ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

СЕВЕРО-ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД

В КОРРЕКЦИОННО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ:

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИКИ

Сборник статей

Москва-2013 год

              Разработка и издание сборника статей осуществлен в рамках Плана работы Ресурсного центра по сопровождению интегрированного образования учреждений района Северный на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ирида» Северо-Восточного окружного управления образования города Москвы.

Рецензент

Сборник составлен под общей редакцией М.В.Малхасян, кандидата психологических наук, директора ГБОУ ЦППРиК «Ирида».

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ: СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРАКТИКИ. Сборник статей – Москва, 2013.

Ответственный редактор: О.В. Пеньковская, кандидат педагогических наук, заместитель директора ГБОУ ЦППРиК «Ирида».

Сборник печатается в авторской редакции

В сборнике представлен практический опыт работы образовательных учреждений по организации и проведению образовательной, коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Сборник предназначен для специалистов психолого-медико-педагогических центров, учтелей-логопедов, учителей-логопедов, воспитателей детских садов, педагогов общеобразовательных и инклюзивных школ.

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВСЕХ УЧАСТНИКОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Роль семейного взаимодействия в речевом развитии ребенка

Преображенская А.О.,

кандидат психологических наук,

педагог-психолог ЦППРиК «Ирида»,

доцент МГППУ

Задержка речевого развития является частым поводом для обращения к специалистам детских Центров. Особо стоит вопрос развития речи у неговорящих детей. Безусловно, у данного феномена есть большое количество физиологических и психогенных причин – перинатальное поражение ЦНС, мозговая дисфункция, сенсомоторные нарушения, психические нарушения, перенесенные заболевания, травмы, операции под общим наркозом и т.д. Тем не менее, не стоит недооценивать социальный фактор – а именно то, что ребенок растет и воспитывается в семье.

Семья является единым организмом, системой, функционирующей по своим собственным законам. [3]. Данное положение базируется на холистическом принципе, в котором постулируется, что целое есть большее, чем простая сумма частей. Так, согласно этому принципу, нарушения эмоциональной сферы ребёнка, сферы познавательных процессов, появление поведенческих симптомов не могут быть объяснены исключительно особенностями детской психики, они напрямую связаны с особенностями внутрисемейного взаимодействия, которое становится контекстом появления данного вида нарушений. Поэтому для снятия симптоматических проявлений и нормализации эмоционального состояния ребёнка необходима работа со всей семьёй как системой. Таким образом, единицей психологического воздействия в системной семейной психотерапии становится семья. В фокусе работы оказываются не интрапсихические проблемы каждого из членов семьи, а паттерны взаимодействий, устройство и процессы семьи в целом.

Экспериментальные исследования показали, что если в условиях стационара с ребёнком была проведена успешная коррекционная работа, то по прошествии некоторого времени после возвращения ребёнка в привычное социальное окружение, результаты коррекционной работы становятся менее выраженными или исчезают вовсе. [1]. Соответственно, для организации конструктивного и функционального взаимодействия наиболее эффективна одновременная психотерапевтическая работа со всеми членами семьи.

Роль семейного взаимодействия в процессе речевого развития ребенка также не стоит недооценивать. Мы не говорим о том, что семейная ситуация является единственной причиной речевого недоразвития. Безусловно, остальные факторы необходимо учитывать. Важно то, что семейное взаимодействие может являться дополнительным и весьма значимым фактором недоразвития речи. Поэтому наряду с помощью специалистов дефектологов, логопедов, неврологов, психоневрологов, нейропсихологов семье и ребенку можно и нужно рекомендовать работу с семейным психологом.

Результаты практической деятельности Центра «Ирида» позволили выделить причинно-следственную зависимость речевого развития ребенка и форм общения, принятых в семье. Рассмотрим формы семейного взаимодействия, более всего закрепляющие недоразвитие речи у ребенка.

1. Семьи с попустительским стилем воспитания. Попустительский стиль воспитания предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами ребенка. [2]. Особенностью попустительского стиля общения являются дистанцированные отношения, отсутствие доверия, отчужденность. Родитель демонстрирует незаинтересованность в ребенке, он не может удовлетворить его нужды, и в первую очередь – потребность в общении. Если в старшем дошкольном и школьном возрасте ребенок способен компенсировать дефицит общения взаимодействием со сверстниками и другими взрослыми (воспитателями и учителями), то раннем возрасте (до трех лет) такая компенсация невозможна. Это связано с тем, что круг общения маленького ребенка весьма ограничен, он зависим от своих родителей и ближайших родственников. Наличие в подобной семье братьев и сестер может несколько улучшить ситуацию, но, если ребенок один, ситуация может стать весьма сложной. В семьях с попустительским стилем воспитания родители часто заняты своими делами, в то время как ребенок предоставлен самому себе. Отсутствие полноценного взаимодействия с родителями становится причиной или дополнительным фактором задержки речевого развития. Если же у ребенка имеются дополнительные предпосылки, способствующие задержке, ситуация может стать критической.

 Как показывает практика, когда подобная семья приходит к специалисту, у последнего зачастую возникает желание внутренне осудить или начать открыто критиковать поведение родителей. Подобный путь организации взаимодействия специалиста и семьи представляется нам тупиковым. Во-первых, для организации работы очень важен контакт родителей и специалиста. Ведь работа по развитию речи предполагает ежедневные занятия, осуществляемые родителями. Осуждение, возникшее в начале работы, снижает и без того невысокую мотивацию родителей, в результате чего домашние задания выполняются весьма посредственно или не выполняются вовсе. Во-вторых, важно выяснить причины подобного семейного взаимодействия. Попустительский стиль воспитания явно свидетельствует о семейном неблагополучии. Возможно, мать пребывает в депрессии или ей приходится зарабатывать на жизнь, в то время как на общение с ребенком не остается ни сил, ни времени. Возможно, в семье имеет место явный или скрытый супружеский конфликт, и все силы и энергия родителей уходят на выяснение отношений. Причин может быть множество, но главное – постараться понять и принять родителей. Принятие и сочувствие могут стать основой конструктивных отношений, позволяющих оказать ребенку максимальную помощь.

В любом случае работа семейного психолога направлена в первую очередь на прояснение цикла семейного взаимодействия и выявление факторов, влияющих на дефицит общения родителей и ребенка. При этом, как уже говорилось, необходимо установить с родителями контакт, и, опираясь на него, выявить эмоциональные и временные ресурсы родителей, позволяющие им обратить внимание на ребенка.

Вторым этапом работы может стать обучение родителей общению с ребенком. Мы все дети своих родителей. И, если у матери был дефицит общения с собственной матерью в детстве, то подобный стиль общения она, скорее всего, будет реализовывать и в собственной семье. Она просто не будет знать, каким образом можно организовать общение с собственным ребенком. Поэтому на данном этапе важно обучение общению. Сначала обучение происходит на приеме, когда с помощью психолога родители пытаются наладить взаимодействие с ребенком. Впоследствии родителям предлагаются домашние задания по организации подобного общения уже в домашних условиях.

Весьма продуктивным вариантом работы является использование наработок поведенческой игровой терапии, а именно, обучение родителей совместной игре, которую им предлагается осуществлять по пять минут каждый день. Целью совместной игры является установление теплого эмоционального контакта и достижение понимания родителей и детей. Родители учатся следовать за ребенком, в то же время, устанавливая твердые и очевидные границы взаимодействия. На этой стадии родители применяют методы поощрения позитивного поведения ребенка и игнорирования как ответ на негативное поведение. Результатом прохождения данного этапа является установление и укрепление эмоционального контакта родителей и детей, достижение большего понимания.

Организация взаимодействия родителей и детей в семьях с попустительским стилем воспитания является крайне эффективной. У детей развивается познавательный интерес; находясь в эмоциональном контакте с родителями, они быстрее развиваются. Как следствие, речь появляется достаточно быстро.

2. Семьи с гиперопекающим стилем воспитания.

В ситуации гиперопеки родители стараются полностью оградить ребенка от всех трудностей, выполнить все его желания, культивируется детская речь или «сюсюканье», что, несомненно, затормаживает естественный ход речевого развития. Они очень чувствительны к нуждам ребенка, поэтому стараются заранее их предугадать, чтобы уберечь ребенка от малейшего дискомфорта. [2].  В отличие от попустительского стиля воспитания здесь присутствует эмоциональная близость с ребенком. Однако именно эта близость в данном случае мешает родителям предоставить ребенку свободу для полноценного развития, становления личности. Как следствие, во время подобного взаимодействия, у ребенка просто не появляется необходимости говорить. Ведь родители понимают его буквально без слов. Как часто можно наблюдать ситуацию… Ребенок проявляет беспокойство или недовольство, возможно, произносит какой-то звук. Беспокойство ребенка тут же передается матери, и она, не дав ребенку донести, выразить свою мысль, сразу же пытается устранять причину его беспокойства. В этой связи у ребенка не возникает необходимости вербального общения.

Сразу хочется отметить, что работа с подобного рода семьями представляется весьма сложной задачей. Мать и ребенок настолько эмоционально «слиты», что попытки их разделения воспринимаются весьма враждебно с обеих сторон и интерпретируются матерью как посягательство на нечто для нее весьма ценное (или даже составляющее смысл жизни). В данной ситуации опять стоит начать с выяснения факторов, лежащих в основе гиперопеки.

Наиболее частыми становятся следующие сценарии. У женщины конфликтные или дистанцированные отношения с супругом. Супруг проводит много времени на работе, в то время как женщина сидит дома с ребенком. Дефицит эмоционального контакта в отношениях с супругом легче всего восполнить во взаимодействии  с ребенком, таким образом, формируется гиперопека. Видя столь тесные отношения жены и ребенка, супруг отстраняется еще больше, что только усугубляет ситуацию. Второй сценарий связан с взаимодействием с расширенной семьей. Женщина, испытывая дефицит эмоционального контакта с матерью в собственном детстве, пытается исправить ситуацию в отношениях со своим ребенком. Либо отношения с бабушкой ребенка, критикующей мать за недостаточную родительскую компетентность и пытающейся стать «второй мамой», становятся причиной конкуренции и желания доказать свои материнские способности.

Безусловно, сценариев может быть больше. Но первый этап работы всегда связан с совместным анализом причин гиперопекающего поведения и демонстрацией его воздействия на ребенка в настоящее время и в будущем. Так родителям можно продемонстрировать, каким образом во взаимодействии здесь-и-сейчас блокируется инициатива и самостоятельность ребенка. Также можно обсудить, во что это может развиться в будущем, если не изменить характер взаимодействия.

