статья "Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями"
статья по психологии на тему

Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.

Д. М.Капов

Педагог-психолог,

ЗЦ ДЮТ «Зеркальный »

Теперь, когда мы научились летать
по воздуху, как птицы, плавать под водой,
как рыбы, нам не хватает только одного:
научиться жить на земле, как люди.

                                                 Б.Шоу.

         В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

      Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к таким детям, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития).            

     Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, в которых обучается более 500 тыс. детей и подростков с особыми нуждами. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования.

Следует указать, что сама система специального образования функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности результатами проведенных нами в 2010-2012 гг. исследований.

Первое было направлено на исследование качества специального образования посредством методов анкетного опроса и интервью экспертов – специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. При этом эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла.

   Основу второго и третьего исследований составил анализ катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI, VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта) . Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9 – с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп, относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем (для сравнения, до середины 90-х гг. ХХ в. – каждый второй ).

В итоге традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушая права человека. Решение проблемы находится в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, в осуществлении совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами.

        Одним из оптимальных стратегических направлений выступает интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий .    Проблема развития интегрированного (смешанного) образования уже обсуждалась на страницах различных журналов (Социологические исследования, Дефектология, Педагогика), однако при этом она не рассматривалась с позиций особенностей контингента института общего образования.

     Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей.

        В основном школьники относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, «готовы принять его как равного» (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы).    

     И хотя интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (например, с нарушением опорно–двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями .

    Интеграционные процессы в нашей стране стали развиваться в 1990-е годы, благодаря процессам культурной и экономической глобализации, вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство.

В основном в России сегодня стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). По данным проведенного нами в 2010 и 2012 гг. изучения банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ г. Ставрополя и края более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц при норме – 90 и выше.

   Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, нарушений ментальной сферы) вполне характерна для всей России. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.

        Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частными лицами.

        Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему.

      Практики интеграции уже показали, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие .

     Например, по результатам проведенного нами в 2012 г. исследования особенностей социального отношения к практикам школьной интеграции нетипичных детей только 32% учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими отклонения в развитии. Среди педагогических работников, включая администрацию образовательных учреждений, доля гуманистически настроенных также невелика – лишь 20%. При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий – против такой практики, но более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить своё отношение, что позволяет предположить зависимость их мнения от внешних факторов, прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей.

      В целом наиболее способными к интеграции в классы основного потока являются, по мнению респондентов, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, почти половина учащихся и 70% родителей.

      Таким образом, социальная оценка возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. Отчасти это может объясняться различием ролевых характеристик участников процесса образования, а также степенью их вовлеченности в данный процесс.