лабораторной работы нужно подготовиться заранее: собрать кусочки мха, приготовить настой. Можно поэкспериментировать с разными образцами мха.

Лабораторная работа «Изучение микромира в капле настоя мха»

Цель: изучение микроскопических организмов в естественной среде обитания.

Оборудование: микроскоп, стёкла для приготовления временного препарата «Висячая капля», чаши Петри, пипетка, пинцет, мох, вода.

Ход работы:

1. В чашу Петри налить некипячёной родниковой воды комнатной температуры. В воду поместить кусочек сухого мха. Оставить для настаивания на 1-2 дня.
2. На стекло поместить небольшую каплю настоя мха, аккуратно перевернуть и поместить на стекло с выемкой.
3. Подготовить микроскоп (включить подсветку или настроить свет с помощью  зеркала, опустить предметный столик или поднять тубус – в зависимости от конфигурации микроскопа).
4. Поместить временный препарат на предметный столик микроскопа так, чтобы висящая капля жидкости оказалась строго над отверстием столика;
5. Настроить фокусировку микроскопа. Так как капля имеет определённый объем, рассмотреть микроорганизмы на разной глубине можно меняя фокусировку, аккуратно вращая регулировочный винт.
6. Сделать зарисовки/фото/видео обнаруженных организмов.
7. Используя различные источники информации, определить их видовую принадлежность.
8. Сделать вывод по проделанной работе.

Таким образом, ресурсы Центра образования естественно-научной и технологической направленностей «Точка Роста»  открывают новые возможности урочной и внеурочной деятельности,  расширяют поле взаимодействия ученика и учителя, повышают интерес и мотивацию учащихся к изучению биологии, химии и других предметов естественно-научной направленности.

Особенности инструментария

исследования естественнонаучной грамотности

Зарубина Л.А.,

учитель химии, биологии и географии,

руководитель ШМО

учителей естественно-математического цикла

МОУ «Верхне-Иволгинская СОШ»

Слайд 1.

        Мое выступление посвящено проблеме формирования естественнонаучной грамотности обучающихся.  В начале хочу остановиться на том, что понимают под естественнонаучной грамотностью.

        Естественнонаучная грамотность - это один из аспектов функциональной грамотности.

        Функциональная грамотность - способность человека вступать в отношение с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

        Этот термин отражает общеучебную компетенцию, что на современном этапе обеспечивается за счет внедрения Федерального образовательного стандарта (далее ФГОС) всех ступеней образования.

        Лишь функционально грамотная личность способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Слайд 2.    (Функциональная грамотность. PISA)

        Понятие естественнонаучной грамотности пришло из международного сравнительного исследования PISA. В рамках этого исследования оценивается функциональная грамотность, включающая читательскую, математическую, естественно-научную.

        Оценка функциональной грамотности в PISA базируется на компетентностном подходе. В нашей стране компетентностный подход реализуется в системе высшего образования и постепенно завоевывает позиции в школьном образовании. Эффективность обучения при таком подходе определяется не только полнотой и систематичностью знаний, но и способностью обучающихся оперировать имеющимся запасом предметных знаний и умений в новых ситуациях, в том числе и при решении проблем, возникающих в окружающей действительности.

        Компетентность не противопоставляется знаниям и умениям, она включает их в себя, но не путем простого суммирования, а посредством свободного использования наиболее эффективного для данной конкретной ситуации набора из имеющихся в арсенале учащегося знаний-умений.

        Поэтому Компетентность рассматривается как интеграция знаний, умений, отношений и ценностей, возникающих как эффект формирования знаний и умений. Проявляется компетентность в действии. Такое понимание компетентности было сформулировано в Образовательной организации экономического сотрудничества и развития.