Второй этап направлен на разделение диады мать-ребенок и закрытие границ нуклеарной семьи от воздействия членов расширенной семьи. Механическое разделение матери и ребенка будет восприниматься весьма болезненно обоими, поэтому важно найти интересные и полезные занятия для раздельного времяпрепровождения. Крайне желательно, чтобы к воспитанию ребенка подключился отец. Делая что-то «для себя»,  женщина может эмоционально разгрузиться, найти ресурсы для собственного саморазвития. Это может быть поход по магазинам, общение с подругами, чтение книг, развитие собственного проекта и т.д. Переключая свое внимание с ребенка на другую деятельность, мать начинает меньше тревожиться, что в свою очередь снижает тревогу ребенка и позволяет ему также найти самостоятельную деятельность. Включение отца в диаду мать-ребенок, устраняет безречевое общение. Отец не понимает ребенка интуитивно, и последнему приходится в большей мере задействовать речь для общения.

Закрытие границ нуклеарной семьи означает, что супругам необходимо договориться о том, в какой степени возможно вмешательство членов расширенной семьи (бабушек, дедушек, братьев, сестер и т.д.) в их семейное взаимодействие. И каким образом нежелательное вмешательство будет пресекаться. Данный прием позволяет не только снять конкуренцию мамы и бабушки, но и помогает женщине ощутить поддержку супруга, что укрепляет их эмоциональный контакт.

Еще раз повторимся, что работа с гиперопекающими семьями крайне сложна - спады в работе следуют за подъемами. Но подобная работа необходима для того, чтобы дать возможность ребенку расти и становиться самостоятельным, активным, интересующимся человеком.

3. Семьи с близнецами. Подобные семьи встречаются не столь часто. Но, тем не менее, замечено, что в подсистеме близнецов иногда замедляется развитие речи. Это связано с тем, что у детей-близнецов формируется свой собственный мир и своя система общения. Зачастую у детей вырабатывается «птичий язык» и, благодаря тому, что у них есть партнер для общения, им нет нужды выстраивать общение с окружающими. Родители любят подчеркивать сходство близнецов, одевая их в одинаковую одежду, покупая общие игрушки, отдавая в одну группу детского сада или в один класс. Подобные действия приводят к формированию системы взаимодействия близнецов с жесткими, закрытыми границами. Это означает, что в их круг общения мало кто может иметь доступ.

Психологическая работа в подобной ситуации может строиться по принципу индивидуализации каждого ребенка из пары. Важно объяснить родителями, к чему приводит и может привести в будущем подобное эмоциональное слияние детей. Важно находить и отмечать особенные, индивидуальные черты каждого ребенка; находить разницу в интересах и склонностях детей. Также родителям рекомендуется проводить время отдельно с каждым ребенком. Подобная стратегия приводит к смягчению границ подсистемы сиблингов, дети начинают общаться с другими людьми, что, в свою очередь, безусловно, способствует развитию речи.

Мы представили далеко не все варианты семейного взаимодействия, влияющие на речевое развитие ребенка. Тем не менее, хотелось бы отметить, что семейное взаимодействие играет важную роль в развитии речи ребенка. Речь является формой общения, и нарушения ее развития свидетельствуют о нарушениях взаимодействия внутри семьи. Предполагается, что работа с семей осуществляется в крайне мягкой и деликатной форме. Установив контакт с семьей, поняв причины нарушенного взаимодействия, семейные психологи Центра формируют мотивацию и совместно с родителями вырабатывают стратегию дальнейших изменений.

Список литературы:

1. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. – М., 2009 г.
2. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. – Воронеж, 2000
3. Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. – М., 2010

Влияние семьи и семейных отношений на речевое развитие ребенка

Э.Ю. Чикирева

кандидат психол. наук,

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Открытый Мир»

В последнее годы практикующими специалистами повсеместно отмечается увеличение числа детей с различными речевыми нарушениями: дислалия, ринолалия, мутизм, логоневроз и др. Анализ исследований по проблеме показывает, что довольно часто речевой дефект взаимосвязан с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Иными словами, нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка, что в дальнейшем затрудняет его успешную социализацию и интеграцию в общество. Таким образом, вопрос об условиях нормативного речевого развития детей и профилактике и коррекции нарушений речи имеет большую социальную значимость.

Под нарушениями речи мы будем понимать отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека [8].

Р.Е. Левиной была разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, основанная на выделении признаков речевой недостаточности. На основе психолингвистических критериев Р.Е. Левина выделила две группы дефектов речи: нарушение языковых средств общения и нарушения в применении языковых средств общения в процессе речевой коммуникации [8, там же]. К первой группе относятся такие нарушения, как фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения и проявления речевого негативизма.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска [9]. Биологические причины представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (иммунологическая несовместимость крови матери и плода, гипоксия плода, родовые травмы, заболевания матери, прием психоактивных веществ  и т. п.), а также в первые месяцы жизни ребенка (инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции, травмы и ушибы головного мозга и т. п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество.

К социальным причинам нарушения речи относят наличие двух языковых систем (развитие в условиях двуязычной семьи), излишнюю стимуляцию речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания в семье, педагогическую запущенность (т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка) и т.п. [9, там же]. Современные представления о факторах риска в генезе речевых расстройств показаны в исследовании Резцовой Е.Ю. и Черных А.М. (2010)  [7].

Особое значение специалисты уделяют таким социально-психологическим факторам риска как психическая депривация детей в период интенсивного формирования речи, конфликтные взаимоотношения в семье и неадекватные методы воспитания. Многими исследователями указывается на то, что именно эмоциональный климат в семье оказывает существенное влияние на психоречевое развитие ребенка. Так, Дж. Боулби (1998) считал, что дети, лишенные материнской заботы и любви в раннем детстве, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии [1].

М.Е. Проселкова (1998) выделила наиболее характерные нарушения в условиях материнской депривации: нарушение эмоционально-волевой сферы и неравномерность или отставание интеллектуального развития с преимущественным нарушением развития речи (особенно экспрессивной).

А.И.Захаров в результате своих исследований пришел к выводу, что дисфункциональные взаимоотношения в семье приводят к нарушениям эмоционально-волевой сферы в развитии ребенка, к появлению у него невротических состояний и, как следствие, нарушений развития речи [3].

В исследованиях О.С. Волковой (2008) так же показано, что в семьях детей, страдающих речевой патологией, чаще отмечаются нарушения внутрисемейных взаимоотношений, а также нарушения материнско-детских взаимоотношений: в 38,6 % - наблюдается негармоничное воспитание, у 62,7% - неблагоприятный психологический микроклимат в семье [2].

В своей работе М.А. Поваляева указывает, что на нервно-психическое здоровье, определяющее общее речевое развитие ребенка, влияют,  прежде всего, характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфантильность, импульсивность, эмоциональная холодность) и неприятие со стороны обоих или кого-то одного из родителей [6].

Таким образом, полноценное осуществление коррекционно-педагогического процесса у детей с речевыми нарушениями невозможно без детального знания внутрисемейных отношений.

Различные стороны семейных и детско-родительских отношений изучали Н.И. Буянов, А.Я. Варга, Ю. Гиппенрейтер, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Е. Личко, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, Г. Хоментаускас, А. Фромм Т.В. Якимова и многие др. Теоретический анализ показал, что содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе неоднозначно и многоаспектно. Во-первых, оно представляется как подструктура семейной системы, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимовлияние, взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений [5].

Опираясь на работы отечественных исследователей детско-родительские отношения будем определять как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. Не вызывает сомнения, что в этом контексте особую роль играют индивидуально-психологические особенности родителей, формирующие психологическую «атмосферу семьи».

Следует более детально рассмотреть какие именно нарушения в семейной и детско-родительской системе приводят к психосоматическим, невротическим и речевым расстройствам. В психолого-педагогической литературе (Дж.Боулби, Е.О. Смирнова, А.С.Спиваковская, А.Я. Варга, Гарбузов, Захаров и др.) отмечается, что речевые нарушения могут возникать при наличии:

• острой травмы - испуг, внезапно возникшее волнение, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, изменение привычного жизненного стереотипа (например помещение в дошкольное детское учреждение или резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;), изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.); или
• длительных психотравмирующих условиях (конфликтные отношения в семье, неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей, повышенные требования к ребенку, связанные с усвоением языков и пр.).

Все это, в ряде случаев, обусловливает развитие психогенных речевых расстройств у ребенка: мутизм (полный отказ от речевого общения) и невротическое заикание.

Невротическое заикание или логоневроз - по современным представлениям (МКБ-10, 1994), это речь, которая характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, что разрывает её ритмическое течение. Иногда отмечаются сопутствующие движения лица и/или других частей тела, что совпадает по времени с повторениями, пролонгациями или остановками в течение речи.

Следует дифференцировать невротическое заикание с неврозоподобным (когда в этиологии и патогенезе речи имеются органические нарушения). И если в ходе развития ребенка органические нарушения могут быть сглажены, то невротическая составляющая часто усиливается.

Все чаще в исследованиях отмечается, что переход к новым общественно-экономическим отношениям вызвал множество проблем в современной российской семье. Постоянно испытывая нарастающий стресс, семья перестает справляться с выполнением своих функций: первичной социализации, воспитания и поддерживающей коммуникации. Многие родители неосознанно создают неблагоприятный эмоциональный климат в семье, негативно влияющий на межличностное общение с ребенком.

Почти каждый ребенок, так или иначе, оказывался с ситуации психологических напряженных семейных отношений, в результате чего возникали невротические реакции общего характера в виде нарушения сна, снижения успешности обучения, повышение общей раздражительности, плаксивости и т.п. Однако это далеко не всегда заканчивалось развитием тяжелых речевых нарушений, таких как мутизм или невротическое заикание.

Изучению особенностей эмоционально-личностного развития детей при речевых нарушениях посвящены работы таких ученых,  как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова и  некоторых других.  Исследования Л. М. Шипициной, Л. С. Волковой (1993) позволили сделать вывод, что в отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [10].

Неадекватность воспитательных воздействий относительно возраста и особенностей нервно-психического развития создают патологизирующие условия психоречевого развития. При сочетании этих факторов с органической дисфункцией нервной системы в  анамнезе ребенка нарушение речевого развития приобретает стойкий характер.

В литературе выделяется несколько групп детей с фактором риска по заиканию: с ранним речевым развитием, с некоторой задержкой речевого развития с генетическими факторами риска, а так же дети с тревожными чертами характера. Дети, склонные к логоневрозу характеризуются особой эмоциональной реактивностью. Им присуща повышенная впечатлительность, робость, тревожность, эмоциональная ранимость и т.п. Данные особенности нервной системы формируются, как правило, на ранних этапах развития ребенка. И именно наличие дисфункции семейных и детско-родительских отношений обусловливает травматизирующие переживания.

Обобщение данных о роли семьи в этиологии различных нервно-психических расстройств показывает, что среди многочисленных семейно-обусловленных травматизирующих переживаний особо важную роль играют четыре вида состояний: состояние семейной неудовлетворенности; «семейная тревога»; семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое и физическое напряжение; состояние вины.

Карпова Н.Л. [4] выделила ряд тенденций в детско-родительских отношениях, способствующих закреплению логоневроза. Она отметила, что родители часто указывают в качестве причины заикания у ребенка испуг, но он является лишь дополнительным поводом для развития этого сложного нервно-психического и психомоторного расстройства. Особую роль в возникновении неврозов у детей играют личностные особенности родителей. В большинстве своем они недостаточно общительны, интровертированны, у матери повышенная тревожность, отец более импульсивен и не уделяет семье недостаточно внимания. Оба, как правило, предъявляют к ребенку повышенные требования и часто поторапливают во всех действиях, а он не успевает за их темпом жизни и речи. Это сковывает ребенка, создает напряженность в общении, которое особенно усиливается при трудносовместимом сочетании полярных темпераментов родителей и, зачастую, их «полярной» тактикой воспитания.

 На основании анализа имеющейся документации и методом включенного наблюдения за пациентами четырех логопсихотерапевтических групп Н.Л. Карпова [4, там же] выявила следующие особенностей в детско-родительских отношениях:

• доминирующее «материнское» воспитание как в полных, так и в неполных семьях, причем у абсолютного большинства позиция матери может быть определена как оценивающая и контролирующая;
• преобладание отношений повышенной ответственности и тревоги друг за друга у всех членов семьи;
• воспитание по типу гипоопеки, причем мать порой перекладывает семейные заботы на ребенка;
• пониженный эмоциональный фон по отношению к детям;
• в семьях с подростками четко выражена ориентация на внешние оценки, на будущую профессию (в основном, где родители занимают руководящие или престижные должности).

Показательна выявленная при анализе внутрисемейной психологической атмосферы проблема восприятия близким человеком (в основном братьями и отцами) ребенка с заиканием как «неполноценного».

Отметив вышеперечисленные особенности семей детей с невротическим заиканием, Карпова Н.Л. указывает на ряд тенденций в детско-родительских отношениях, способствующих, появлению, закреплению и поддержанию речевого дефекта. Это:

1. Сверхзаботливое отношение в семье к ребенку, где матери фактически «сверхопекают» во всем не только больного ребенка, но и мужа, что проявляется в стремлении даже принять на себя речевую функцию ребенка.
2.  «Давящая», контрольно-регламентирующая атмосфера семьи проявляется в повышенной тревожности и ригидности в отношениях, что соотносится с авторитарным; стилем родительских позиций в воспитании, блокирующих также и речевую функцию ребенка.
3.  Состояние одиночества, неудовлетворенности в семье кого-либо из родителей (чаще матерей) ведет к снижению оценки своего ребенка, «вытеснению» его из сферы личностной проблематики, что сказывается на снижении ценности общения как в целом, так и речевого, в частности.
4. Преобладающая в семье атмосфера «стремления к достижению» ведет и в речевом поведении ребенка или к постоянному повышенному напряжению для достижения «успеха» или к «уходу в заикание» как оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха.
5. Семьи, где присутствует повышенное чувство вины, отличаются общей депрессивной обстановкой, повышенной сензитивностью, эмоциональной напряженностью; детей и родителей, что ведет к повышенной ранимости, неуверенности в себе. Это сказывается на речи и в свою очередь усиливает чувство неполноценности у ребенка и чувство вины за его дефект у родителей.

И если в первом случае мы наблюдаем прямую фиксацию на дефекте, провокацию роли «больного» и культ болезни с прямой выгодой для ребенка (за ребенка говорят, прерывая его самостоятельные попытки), то в атмосфере «давления» на ребенка в семье происходит повышение защитных характеристик «Я», что сказывается порой в избегании речевого контакта вообще. А при осознанном и неосознанном отстранении матерью ребенка заикание может стать и способом привлечения к себе внимания родителей.

Наличие чувства вины у одного или обоих родителей (на более или менее осознаваемом уровне) провоцирует формирование «вторичного невроза заикания».

Следовательно, для повышения эффективности коррекционного воздействия на различные нарушения речевого развития ребёнка, а особенно при наличии невротического заикания необходим комплексный подход. Логопедам-дефектологам важно учитывать психологические особенности функционирования семьи и мотивировать родителей на коррекцию внутрисемейных отношений.

Список литературы:

1. Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории Джона Боулби [Электронный ресурс] / Г.В. Бурменская // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2003. - № 1. - Режим доступа: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=2003011
2. Волкова, О.С. Состояние здоровья детей с речевыми нарушениями: дис. ... канд. мед. наук: 14.00.09: защищена 09.06.08 / О.С. Волкова; Смоленск. гос. мед. акад. - Смоленск, 2003. - 181 с.
3. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. // Захаров А.И. – М.: Медицина, 1982
4. Карпова, Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии, Второе издание, исправленное и дополненное; М.: МПСИ: Флинта, 2003 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.nekrasova.ru/
5. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.
6. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - М.: Феникс, 2003. - 448 с.
7. Резцова, Е. Ю. Современные представления о факторах риска в генезе речевых расстройств дошкольников // Резцова Е. Ю., Черных А. М. - Новые исследования 2010 №23 URL: - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-faktorah-riska-v-geneze-rechevyh-rasstroystv-doshkolnikov  (дата обращения: 18.02.2013)
8. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
9. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
10. Шипицина, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.// Шипицина Л.М., Волкова Л.С. - Дефектология .-1993.-4

Работа психолога по программе «Секреты песка» в рамках интегративной программы «Речь». Тема: «Буква «О» и звук «О» (для группы детей 4 - 7 лет)

Н.М.Горшкова,

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Песок – это удивительный материал для раскрытия внутреннего мира ребенка. Он позволяет не только расширить его фантазию и творческое мышление, но и является прекрасным инструментом для развития мелкой моторики [4].

Хотя песочная терапия является методом психодиагностики и психокоррекции, ее средства также можно использовать в коррекционно-развивающей работе с детьми.  В данном мы  имеем дело с «педагогической песочницей», а наша программа «Секреты песка» является составляющей частью интегративной программы «Речь», направленной на коррекцию речевых нарушений, порой связанных с другими отклонениями в развитии различного онтогенеза.

Предлагаем Вашему вниманию сценарий одного группового занятия по развитию фонематических процессов у старших дошкольников с использованием «педагогической песочницы».

Занятие 4

Цель:  гармонизация эмоционально-волевой сферы; развитие связной речи; развитие умения дифференцировать звуки речи.

Организационный момент:установление контакта между педагогом и детьми; выявление степени готовности к взаимодействию; повторение правил работы с песком;перед началом занятия дети моют руки.

Оборудование: песочница, игрушки для песка, паззл «Буква О», мяч.

Ход занятия

I. Вводная часть

1.Приветствие

Дети передают мяч по кругу и называют цвет своего настроения.

2. Повторение правил работы с песком.

Когда  ребята рассказали о себе, то взрослый просит их  положить свои раскрытые ладошки в песочницу и повторить вместе с ведущим правила «песочной страны»:

Повторяйте все за мной!

 Вредных нет детей в стране —

 Ведь не место им в песке!

 Здесь нельзя кусаться, драться

 И в глаза песком кидаться!

 Стран чужих не разорять!

 Песок — мирная страна.

 Можно строить и чудить,

 Можно много сотворить:

 Горы, реки и моря,

 Чтобы жизнь вокруг была.

 Дети, поняли меня?

 Или надо повторить?!

 Чтоб запомнить и дружить!

 (Т. М. Грабенко)[3].

(Несколько раз дети повторяют правила работы с песком, начиная со слов «Здесь нельзя кусаться, драться ...»)

II. Основная часть

1. Упражнения на поверхности песка для развития тактильно-кинестетической чувствительности

Цель: развитие  тактильно-кинестетической чувствительности, снятие эмоционального напряжения.

Задачи: учить говорить о своих чувствах, активизировать интерес к работе с песком, развивать зрительное восприятие, воображение.

Вводная инструкция: перед вами песок. Хочется погрузить в него руки, ощутить его тепло, пропустить его между пальцами, чувствуя при этом тепло своих рук. Приятные чувства охватывают вас: река или море, солнце, ожидание чуда. Чувства переполняют вас, и хочется поделиться ими. Вы стоите на дороге открытий. Сейчас мы вместе пойдём по ней. А помогут нам игры.

«Чувствительные ладошки» (Т.Д.  Зинкевич-Евстигнеева) [3].

- Положите ладоши на песок, закройте глазки, почувствуйте, какой он.

 - Откройте глазки, расскажите, что вы чувствовали (ответы детей).

 -Сделайте то же самое, повернув ладошки другой стороной. Расскажите о своих ощущениях.

Упражнение на развитие мелкой моторики

Детям предлагается узор, изображенный на большом листе. Узор рисуется пальцем в воздухе, затем обводится на бумаге, затем «переносится» в песочную страну (не менее 3х узоров).

2. Игры на развитие  фонематического слуха, фонематического восприятия,формирование основ грамоты.

Загадка про букву.

Сегодня мы с вами познакомимся с одной буквой, а с какой -  мы узнаем, отгадав загадку:

Обезьянка Оленька  вертит ножкой голенькой,

С дерева проказница корчит рожи, дразнится,

Все за всеми повторяет и бананы вниз кидает.

Обезьянке той легко превратиться в букву… (О).

Собери фотографию

Детям предлагается собрать «фотографию обезьянки» (паззл) на песочке. (см. Приложение)

«Красивая буква»

Ведущий предлагает детям найти букву О в магнитной азбуке среди других букв и выложить ее из стеклянных камешков.

Игра «Поймай звук»[1].

Педагог предлагает детям звуковой ряд, а также ряд звукосочетаний и слов. Дети должны, услышав звук «О», хлопнуть в ладоши.

• С, А, О, П, И, О, Х, У, М, О, О, А, Э, О.
• СО, ОН, СА, МА, ЛО, АС, НА, ОС, ОМ.
• Сон, аист, дорога, соль, снег, утро, сапог.

3. Упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Педагог показывает детям картинки с изображением деревьев и говорит о том, что в песочной стране можно увидеть много разных деревьев. Педагог называет одно дерево, а дети должны назвать много деревьев. И наоборот.

Дуб-дубы, ель-ели, клен-клены, осина-осины, сосна-сосны, каштан-каштаны, береза-березы, рябина-рябины.

Среди этих деревьев  - два дерева не похожи на другие. Что это за деревья? (ель, сосна). Почему?

Дуб, каштан, клен, береза, осина, рябина осенью желтеют и роняют листья – это лиственные деревья. А осина и ель всегда зеленые – это хвойные деревья [2].

III. Заключительная часть

1. Подведение итогов занятия

С каким звуком мы сегодня с вами познакомились? Как называются деревья, у которых листья осенью желтеют и опадают? Как называются деревья, которые круглый год остаются зелеными?

2. Упражнение на релаксацию

- Опустите руки в песок и делайте ими различные движения под музыку. После выполнения упражнения расскажите о своих чувствах.

3. Прощание

Дети убирают игрушки, а затем оставляют следы на песке.

В завершении дети моют руки.

Список литературы:

1. Гаврилова А.С., Шанина С.А., Ращупкина С.Ю., Логопедические игры. Обучение с пеленок. «Лада», 2010, М.- 167с.
2. Гозмак О.С., Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий. «ГНОМ и Д», 2010, М. – 119с.
3. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с.
4. Сакович Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту. «Речь». СПб, 2008.- 176с.