Слайд 3.    (Естественнонаучная грамотность. PISA)

        Под естественно-научной грамотностью (ЕНГ) понимают «способность человека занимать активную гражданскую позицию по общественно значимым вопросам, связанным с развитием естественных наук и применением их достижений, его готовность интересоваться естественнонаучными идеями.         Естественнонаучно грамотный человек стремится участвовать в аргументированном обсуждении проблем, имеющим отношение к естественным наукам и технологиям».

        Обратите внимание, в этом определении виден тот самый синтез ценностей и отношений («занимать активную гражданскую позицию», «стремиться участвовать»), естественно-научных знаний и умений.

        Человек, обладающий естественнонаучной грамотностью, должен проявлять следующие компетенции:

− Научно объяснять явления;

− Понимать особенности естественнонаучного исследования;

− Научно интерпретировать данные и использовать доказательства для получения выводов.

Слайд 4.   (Естественнонаучная грамотность. Задания)

        Для формирования/оценки естественнонаучной грамотности используются тематические блоки, которые включают описание реальной ситуации, и задания, связанные с этой ситуацией.

        Задания, как правило, основаны на проблемном материале, включающем текст, графики, таблицы и связанные с ними вопросы.

        Каждое из заданий характеризуется следующими признаками:

• Компетентность, на оценивание которой направлено задание   (как правило, умение, составляющее данную компетентность);
• Тип  естественнонаучного знания, затрагиваемый в задании (т.е. те знания из биологии, физики, химии или физической географии, которые необходимы для выполнения задания);
• Контекст (т.е. характеристика жизненной ситуации, использующейся в задании);
• Познавательный уровень (или степень трудности) задания.

Слайд 5.    (Компетенции – познавательные действия)

        Определяющей характеристикой заданий являются Компетенции, на проверку которых они направлены.

        Для каждой из компетентностей предлагается набор познавательных действий, являющихся структурными элементами данных компетенций. Как правило, в процессе выполнения заданий формируется или оценивается одно или несколько из этих познавательных действий.

        На слайде представлены познавательные действия,

1. Относящиеся к компетенции «Научно объяснять явления»:

− Применить соответствующие естественнонаучные знания для объяснения  явления.

−  Распознавать, использовать и создавать объяснительные модели и представления.

− Делать и научно обосновывать прогнозы о протекании процесса или явления.

− Объяснять принцип действия технического устройства или технологии.

2. Относящиеся к компетенции «Понимать особенности естественнонаучного исследования»:

        - Распознавать и формулировать цель данного исследования.

        - Предлагать и оценивать способ научного исследования данного вопроса.

        - Выдвигать объяснительные гипотезы и предлагать способы их проверки.

        - Описывать и оценивать способы, которые используют ученые, чтобы обеспечить надежность данных и достоверность объяснений.

        3. Относящиеся к компетенции «Научно интерпретировать данные и использовать научные доказательства для получения выводов»:

        - Анализировать, интерпретировать данные и делать соответствующие выводы.

        - Преобразовывать одну форму представления данных в другую.

        - Распознавать допущения, доказательства и рассуждения в научных текстах.

        - Оценивать с научной точки зрения аргументы и доказательства из различных источников.

Слайд 6.   (Естественнонаучное  знание) 

        Компетентностно-ориентированные задания, как правило, содержат информацию, описывающую реальную жизненную ситуацию, но для ее понимания необходимо обладать определенным запасом естественнонаучных знаний и уметь пользоваться терминологией естественных наук. Все это возможно в том случае, если контекст учитывает тематику вопросов, изучаемых по биологии, физике и химии в данном классе.

        Знаниевая (или тематическая) составляющая представляется двумя блоками:

• Знание содержания (Содержательное знание) (определяется для каждого из классов на основе программ по биологии, физике и химии, относящиеся к следующим областям:

-  «Физические системы» (физика, химия),

- «Живые системы» (биология)

- «Науки о Земле и Вселенной» (география, геология, астрономия));

• Знание процедур  (Процедурное знание) (включает понимание естественно-научных методов познания).