Влияние семьи и семейных отношений на речевое развитие ребенка

Э.Ю. Чикирева

кандидат психол. наук,

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Открытый Мир»

В последнее годы практикующими специалистами повсеместно отмечается увеличение числа детей с различными речевыми нарушениями: дислалия, ринолалия, мутизм, логоневроз и др. Анализ исследований по проблеме показывает, что довольно часто речевой дефект взаимосвязан с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Иными словами, нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка, что в дальнейшем затрудняет его успешную социализацию и интеграцию в общество. Таким образом, вопрос об условиях нормативного речевого развития детей и профилактике и коррекции нарушений речи имеет большую социальную значимость.

Под нарушениями речи мы будем понимать отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека [8].

Р.Е. Левиной была разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, основанная на выделении признаков речевой недостаточности. На основе психолингвистических критериев Р.Е. Левина выделила две группы дефектов речи: нарушение языковых средств общения и нарушения в применении языковых средств общения в процессе речевой коммуникации [8, там же]. К первой группе относятся такие нарушения, как фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения и проявления речевого негативизма.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска [9]. Биологические причины представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (иммунологическая несовместимость крови матери и плода, гипоксия плода, родовые травмы, заболевания матери, прием психоактивных веществ  и т. п.), а также в первые месяцы жизни ребенка (инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции, травмы и ушибы головного мозга и т. п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество.

К социальным причинам нарушения речи относят наличие двух языковых систем (развитие в условиях двуязычной семьи), излишнюю стимуляцию речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания в семье, педагогическую запущенность (т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка) и т.п. [9, там же]. Современные представления о факторах риска в генезе речевых расстройств показаны в исследовании Резцовой Е.Ю. и Черных А.М. (2010)  [7].

Особое значение специалисты уделяют таким социально-психологическим факторам риска как психическая депривация детей в период интенсивного формирования речи, конфликтные взаимоотношения в семье и неадекватные методы воспитания. Многими исследователями указывается на то, что именно эмоциональный климат в семье оказывает существенное влияние на психоречевое развитие ребенка. Так, Дж. Боулби (1998) считал, что дети, лишенные материнской заботы и любви в раннем детстве, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии [1].

М.Е. Проселкова (1998) выделила наиболее характерные нарушения в условиях материнской депривации: нарушение эмоционально-волевой сферы и неравномерность или отставание интеллектуального развития с преимущественным нарушением развития речи (особенно экспрессивной).

А.И.Захаров в результате своих исследований пришел к выводу, что дисфункциональные взаимоотношения в семье приводят к нарушениям эмоционально-волевой сферы в развитии ребенка, к появлению у него невротических состояний и, как следствие, нарушений развития речи [3].

В исследованиях О.С. Волковой (2008) так же показано, что в семьях детей, страдающих речевой патологией, чаще отмечаются нарушения внутрисемейных взаимоотношений, а также нарушения материнско-детских взаимоотношений: в 38,6 % - наблюдается негармоничное воспитание, у 62,7% - неблагоприятный психологический микроклимат в семье [2].

В своей работе М.А. Поваляева указывает, что на нервно-психическое здоровье, определяющее общее речевое развитие ребенка, влияют,  прежде всего, характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфантильность, импульсивность, эмоциональная холодность) и неприятие со стороны обоих или кого-то одного из родителей [6].

Таким образом, полноценное осуществление коррекционно-педагогического процесса у детей с речевыми нарушениями невозможно без детального знания внутрисемейных отношений.

Различные стороны семейных и детско-родительских отношений изучали Н.И. Буянов, А.Я. Варга, Ю. Гиппенрейтер, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Е. Личко, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, Г. Хоментаускас, А. Фромм Т.В. Якимова и многие др. Теоретический анализ показал, что содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе неоднозначно и многоаспектно. Во-первых, оно представляется как подструктура семейной системы, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимовлияние, взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений [5].

Опираясь на работы отечественных исследователей детско-родительские отношения будем определять как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. Не вызывает сомнения, что в этом контексте особую роль играют индивидуально-психологические особенности родителей, формирующие психологическую «атмосферу семьи».

Следует более детально рассмотреть какие именно нарушения в семейной и детско-родительской системе приводят к психосоматическим, невротическим и речевым расстройствам. В психолого-педагогической литературе (Дж.Боулби, Е.О. Смирнова, А.С.Спиваковская, А.Я. Варга, Гарбузов, Захаров и др.) отмечается, что речевые нарушения могут возникать при наличии:

• острой травмы - испуг, внезапно возникшее волнение, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, изменение привычного жизненного стереотипа (например помещение в дошкольное детское учреждение или резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;), изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.); или
• длительных психотравмирующих условиях (конфликтные отношения в семье, неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей, повышенные требования к ребенку, связанные с усвоением языков и пр.).

Все это, в ряде случаев, обусловливает развитие психогенных речевых расстройств у ребенка: мутизм (полный отказ от речевого общения) и невротическое заикание.

Невротическое заикание или логоневроз - по современным представлениям (МКБ-10, 1994), это речь, которая характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, что разрывает её ритмическое течение. Иногда отмечаются сопутствующие движения лица и/или других частей тела, что совпадает по времени с повторениями, пролонгациями или остановками в течение речи.

Следует дифференцировать невротическое заикание с неврозоподобным (когда в этиологии и патогенезе речи имеются органические нарушения). И если в ходе развития ребенка органические нарушения могут быть сглажены, то невротическая составляющая часто усиливается.

Все чаще в исследованиях отмечается, что переход к новым общественно-экономическим отношениям вызвал множество проблем в современной российской семье. Постоянно испытывая нарастающий стресс, семья перестает справляться с выполнением своих функций: первичной социализации, воспитания и поддерживающей коммуникации. Многие родители неосознанно создают неблагоприятный эмоциональный климат в семье, негативно влияющий на межличностное общение с ребенком.

Почти каждый ребенок, так или иначе, оказывался с ситуации психологических напряженных семейных отношений, в результате чего возникали невротические реакции общего характера в виде нарушения сна, снижения успешности обучения, повышение общей раздражительности, плаксивости и т.п. Однако это далеко не всегда заканчивалось развитием тяжелых речевых нарушений, таких как мутизм или невротическое заикание.

Изучению особенностей эмоционально-личностного развития детей при речевых нарушениях посвящены работы таких ученых,  как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова и  некоторых других.  Исследования Л. М. Шипициной, Л. С. Волковой (1993) позволили сделать вывод, что в отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [10].

Неадекватность воспитательных воздействий относительно возраста и особенностей нервно-психического развития создают патологизирующие условия психоречевого развития. При сочетании этих факторов с органической дисфункцией нервной системы в  анамнезе ребенка нарушение речевого развития приобретает стойкий характер.

В литературе выделяется несколько групп детей с фактором риска по заиканию: с ранним речевым развитием, с некоторой задержкой речевого развития с генетическими факторами риска, а так же дети с тревожными чертами характера. Дети, склонные к логоневрозу характеризуются особой эмоциональной реактивностью. Им присуща повышенная впечатлительность, робость, тревожность, эмоциональная ранимость и т.п. Данные особенности нервной системы формируются, как правило, на ранних этапах развития ребенка. И именно наличие дисфункции семейных и детско-родительских отношений обусловливает травматизирующие переживания.

Обобщение данных о роли семьи в этиологии различных нервно-психических расстройств показывает, что среди многочисленных семейно-обусловленных травматизирующих переживаний особо важную роль играют четыре вида состояний: состояние семейной неудовлетворенности; «семейная тревога»; семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое и физическое напряжение; состояние вины.

Карпова Н.Л. [4] выделила ряд тенденций в детско-родительских отношениях, способствующих закреплению логоневроза. Она отметила, что родители часто указывают в качестве причины заикания у ребенка испуг, но он является лишь дополнительным поводом для развития этого сложного нервно-психического и психомоторного расстройства. Особую роль в возникновении неврозов у детей играют личностные особенности родителей. В большинстве своем они недостаточно общительны, интровертированны, у матери повышенная тревожность, отец более импульсивен и не уделяет семье недостаточно внимания. Оба, как правило, предъявляют к ребенку повышенные требования и часто поторапливают во всех действиях, а он не успевает за их темпом жизни и речи. Это сковывает ребенка, создает напряженность в общении, которое особенно усиливается при трудносовместимом сочетании полярных темпераментов родителей и, зачастую, их «полярной» тактикой воспитания.

 На основании анализа имеющейся документации и методом включенного наблюдения за пациентами четырех логопсихотерапевтических групп Н.Л. Карпова [4, там же] выявила следующие особенностей в детско-родительских отношениях:

• доминирующее «материнское» воспитание как в полных, так и в неполных семьях, причем у абсолютного большинства позиция матери может быть определена как оценивающая и контролирующая;
• преобладание отношений повышенной ответственности и тревоги друг за друга у всех членов семьи;
• воспитание по типу гипоопеки, причем мать порой перекладывает семейные заботы на ребенка;
• пониженный эмоциональный фон по отношению к детям;
• в семьях с подростками четко выражена ориентация на внешние оценки, на будущую профессию (в основном, где родители занимают руководящие или престижные должности).

Показательна выявленная при анализе внутрисемейной психологической атмосферы проблема восприятия близким человеком (в основном братьями и отцами) ребенка с заиканием как «неполноценного».

Отметив вышеперечисленные особенности семей детей с невротическим заиканием, Карпова Н.Л. указывает на ряд тенденций в детско-родительских отношениях, способствующих, появлению, закреплению и поддержанию речевого дефекта. Это:

6. Сверхзаботливое отношение в семье к ребенку, где матери фактически «сверхопекают» во всем не только больного ребенка, но и мужа, что проявляется в стремлении даже принять на себя речевую функцию ребенка.
7.  «Давящая», контрольно-регламентирующая атмосфера семьи проявляется в повышенной тревожности и ригидности в отношениях, что соотносится с авторитарным; стилем родительских позиций в воспитании, блокирующих также и речевую функцию ребенка.
8.  Состояние одиночества, неудовлетворенности в семье кого-либо из родителей (чаще матерей) ведет к снижению оценки своего ребенка, «вытеснению» его из сферы личностной проблематики, что сказывается на снижении ценности общения как в целом, так и речевого, в частности.
9. Преобладающая в семье атмосфера «стремления к достижению» ведет и в речевом поведении ребенка или к постоянному повышенному напряжению для достижения «успеха» или к «уходу в заикание» как оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха.
10. Семьи, где присутствует повышенное чувство вины, отличаются общей депрессивной обстановкой, повышенной сензитивностью, эмоциональной напряженностью; детей и родителей, что ведет к повышенной ранимости, неуверенности в себе. Это сказывается на речи и в свою очередь усиливает чувство неполноценности у ребенка и чувство вины за его дефект у родителей.

И если в первом случае мы наблюдаем прямую фиксацию на дефекте, провокацию роли «больного» и культ болезни с прямой выгодой для ребенка (за ребенка говорят, прерывая его самостоятельные попытки), то в атмосфере «давления» на ребенка в семье происходит повышение защитных характеристик «Я», что сказывается порой в избегании речевого контакта вообще. А при осознанном и неосознанном отстранении матерью ребенка заикание может стать и способом привлечения к себе внимания родителей.

Наличие чувства вины у одного или обоих родителей (на более или менее осознаваемом уровне) провоцирует формирование «вторичного невроза заикания».

Следовательно, для повышения эффективности коррекционного воздействия на различные нарушения речевого развития ребёнка, а особенно при наличии невротического заикания необходим комплексный подход. Логопедам-дефектологам важно учитывать психологические особенности функционирования семьи и мотивировать родителей на коррекцию внутрисемейных отношений.

Список литературы:

11. Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории Джона Боулби [Электронный ресурс] / Г.В. Бурменская // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2003. - № 1. - Режим доступа: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=2003011
12. Волкова, О.С. Состояние здоровья детей с речевыми нарушениями: дис. ... канд. мед. наук: 14.00.09: защищена 09.06.08 / О.С. Волкова; Смоленск. гос. мед. акад. - Смоленск, 2003. - 181 с.
13. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. // Захаров А.И. – М.: Медицина, 1982
14. Карпова, Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии, Второе издание, исправленное и дополненное; М.: МПСИ: Флинта, 2003 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.nekrasova.ru/
15. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.
16. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - М.: Феникс, 2003. - 448 с.
17. Резцова, Е. Ю. Современные представления о факторах риска в генезе речевых расстройств дошкольников // Резцова Е. Ю., Черных А. М. - Новые исследования 2010 №23 URL: - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-o-faktorah-riska-v-geneze-rechevyh-rasstroystv-doshkolnikov  (дата обращения: 18.02.2013)
18. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
19. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
20. Шипицина, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.// Шипицина Л.М., Волкова Л.С. - Дефектология .-1993.-4

Стратегия психолого-педагогического сопровождения неречевого ребенка с эмоциональными нарушениями на ранних этапах «включения» в инклюзивную группу ДОУ

Т. А. Шапкина,

кандидат психологических наук, педагог-психолог,

Д. Н. Матюшина,

учитель-логопед,

ГБОУ детский сад №1962  

Включение ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития и здоровья в инклюзивную группу детского сада в настоящее время являетсячрезвычайно актуальной  проблемой. Она становится предметом многих обучающих семинаров и научно-практических конференций, острых дискуссий на рабочих встречах специалистов и педагогов в формате «круглого стола» и на заседаниях ПМПк в ДОУ [2].

Очевидно, что такой особый ребенок нуждается в особых психологических и коррекционно-педагогических условиях развития и обучения, предусматривающих сопровождение специалистами и тьютером в дошкольном учреждении. Однако  в рамках создания этих условий первоочередным становится вопрос о ходе первоначальной адаптации таких «сложных» детей к ДОУ.Ведь нередко такие дети имеют и вторичные эмоциональные нарушения (сниженная выносливость к минимальному эмоциональному дискомфорту, агрессивные состояния, аутоагрессия, сниженная чувствительность, отсутствие глазного контакта, неспособность к длительномуподдержанию контакта, отсутствие избирательности в контакте, сниженный интерес к деятельности, быстрая пресыщаемость ситуацией общения, сниженный психоэмоциональный тонус и собственная активность, неадекватно сильная негативная реакция на незначительный раздражитель)[3], которые становятся серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в группу.

Первые самостоятельные «шаги» особого ребенка в новой «социальной ситуации»развития[4]– группе детского сада,всегда самые трудные. А поскольку данная социальная ситуация развития, представляет собой совокупность значимых отношений, установление этих отношений для особого ребенка имеющего «сложное» нарушенное развитие – задача, которую он может осуществить только поступательно и с помощью взрослого.

У ребенка, имеющего тяжелое первичное нарушение и вторичные эмоциональные расстройства «форсированная», специально не организованная адаптация может принять болезненные формы, что подтверждается случаями психолого-педагогической практики.Резкое изменение среды  привычного окружения и взаимодействия такого ребенка,  качества ее активности, интенсивности, ритма и вместе с тем абсолютное отсутствие у него собственных средств адаптации, несформированность компенсаторных механизмов адаптивного поведения,  может вызвать не только общий психоэмоциональный дискомфорт и ухудшение общего физического состояния и поведения. Если воздействие окружающей среды становится слишком интенсивным (попадает в зону паталогического стресса), ребенок «уходит» от продуктивного взаимодействия, его собственная  коммуникативная активность не развивается, а регрессирует, принимая деструктивные формы.

Неспособность особого ребенка к проявлению собственной активности, как субъекта взаимодействия, направленного на исследованиебыстроменяющейся социальной среды,трудность вовлечения и поддержания контакта с «новым» взрослым и детьми внутри нее, является одной из основных проблем ребенка с тяжелыми нарушениями здоровья и развития и эмоциональными нарушениями[1,3,5]при поступлении в детский сад.

Специально-организованное специалистами ДОУ овладение таким ребенком средствами оптимизации собственной активности, а также развитие компенсаторных механизмов «запускающих» ориентировку на смысл ситуации взаимодействия с взрослым и сверстниками является первостепенной задачей уже на ранних этапах «подготовки» ребенка к включению в группу.Речь идет о создании целостной стратегии организации индивидуальной психолого-педагогической работы всех специалистов в единомкоммуникативно-ориентированном алгоритмес использованием «средового» подхода.Под средовым подходом понимается, создание цепочки развивающих, коммуникативно-познавательных сред, способствующих расширению собственныхсоциально-адаптивных возможностей ребенка путем наращивания потенциала его собственной активности (основан на идеях А.А Ухтомского, И.А. Аршавского, Л.С. Выготского). Сама среда  понимается как «система устойчивых пространственно-временных эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла» [3]. Так, индивидуальные занятия с логопедом, психологом, дефектологом, а также  занятия в мини-группах с несколькими специалистами и со всей группой в кругу, также как и другие виды организованной деятельности в саду все это – может рассматриваться как «среда отношений» для решения смысловых жизненных задач.

Индивидуальная психолого-педагогическая работа команды специалистов ГБОУ детский сад № 1962 была специальным образом организована как коммуникативно-ориентированная среда разворачивания значимых смысловых отношений для адаптации особого ребенкас органическим поражением нервной системыв сочетании с другими множественными нарушениями развития и здоровья, в том числе и эмоциональными нарушениями.

В сентябре 2012 года в ГБОУ детский сад №1962 поступила девочка 5 лет с органическим поражением ЦНС и многими вторичными нарушениями,  в том числе эмоциональными, ссистемным недоразвитием речи (I уровень речевого развития) при задержке психического развития (ОНР I уровня)с отдельными вокализациями. Изучение анамнеза девочки и беседа с родителями подтвердили также предположения специалистов о соматической ослабленности ребенка. Семья девочки полная, родители с высшим образованием, работающие, за ребенком смотрит няня.Жалобы родителей в основном касались отсутствия речи у ребенка и невозможностью организовать и сосредоточить ребенка хотя бы на каком-то занятии продолжительное время, волновали родителей и случавшиеся у девочки истерики, из которых ее было трудно вывести. Семья недавно переехала в Москву из другого региона, до 5 лет ребенок не посещал дошкольные учреждения по месту жительства, мама сидела с девочкой дома. Мама объясняет это «отсутствием таких детских садов, куда бы моего ребенка взяли». После переезда в Москву девочка поступила в инклюзивную группу детского сада № 1962.

На первичном приеме вместе с родителями девочкадемонстрировала преимущественно полевое поведение, поэтому стандартную процедуру обследования осуществить было невозможно. Специалистами было принято решение продолжать наблюдение за ребенком с целью определения доступного уровня взаимодействия ребенка со средой и взрослым.

учитель-логопед:у девочки выявлено нарушение строения и двигательных функций артикуляционного аппарата, нарушения прикуса, а также изменение формы зубов – открытый прикус и микродентия, нарушения функций лицевой мускулатуры и мускулатуры языка,  присутствуют вегетативные расстройства (постоянно наблюдается гиперсаливация, увеличивающаяся во время эмоционального возбуждения), ребенок способен выполнять только элементарные односложные инструкции,вербальные средства общения отсутствуют, наблюдаются отдельные звуки и звукокомплексы.

педагог-психолог: у девочки снижена собственная активность, ребенок захвачен сенсорной активностью поля, предметной среды, исследовательского интереса к предметам не проявляет, быстро переключается от одного «раздражителя» к другому, на собственное имя девочка реагировала кратким «замиранием» на месте, взглядом и поворотом в сторону взрослого, однако без установления полноценного глазного контакта, взаимодействие свзрослым через предмет устанавливает при многократном повторении простой инструкции типа дай – возьми, однако контакт этим и ограничивается, при попытке взрослого продлить контакт, ребенок начинает «дозировать» его протяженность, ребенок «уворачивается» при попытке взрослого приблизиться, опрокидывает предлагаемый взрослым материал, движения ребенка скованы, крупная моторика грубо нарушена, низкий уровень управления собственным телом (отмечена слабая подвижность в области брюшного пояса, коленных суставов,   ориентировка в пространстве и чувство равновесия снижены), внимание ребенка можно организовать на 1-2 минуты только путем отвлечения, звукового стимула в виде цоканья, восклицания, на тактильные и визуальные стимулы девочка реагирует с меньшей продуктивностью, в тактильном контакте выраженного дискомфорта не проявляет, однако «съеживается» при незначительном давлении пальцев и массажного шарика на области плечевого пояса в ходе тактильной игры, в которую, впрочем ребенок вовлекается благодаря все той же звуковой стимуляции (мелодичной песенке), по окончании которой контакт ребенком не поддерживался, на игрушку-перчатку реагирует положительно, присутствуют аутостимуляции –цоканье языком, небольшие встряхивания руками, как реакция пресыщения. Обратило на себя внимание присутствие у девочки «подобия» указательного жеста,однако, ребенок, показывая на предмет, не вовлекал взрослого в контакт, а продолжал смотреть какое-то время, в сторону этого предмета. В целом эмоциональные реакции были слабо дифференцированы как в мимике, так и  в моторике, на лице доминировала полуулыбка, однако, по словам родителей, девочка могла выразить свое нежелание или неудовольствие мотая головой. Способность к подражанию действиям взрослого снижена. Однако ребенок был способен заражаться эмоцией взрослого, особенно тонизировал девочку эмоциональный высокий тембр голоса взрослого ребенок демонстрировал признаки не только положительной  тонизации но и расположенностью к ее организации взрослым, какое-то время девочка  могла удерживаться в зоне этого «переживания» вместе с взрослым.