Блок «Знание процедур», в котором можно выделить две составляющие:

- знание о различных методах научного познания (наблюдение, измерение, опыт, моделирование, гипотеза)

- и приемы проведения исследований и обработки данных (выбор оборудования, способы увеличения точности измерений и т.д.).

На слайде представлен перечень элементов этого блока для основной школы.

Слайд 7. (Естественнонаучная грамотность. Разделы)

        Содержательное знание, знание научного содержания, относится  к следующим областям:

• Живые системы (40% знаний)
• Физические системы (33% знаний)
• Земля и космические системы (27% знаний)

Предметы:

Астрономия

Биология

Физика

Химия

Экология

Физическая география

Слайд 8.  (Контексты. Пример для 8 класса)

        Достаточно сложной процедурой является отбор контекстов, т.е. поиск тех реальных жизненных ситуаций, которые можно описать, объяснить или исследовать с использованием имеющегося у учащихся запаса естественнонаучных знаний.

        Как правило, удобно выделить блоки контекстов, которые можно наполнять конкретными ситуациями с учетом программ по предметам.

        Контекстом можно назвать тематическую область, к которой относится описанная в задании проблемная ситуация.

        Например, в PISA эти ситуации группируются по следующим контекстам:

здоровье

природные ресурсы

окружающая среда

опасности и риски

связь науки и технологий

        В открытом банке заданий по оценке естественно-научной грамотности (размещенном на сайте ФГНУ «ФИПИ») используются следующие блоки:

        - «Процессы и явления в неживой природе»,

        - «Процессы и явления в живой природе»,

        - «Современные технологии»,

        - «Техника и технологии в быту»,

        - «Опасности и риски»,

        - «Экологические проблемы»,

        - «Использование природных ресурсов».

На слайде приведены примеры для 8 класса контекстов для каждого из этих блоков.

Слайд 9.  (Познавательные уровни)

        Для заданий по естественнонаучной грамотности в PISA определяются уровни познавательных действий, которые должен выполнить ученик для выполнения данного задания.

        Выделяются  следующие  познавательные  уровни:

• Низкий – выполнять одношаговую процедуру, например, распознавать факты, термины, принципы или понятия, или найти единственную точку, содержащую информацию, на графике  или  в  таблице.
• Средний – использовать и применять понятийное знание для описания или объяснения явлений, выбирать соответствующие процедуры, предполагающие два шага или более, интерпретировать или использовать простые наборы данных в виде таблиц  или  графиков.
• Высокий – анализировать сложную информацию или данные, обобщать или оценивать доказательства, обосновывать, формулировать выводы, учитывая разные источники информации, разрабатывать план или последовательность шагов, ведущих к решению проблемы.

Слайд 10. (Модель заданий по ЕНГ в формате PISA)

        Модель заданий по естественнонаучной грамотности в формате PISA:

        В наиболее общем виде модель задания по оценке ЕНГ можно представить в виде следующей схемы:

        В этой модели в явном виде не фигурирует такой параметр, как «познавательные уровни». Однако неявно он присутствует в каждой из остальных характеристик. Ведь трудность задания может зависеть от сложности описания самой реальной ситуации, необходимого объема содержательного знания и того, на каком уровне должна быть продемонстрирована та или иная компетентность.

        Например, если предлагается дать научное объяснение какого-то явления, то, во-первых, само явление может быть проще или сложнее, а во-вторых, объяснять его можно поверхностно, на качественном уровне или, например, с использованием математического аппарата.

Слайд 11. (Пример характеристик задания)

        Приведем описание четырех характеристик на примере задания для 8 класса.

        Здесь предлагается ситуация, в которой существует выбор для проведения как различных естественно-научных исследований, так и проблем, которые можно решить другими методами (ссылка на законы, правила, особенности взаимодействия с другими людьми и т.д.).

        Необходимо выбрать все вопросы, которые могут быть исследованы при помощи естественнонаучных методов.