В процессе наблюдения за ребенком мы старались выяснить у родителей существенные детали ее поведения дома, обычного режима дня,игрушек и занятий на которые ребенок может обратить свое внимание,стимулов на которые ребенок лучше реагирует (т.е. какой канал восприятия лучше использует) как взаимодействует девочка с родными, есть ли у нее избирательность в контакте с кем либо из близких. Эта информация помогает специалистамболее четко очертить круг проблем ребенка, прежде всего связанных с установлением контакта и полноценного взаимодействия с взрослым, а также наметить первоочередные задачи последующего коррекционного процесса.

После завершения наблюдения за ребенком, с родителями обсуждался уровень взаимодействия девочки со средой и взрослым, во время обследования. Специалисты  акцентировали внимание родителей на различии между активностью ребенка, «диктуемой» окружающим сенсорным полем и собственной исследовательской активностью, по освоению окружающего мира,которая у девочки практическиотсутствовала на момент обследования.Ведь каждая необходимость в сосредоточении вызывала быстрое пресыщение ребенка, невозможность поддержания контакта.Получалось, что эффективно осваивать окружающий мир, и в особенности новую социальную среду детского сада, группы сверстников девочка может сейчас только при постоянном активном участии взрослого, специалиста который поможет на основеустановления личных эмоциональных отношений, пробудить самостоятельную активность девочки, создавая специальные условия налаживания и поддержания  контакта с ней.Без первичной психолого-педагогической коррекции нарушений связанных с установлением взаимодействия и поддержания контакта, невозможной была бы дальнейшая работа по компенсации основного нарушения.

Индивидуальный план психолого-педагогической работы первого полугодия с ребенком включал следующие основные задачи:

Педагог-психолог:

-активная эмоциональная тонизация;

-развитие способности к сосредоточению на лице взрослого;

-развитие полноценного глазного контакта;

-развитие способности к эмоциональному заражению;

-формирование способности к эмоциональному отклику на сигнал взрослого в игре;

-развитие способности к разделению переживаний с взрослым, удержанию контакта

Учитель-логопед:

-эмоциональное побуждение к взаимодействию с взрослым в играх развлечениях;

-формирование эмоционального отклика на различные интонации речи взрослого;

-активизация выполнения одного и того же действия с разными игрушками;

- привлечение внимания ребенка к картинкам, действиям с ними;

- развитие взаимодействия с взрослым на основе картинок;

- развитие подражаний отдельным звукосочетаниям;

-развитие способности вслушиваться в произносимые взрослым звуки, слова.

В рамках создания эффективной коммуникативно-ориентированной среды данные задачи решались в трех основных направлениях:

1.Формирование положительного пространственно-временного стереотипа взаимодействия с взрослым на основе включения ребенка в продуктивные виды деятельности.

Психолого-педагогические условия, средства и способы:

педагог-психолог:

• введение пространственных ограничений для локализации взаимодействия с взрослым (расстановка мебели, избавление от избыточных сенсорных «раздражителей»);
• формирования первого полноценного эпизода контакта  и четкое пространственное его «заякорение» (постоянное повторение взаимодействия в определенном месте и обстановке):

применение устройств типа «труба», появляющейся в ней игрушки-перчатки для сосредоточения на лице взрослого, установления глазного контакта;

• постепенное насыщение пространства новыми эпизодами контакта на основе творческой деятельности и игры и закрепление пространственно-временного алгоритма перемещения от одного эпизода контакта к другому на каждом сеансе;
• демонстрация доверия, «присоединение» взрослого в пространстве к движениям, вокализациям, их постоянное «подхватывание», комментирование

учитель-логопед:

• применение ритма-образующих средств (стучащие, гремящие кубики, игрушки, чтение коротких стишков-рифм, появление и исчезновение игрушки-перчатки в домике с дверками, вливание и выливание массы «лизуна», высыпание и собирание крашеного песка) для создания эпизодов контакта и их распределение в четком алгоритме;
• активное присоединение к вокализациям ребенка внутри эпизодов контакта и локальное введение игр типа мимической гимнастики активизацию элементарных звукоподражаний,  закрепление артикуляционного уклада гласных,

1. Создание предпосылок полноценного эмоционального и  продуктивного контакта ребенка с взрослым.

Психолого-педагогические условия, средства и способы:

педагог-психолог:

• Активное тонизирование ребенка внутри сложившихся эпизодов контакта с вестибулярной ритмически-звуковой стимуляцией, побуждение к собственной активности (раскачивание на коленях у взрослого с чтением), игра с водой, беспредметная живопись.
• Сосредоточение ребенка на собственных полярных впечатлениях и ощущениях (ребенок опускает руки в ведерки с холодной и теплой водой, взрослый комментирует действия изменяя тембр голоса низкий-высокий «холодная водичка, пауза, теплая водичка»)
• Присоединение взрослого к полевым «пристрастиям» ребенка с эмоционально-смысловым наполнением (хождение вверх-вниз по лесенке, коридору с ритмичным проговариванием стишков, открывание-закрывание дверок у «мышки» в домике с предварительным «тук-тук»)
• Эмоциональное окрашенное пространственное «объединение» в  общем  «сюжетом» отдельном эпизоде контакта (так игрушка-перчатка «мышка» поселилась в домике, на котором девочка привыкла сосредотачиваться у учителя логопеда, к этому «расширенному» эпизоду были «присоединено» катание «по кочкам» на коленях у взрослого и прокомментировано им «едем к мышке в гости!»)

учитель-логопед:

• Ритмичное чередование эпизодов контакта связанных состимуляциейречевой активности и вестибулярной тонизации (сюжетная игра с игрушкой рукавицей сидя за столом, используя кукольный домик; выполнение игровых действий руками ребенка сидя за столом; выделение знакомого предмета из двух картинок сидя на ковре;катание с горки, активизируя звукоподражания; скатывание знакомых предметов с горки, и соотнесение их с изображением стоя на ковре).
• Активизация сопровождения простых игровых действий  и физической активности на горке вокализациями, междометьями внутри эпизода контакта (ребенок в какой-то момент начинает повторять «ух» - взрослый, подхватывая «ух, как Маша едет» и т.д. )

3.Включение особого ребенка во взаимодействие со сверстниками впарах и мини группах на основе продуктивной деятельности ребенка и взрослого.

Психолого-педагогические условия, средства и способы:

педагог-психолог:

• Знакомство с 2-3 детьми из группы, на основе выполнения игры-потешки с «мышкой», дети чередуются, каждый последовательно берет на себя роль мышки, особый ребенок выполняет игровые действия с помощью взрослого.
• Организация совместной игры детей вокруг эпизода контакта «мышка в домике», содействие взрослым выполнению детьми совместных простых игровых действий: будим мышку колокольчиком, «умываем мышку», «мышка кушает» и т.д., совместное выполнение беспредметных картин.
• Чередования эпизодов контакта, связанных с деятельностью и тонизацией, поддержание протяженности положительных совместно-разделенных переживаний (надувание пузырей, зажигание и гашение свечки, игры типа ку-ку, с использованием «трубы», катание на большом ортопедическом мяче и т.д.)

Учитель-логопед:

• Организация знакомства особого ребенка с одним, двумя детьми из группы в «мини-кругу».
• Поддержка самостоятельной коммуникативной активности при помощи вестибулярной стимуляции (поочередное катание с горки детей, активизируя звукоподражания в виде эмоционально заряженных междометий «ах», «вжих»,соотнесение знакомого предмета с изображением сидя на ковре, с речевым сопровождением других детей сразу после съезда с горки с карточкой в руке,сосредоточение взгляда ребенка на лице партнера по игре ипередавание знакомых предметов между детьми, через трубу)
• Формирование способности к выполнению самостоятельных игровых  и исследовательских действий с игрушкой по подражанию другим детям (сюжетная игра с игрушкой рукавицей сидя за столом, используя кукольный домик; выделение знакомого предмета из трех картинок указательным жестом сидя за столом, обмен карточками с картинками; совместноескладывание мелких знакомых предметов с соблюдением очередности)

Проведенная в русле средового подхода развивающе-коррекционная работа с акцентами на коррекцию эмоциональных нарушений и стимуляцию собственной активности ребенка, дает особому ребенку необходимый опыт и средства установления доступной коммуникации в группе сверстников на этапах ранней адаптации в инклюзивной группе ДОУ.

Список литературы:

1. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). Баенская Е. Р., (Телевинф Москва 2007).
2. Особый ребенок: формирование адекватной жизненной перспективы: Материалы IIМежрегиональной научно-практической конференции / под ред. Белогурова А. Ю., Булановой О. Е., Поликашевой Н. В., (Москва 2012).
3. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. С., Посицельская М. А., Яремчук М. В., (Телевинф Москва 2011).
4. Выготский Л. С. Проблема возраста// Выготский Л. С. Психология, (Москва 2000).
5. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Выпуск 6-7: научн. практ. сб. – М.:Теревинф, 2009.

Психологическая поддержка стрессоустойчивости педагогов. Программа практического семинара

Е.Ю Шрагина,

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Многочисленные исследования, проведенные среди педагогов, выявили высокий уровень апатии, усталости, снижения работоспособности, отсутствие новых идей; при этом даже отдых не приносит учителю бодрости и желания активно работать[9].

Профессиональное выгорание-это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающего человека[1].

Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них. Оно ведет к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов человека[8].

Высокий уровень развития эмоциональной и поведенческой саморегуляции является одним из самых профессионально значимых качеств психологов и педагогов, поскольку сама профессиональная деятельность является источником постоянных стрессогенных факторов:высокая эмоциональная вовлеченность в диалог с учащимися, неопределенность ситуации(невозможность контролировать поведение собеседников), высокая интенсивность работы, необходимость быстро реагировать на неожиданную информацию- все это определяет возможность высокого риска профессионального «выгорания»[6].

Действие стрессогенных факторов вызывает переживание чувства неуверенности, нарушение адаптивного поведения и может привести к необходимости смены профессиональной деятельности. Вот почему профилактика «выгорания» более эффективна, чем помощь при нем.

Данная программа направлена на развитие стрессоустойчивости педагогов с целью профилактики синдрома эмоционального выгорания.

Задачи программы:

-познакомить педагогов с понятием «эмоциональное выгорание»;

-познакомить с методами эмоциональной и поведенческой саморегуляции, методамисамоподдержки и снижения напряжения;

- способствовать развитию позитивного отношения к себе и окружающим.

Формы и методы работы:

- информирование, диагностика, групповая дискуссия, освоение техник саморегуляции в специальных упражнениях, групповое обсуждение, использование метафор, притч.

Участники программы:

-педагоги и психологи образовательных учреждений (группа до 30 человек);

-ведущий группы (психолог);

-ассистент ведущего (педагог или психолог).

Ожидаемые результаты:

- повышение мотивации педагогов к работе над стрессоустойчивостью;

- осознание педагогами своего эмоционального состояния и уровня стресса;

- освоение педагогами некоторых методов регуляции эмоционального состояния.

Тематический план семинара.

1. Понятие о стрессе. Практическое задание №1: тест «Определение уровня стресса».

2. Феномен профессионального выгорания: проявления, стадии.

3. Факторы стрессоустойчивости. Практическое задание №2: определение степени удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

4. Способы управления стрессом. Практическое задание №3: «Некоторые приемы дыхательной и мышечной релаксации».

5. Советы психологов по повышению стрессоустойчивости.

Темп и продолжительность семинара:

-однократное занятие продолжительностью 2 часа.

Данная программа снабжена презентацией в электронном виде.

Наша жизнь складывается из 4-х сфер: ФИЗИЧЕСКОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ, ДУХОВНОЙ[7].

Эти четыре сферы переплетаются и образуют единый фундамент личности. Если ослабевает одна сфера, ослабевают все, усиливается одна -усиливаются все. Нет необходимости говорить о важности физического и духовного здоровья. Однако предметом нашего разговора является эмоциональная и отчасти интеллектуальная сферы.

За последние годыуровень стресса в педагогическойдеятельности значительно возрос (ЕГЭ, реформа образования, новые образовательные стандарты).

Как известно, стресс- это состояние организма,вызванное длительным действием процесса повышенного возбуждения. Стресс возникает при несоответствии адаптивных возможностей человека величине действующей нагрузки.

ФАЗЫ СТРЕССА

Ганс Селье[13]выделил три фазы реагирования организма на стресс:

1 фаза -реакция тревоги. В начале стрессовой ситуации происходит мобилизация необходимых сил. Об этом свидетельствуют: учащенный пульс, участившиеся головные боли, жалобы на боли в желудке, учащенное сердцебиение, повышенное потоотделение, кроме того, снижение усидчивости, неспособность сосредоточиться, приступы раздражительности, гнева, беспокойства, смятение, отсутствие уверенности в себе, страх.

2фаза- сопротивление, когда делается попытка преодолеть возникшие трудности. На этой стадии организм оказывается более устойчивым к разнообразным вредным воздействиям, чем в обычном состоянии.

3фаза - реакция истощения, когда после длительного напряжения понижается способность организма к сопротивлению. В этот период возрастает восприимчивость к заболеваниям, истощается запас жизненных сил, снижается уверенность в себе.

Стресс снижает не только работоспособность, но и сопротивляемость организма к различным болезням, провоцирует уже имеющиеся заболевания.

Практическое задание №1.

Тест «Определение уровня стресса»(по А.Пахомову)[4].

Инструкция: «Ответьте на вопросы теста».

За ответ «почти никогда» - начислите себе 1 балл, за ответ «редко»-2

 балла, за ответ «часто» - 3 балла, за ответ «почти никогда» - 4 балла.

I. Легко ли вы раздражаетесь даже из-за мелочей?

2.Нервничаете ли вы, когда приходится кого-то долго ждать?

3. Можете ли вы обидеть того, кто попался вам «под горячую руку»?

4. Часто ли вы краснеете?

5. Выводит ли вас из себя критика в ваш адрес?

6.Если вас толкнут в транспорте, вы ответите тем же, скажете что-нибудь обидное?

7. Стремитесь ли вы заполнить все свободное время какой-нибудь деятельностью?

8. Вы опаздываете на работу?

9. Хочется ли вам во время разговора перебивать собеседника, дополнять, переводить разговор на себя?

10. Страдаете ли вы отсутствием аппетита или чрезмерно высоким аппетитом?

11. Испытываете ли вы беспричинное беспокойство?

12. Бывает ли у вас по утрам плохое самочувствие?

13. Вы быстро устаете?

14. Даже продолжительный сон не дает ощущения отдыха?

15. Чувствуете ли вы, что у вас болит сердце?

16. Страдаете ли вы от болей в спине и шее?

17. Вы барабаните пальцами по столу, покачиваете ногой, теребите пуговицу и т.п.?

18. Считаете ли вы, что вас должны больше хвалить?

19. Считаете ли вы, что вы лучше других, а вас недооценивают?

20. Сидите ли вы на диете, чтобы похудеть?

Подсчитайте набранные баллы.

До 30 баллов. Вы легко справляетесь с проблемами. К трудностям относитесь рассудительно. Вас можно назвать стрессоустойчивым человеком.

От 31 до 45 баллов. Вы живете довольно напряженной жизнью, но получаете от этого удовлетворение. Стресс вам пока не угрожает, но старайтесь расслабляться.

От 46 до 60 баллов. Вы находитесь в постоянном напряжении. Научитесь философски относиться к неудачам. Учитесь радоваться жизни.

Более 60 баллов. Стресс уже угрожает вашему здоровью. Вам необходимо менять образ жизни. Откажитесь от вредных привычек, займитесь любимым делом.

ПРОЯВЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА ВЫГОРАНИЯ[2].

1) психическая и физическая усталость,

2) ощущение беспомощности и несостоятельности,

3) нежелание идти на работу,

4)боязнь предстоящего контакта,

5)раздражительность и агрессивность во времябеседы,

6)стремление побыстрее ее завершить,

7) ощущение малой значимости решаемыхпроблем,

8)подмена продуктивной работы формальнымподходом

квзаимодействию с учащимися,

9) сомнение в эффективности своей работы,

10)перенос отрицательных эмоций на окружающих,

11)стремление уйти и реализовать себя в иной области.

СТАДИИ СЭВ[10].

1-я стадия

- приглушение эмоций, сглаживание свежести переживаний, «скучно и пусто на душе»;

-исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи;

-возникает состояние тревожности, неудовлетворенности («не лезьте ко мне, оставьте в покое!»).

2-я стадия

- недоразумения с учащимися; пренебрежительные отзывы об учащихся;

-сдерживаемая антипатия к учащимся сменяется вспышками раздражения (это не осознаваемое проявление самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень).

3-я стадия

-человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни.

Рассмотрим факторы, которые помогают человеку противостоять разрушительному действию стрессов.

ФАКТОРЫ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ[3]

1.Психофизиологический фактор.

2. Волевой компонент.

З.Жизненный опыт.

4. Профессиональная подготовленность.

5. Интеллектуальный компонент.

6. Мотивационный компонент.

Рассмотрим подробнее каждый из этих факторов:

1. Психофизиологический фактор(индивидуально-психологические особенности, свойства нервной системы).

Вспомним восточную мудрость: «Мы не можем направить ветер, но мы можем приспособить под него свои паруса».В значительной степени психофизиологический фактор природно обусловлен.Принято считать, что экстравертам свойственныобщительность, импульсивность, гибкость поведения и высокая социальная адаптированность.

Интроверты не имеют избытка жизненной энергии, характеризуются скромностью и застенчивостью, склонны к замкнутости и концентрации на предмете профессиональной деятельности. Именно они способны накапливать эмоциональный дискомфорт без «сбрасывания» отрицательных переживаний во внешнюю среду[12].

2.Волевой компонент.

Возможность самостоятельной регуляции эмоциональногои физического  состояния.

З.Жизненный опыт личности.

Эмоциональный опыт личности, накопленный в процессе преодоления отрицательных влияний экстремальных ситуаций.

Научные исследования говорят о наличии двух больших групп людей, переживающих стресс. Одни приходят в состояние повышенной мобилизации, готовы отстаивать свои права, другие заранее предчувствуют неудачу.

Медики и психологи установили, что стресс затрагивает глубокие пласты личности. Возможность провала становится для человека показателем его жизненной несостоятельности, его человеческой неполноценности. При таком восприятии любая неудача- это проверка на право чувствовать себя человеком. При этом не играет роли даже объективный результат. Хороший результат такие люди объясняют «счастливым случаем». Формируется замкнутый круг: прошлые неудачи - сходный тип реагирования на них - новая неудача - закрепление способа реагирования - так и накапливается груз неудач. Неудача для таких людей равносильна личностному поражению, т.к. затрагивает глубокие пласты самооценки.

4. Профессиональная подготовленность.

Хорошая профессиональная подготовленность в значительной степени определяет уверенность специалиста в том, что он справится с поставленной задачей.

5. Интеллектуальный компонент.

Интеллектуальные способности дают возможность оценить требования ситуации, спрогнозировать ее возможные изменения, принять решения о способах действий. Знание своих ресурсных возможностей помогает снизить возможные профессиональные риски.

6. Мотивационный компонент.

Сила мотивов определяет в значительной степени эмоциональную устойчивость. Изменяя мотивацию, можно увеличить или уменьшить эмоциональную устойчивость.

Практическое задание №2.

Основные профессиональные мотивы [11]:

а)денежный заработок;

б)удовлетворение от самого процесса и результата работы;

в)возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности;

г) стремление к продвижению по службе;

д) условия труда ( график работы, рабочее место и т.п.)

е) потребность в достижении социального престижа и уважении со стороны других(отношение с руководством и коллективом);

Инструкция: «Оцените «+» или «- »удовлетворенность своей профессиональной деятельностью по выше перечисленным факторам. Посчитайте суммы положительных и отрицательных ответов»

Обсуждение результатов. Удовлетворенность профессией тем выше, чем больше количество положительных баллов; при этом активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Следует учитывать,что профессиональные мотивы - динамические показатели, которые могут изменяться со временем.

Специалисты предлагают различные способы управления стрессом. Рассмотрим некоторые из этих приемов.

СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯСТРЕССОМ[5].

1. Саморегуляция.

2. Коррекция своих ожиданий и надежд.

3.Позитивное отношения и УВАЖЕНИЕ к себе.

4.Прием «предвосхищающего совладания».

К саморегуляции относят различные способы снятия нервно-психического напряжения, дыхательную и мышечную релаксацию. Прием «предвосхищающего совладания» заключается в мысленной тренировке поведения и эмоционального реагирования в той или иной ситуации.

Практическое задание №3.

Упражнение: «Дыхательная релаксация»[7].

Цель: научить справляться с тревогой, используя дыхание.

Инструкция: «Наиболее простой способ- это дыхание на счет. Примите удобное положение, закройте глаза и сосредоточьтесь на дыхании. На четыре счета сделайте вдох, на четыре счета - выдох. Сделайте 3-5 вдохов-выдохов».

Анализ: «Как поменялось ваше состояние? Возникли ли трудности при выполнении упражнения?»

Упражнение. «Мышечная релаксация»[7].

Цель: научить справляться с тревогой, используя методы мышечной релаксации.

Инструкция: «Вашему вниманию предлагается несколько упражнений, основанных на расслаблении мышц».

1- дыхание: вдох (с надуванием диафрагмы)- задержка дыхания - медленный выдох через рот (3-5 раз);

2- на вдохе поднять брови (удивиться)- задержка дыхания - медленно опускать брови на выдохе (3-5 раз);

3- на вдохе зажмурить глаза - задержка дыхания - медленно открывать глаза на выдохе(3-5 раз);

4- на вдохе растянуть улыбку (оскалиться)- задержать дыхание - медленно на выдохе убрать улыбку(3-5 раз);

5-руки в «замке» на уровне груди, пальцы сдавить в «замке» и давить ладонь на ладонь- задержка дыхания - медленно расцепляем руки на выдохе (3-5 раз);

6- делать одновременно упражнения 3 – 4-5;

7- сесть на кончике стула, спина прямая, на вдохе приподнять ноги над полом и потянуть носки на себя – задержка дыхания - медленный выдох».