Пример задания

        Двое друзей собираются участвовать в соревнованиях квадрокоптеров, в которых оцениваются как скорость, так и маневренность дронов.

        Ребята настроены на победу и сформулировали проблемы, которые необходимо решить до соревнований. На какие из указанных ниже вопросов ребята смогут ответить, используя естественно-научные методы? Выберите все верные ответы.

        1. В какой цвет покрасить корпус квадрокоптера для того, чтобы он лучше смотрелся на видеозаписи?

        2. Какова должна быть емкость аккумуляторной батареи квадрокоптера для пролета всей дистанции гонок?

        3. Можно ли увеличить размеры пропеллеров, если изменить мощность электродвигателя?

        4. Могут ли школьники участвовать в гонках Всероссийской лиги дрон-рейсинга?

        5. Можно ли использовать видеоаппаратуру, дающую задержку изображения до 20 милисекунд, если предполагается разгонять квадрокоптер до 100 км/ч?

                Ответ: 2, 3, 5

        В этом задании:

        Проверяемая компетентность - «Понимание особенностей естественнонаучного исследования».

        Проверяемое познавательное действие – Различать вопросы, которые возможно исследовать методами естественных наук.

        Контекст относится к блоку «Техника и технологии в быту», а для выполнения задания нужно обладать Процедурными знаниями, понимать, что представляет собой гипотеза в естественно-научном исследовании.

        По сути – это модель, после изучения которой можно разработать и другие задания с использованием самых различных контекстов по проверке умения различать естественно-научные гипотезы.

Слайд 12.  (Умение научно объяснять явления)

        На слайде приведен пример задания на Проверяемую компетентность - «Научно объяснять явления».  

        Задание с множественным выбором ответов.

Слайд 13.  (Умение проводить учебное исследование ( Понимание

особенностей естественнонаучного исследование)

        Приведен пример задания на Проверяемую компетентность - «Понимание особенностей естественнонаучного исследование» и требует умения предлагать или оценивать способ научного исследования данного вопроса.  

Слайд 14. (Умение интерпретировать научную информацию и использовать научные доказательства для получения выводов) 

        Приведены примеры заданий на Проверяемую компетентность - «Умение интерпретировать научную информацию и использовать научные доказательства для получения выводов» и Проверяемую компетентность – «Умение научно объяснять явления».

        Задание требует умения анализировать данные (цветную температурную карту лунной поверхности с легендой к карте) и делать выводы на этой основе.  

Слайд 15.  (Причины низких результатов (по мнению экспертов PISA)

• Значительное число заданий на биологическом  материале относится к применению методов естественнонаучного исследования.
• Задания с экологическим содержанием, вызывают затруднения у обучающихся.
• Проблемы с выполнением заданий, в которых предлагается  сформулировать выводы, и представить в форме графиков, таблиц, схем.
• Учащиеся затрудняются  с обоснованным высказыванием в письменной речи.
• Содержание заданий PISA практически не выходит за пределы примерных программ по биологии, химии, но в исследовании PISA речь идет об активном применении знаний.

        Международные сравнительные исследования (TIMSS) в области образования подтверждают, что российские учащиеся сильны в области предметных знаний, но у них возникают трудности в применении предметных знаний в ситуациях, приближенных к жизненным реальностям (PISA).

Слайд 16.  (Что делать?)

        1. Одной из необходимых мер, которая позволит изменить ситуацию в лучшую сторону, является развитие и применение методик, стимулирующих познавательную активность учащихся в области естественнонаучной грамотности (из анализа результатов PISA).

Слайд 17.  Разбираем и решаем открытые задания исследования (PISA) 

        2. Разбираем и решаем открытые задания исследования (PISA)

Слайд 18.   Внедряем в урочную систему задания (УМК), направленные на формирование естественнонаучной грамотности.

3. Внедряем в урочную систему задания (УМК), направленные на формирование  естественнонаучной грамотности.