Обсуждение: «Как поменялось ваше состояние?Возникли ли трудности при выполнении упражнения?»

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГОВ ПО ПОВЫШЕНИЮ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ[8].

1. Определите, относитесь ли вы к «группе риска».

2. Определите границы своих возможностей (что вы можете сделать, а что не в ваших силах).

3. Чувство юмора всегда помогает снизить напряжение.

4.3аранее смоделированная ответная реакция на стрессовое воздействие облегчит жизнь.

5. В стрессовых ситуациях старайтесь сконцентрировать свое внимание на «проблеме», а не «застревайте» на собственных отрицательных эмоциях.

Ищите альтернативные способы решения проблемы.

6.Занимайтесь профилактикой стрессовых состояний:

- проявляйте эмоции и обсуждайте их;

-разрешите себе побыть некоторое время в одиночестве;

-позвольте себе полдня провести за «ничегонеделанием»;

-найдите время с удовольствием заняться своим любимым делом;

-займитесь тем, чем вы давно уже хотели заняться, но на что никогда не хватало времени;

-сделайте себе небольшой подарок;

-обращайтесь за помощью, в т. ч. профессиональной.

Процесс психологической поддержки состоит из нескольких этапов: укрепление и повышение самооценки, формирование веры в себя и в собственные силы, оказание поддержки в ситуациях неудачи, помощь в процессе адаптации личности. Психологическая профилактика содействует полноценному психологическому развитию личности, малых групп и коллективов, а также предупреждению социально-психологических конфликтов[3].

Список литературы:

1.Аминов А.Н.Российская энциклопедия социальной работы. Синдром эмоционального сгорания, в2-х томах,Т.2.-М.,1997.

2.ВодопьяноваН.Е., Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика, -С-Пб.: Изд-во «Питер»,2005.

3.Газиева М.З.Психологическая поддержка развития стрессоустойчивости студентов, Психология обучения,2009, №9.

4.Заикина Е.Оптимисты не боятся стресса, Здоровье детей,2010,№3.

5.Каменюкин А.Г., Ковпак Д.В. Антистресс-тренинг,-С-Пб.:Изд-во «Питер»,2004.

6.Малкина-Пых И.Г. Психология экстремальных ситуаций, Справочник практического психолога,-М.: Изд-во «Эксмо»,2005.

7.Мюррей М. Метод Мюррей, Пер. с англ.-С-Пб.:Изд-во «Шандал», 2012.

8.Осухова Н.Г., Кожевникова В.Н. Профилактика профессионального выгорания, Школьный психолог,2006,№16.

9.Осухова Н.Г. Сгоревшие на работе, Здоровье, 2003, №9.

10.Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии, - С-Пб.:Изд-во «Питер»,2003.

11.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности, - С-Пб.:Изд-во «Питер»,2001.

12. Самоукина Н.В. Карьера без стресса, -С-Пб.: Изд-во «Питер»,2003.

13.Селье ГансКогда стресс не приносит горя, Пер. с англ.М., «РЭНАР»,1992.

Раздел 2.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ЦЕНТРА «ИРИДА» С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Организация помощи детям с синдромом дефицитом внимания и гиперактивности в  ЦППРиК «Ирида»

 М.В.Малхасян,

 кандидат психологических наук,

директор ГБОУ ЦППРиК “Ирида”

Реальностью сегодняшнего дня является рост количества детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).   Нарушения внимания,   повышенная двигательная активность, импульсивность -проявления данного синдрома  обнаруживаются  в поведении ребенка дома, в саду или в школе и влияют на его учебу и отношения с окружающими.   Ранняя диагностика этого состояния, своевременная  коррекция и помощь способствуют   правильному развитию   ребенка, помогают ему реализовать свои умения и возможности, добиться успехов в соответствии с его природным потенциалом.  Существуют различные подходы к объяснению причин  самого явления  СДВГ. Дефицит внимания у детей может сопровождаться гиперактивностью, но может быть и изолированной проблемой развития. С многообразием гипотез относительно природы СДВГ связано и многообразие подходов к оказанию помощи детям, страдающим от дефицита внимания, импульсивности и неконтролируемой бессистемной поведенческой активности.

Коллектив ЦППРиК  “Ирида” с сентября 2009 года является участником городской экспериментальной площадки “Психолого-педагогическое сопровождение детей с дефицитом внимания и гиперактивности (СДВГ)”, опирающейся в работе с детьми названной категории на идеи О.А. Конопкина о саморегуляции деятельности, развиваемые сегодня лабораторией саморегуляции деятельности ПИ РАО, возглавляемой Моросановой В.И. Программа комплексной психолого-педагогической помощи детям с СДВГ и воспитывающим их взрослым разработана специалистами ЦПМСС г. Зеленограда под руководством директора учреждения,  к.м.н. Белехова Ю.Н.

Психологи  нашего Центра, участвующие в  работе экспериментальной площадки, наполнили эту программу своим содержанием, ориентируясь на собственное представление о целесообразности проведения тех или иных игр и упражнений. Кроме того, специалистами ЦППРиК «Ирида» разработан этап с  циклом  упражнений, целью которого является улучшение сенсорной интеграции детей с дефицитом внимания и гиперактивностью.

Учитывая взаимосвязь дефицита внимания, импульсивности и избыточной активности с недостаточным развитием саморегуляции деятельности, в качестве основной задачи работы с детьми психологи определили развитие навыков саморегуляции деятельности, которая включает в себя 5 стратегий:

• целеполагание, как способность определять и удерживать цель деятельности;
• моделирование значимых условий достижения цели;
• планирование собственной деятельности по достижению цели;
• самоконтроль, как способность обнаруживать отклонения от желаемого результата;
• самокоррекция, предполагающая умение выбрать альтернативные способы действия, которые помогут исправить обнаруженную ошибку, приведшую к отклонению от цели деятельности.

Программа комплексной психолого-педагогической помощи детям в развитии навыков саморегуляции осуществляется в трех направлениях:

1. Программа “Золотой ключик”, ориентированная на помощь детям.
2.  Программа “Мудрые родители”, направленная на формирование у родителей, воспитывающих гиперактивного ребенка, навыков конструктивного взаимодействия с ребенком, которые закрепляют развиваемые детским психологом способности к целеполаганию, моделированию, планированию, самоконтролю и самокоррекции.
3. Программа “Оптимист”  в помощь воспитателям детских садов и учителям начальных классов, обучающим детей с дефицитом внимания и гиперактивностью.

Программа “Золотой ключик” предназначена для детей старшего дошкольного возраста и учащихся начальных классов. Реализация программы начинается с диагностики навыков саморегуляции деятельности детей, которая проводится с ребенком  индивидуально, в отдельном кабинете, без присутствия посторонних. Исключения составляют тревожные дети 6-ти лет, вместе с которыми в кабинете может присутствовать кто-то из родителей или воспитатель. По итогам обследования   составляется психологическое заключение, в котором отражаются уровень развития метастратегий саморегуляции деятельности ребенка, и определяется маршрут его сопровождения.

Важным условием реализации программы является обязательное участие родителей в коррекционном процессе. Поскольку воспитание ребенка с СДВГ связано со многими стрессами и эмоционально нелегкими переживаниями, следовательно, чтобы иметь возможность помочь своему ребенку родителям важно уметь помочь самим себе и позаботиться о себе. В нашем центре  параллельно  с детскими проводятся занятия с родительскими группами. Данные занятия направлены на формирование адекватной родительской позиции, на оптимизацию детско-родительских отношений в целях оказания поддержки и содействия ребенку в семье, на понимание причин и механизмов  поведения ребенка с СДВГ, осознание  применения принципов поощрения желательного поведения. После окончания курса сопровождения для родителей созданы  терапевтические группы с целью оказания  им последующей поддержки.

Организованы также занятия с нейропсихологом, который обучает  взрослого нейропсихологической гимнастике, направленной на познание и осознание ребенком собственной телесности, двигательных и координационных возможностей, формирование процесса  пространственной ориентировки, создание “схемы тела”. Занятия с нейропсихологом проходят один раз в неделю в течение всего курса занятий по программе сопровождения.    

В целом программа длится 3 месяца. По окончании курса коррекционно-развивающих занятий проводится повторная диагностика детей для выявления динамики развития отдельных метастратегий и саморегуляции деятельности в целом. При наличии у ребенка устойчивой позитивной динамики в саморегуляции деятельности осуществляется сопровождение детей и родителей, завершивших очную коррекционно-развивающую программу. При невыраженной динамике процессов саморегуляции, для ребенка определяется индивидуальная программа, которая может включать и повторение курса коррекционно-развивающих занятий.

По результатам динамического наблюдения за детьми, по отзывам членов их семей, по данным мониторинга, осуществляемого психологом-диагностом, отмечается позитивная динамика в психологическом статусе детей с СДВГ, участвующих в программе “Золотой ключик”.  

Рис. 1. Динамика развития стратегий саморегуляции деятельности детей, прошедших программу “Золотой ключик”

На позитивную динамику в развитии метастратегий саморегуляции деятельности влияют и  изменения, происходящие у родителей, участвующих в программе “Мудрые родители”. По их отзывам, внимание к эмоциональному миру ребенка, изучение настоящих причин  и “механизмов” проблемного поведения детей, осознание важности адекватных, последовательных реакций на разные проявления его поведения, способствуют обогащению родителей эффективными методами созидающего взаимодействия с детьми, большему пониманию и толерантности родителей по отношению к ребенку, согласованности воспитательных воздействий взрослых членов семьи, более гибкой расстановке акцентов в разных аспектах воспитания ребенка.

Важно отметить, что придерживаясь в целом методологии, разработанной головной экспериментальной площадкой, специалисты ЦППРиК “Ирида”, творчески подходят к реализации программ психолого-педагогического сопровождения детей, родителей и педагогов, откликаясь на изменения, происходящие в системе образования.  Одним из нововведений является внедряемый нами подход к работе с учителями начальных классов, ориентированный на осмысление необходимости внедрения ФГОСов и возможности формирования универсальных учебных действий средствами урока.

Список литературы:

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя (Стандарты второго поколения) / под редакцией А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2010.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа /сост. Е.С.Савинов.-2-е изд., перераб. (Стандарты второго поколения) - М. : Просвещение, 2010. - 204 с. -

Некоторые аспекты  психологического сопровождения педагогов в рамках экспериментальной деятельности 

Т.С.Вотякова,

заместитель директора

ГБОУЦППРиК «Ирида»

По замыслу разработчиков, экспериментальная программа, в реализации которой принимает участие ЦППРиК “Ирида”, направлена на создание модели комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Частью этой программы является модуль “Оптимист”, предназначенный для помощи воспитателям дошкольных образовательных учреждений и учителям начальных классов в использовании общеобразовательных программ для целенаправленного развития у детей навыков саморегуляции деятельности.

Опираясь на логику построения программы сопровождения родителей, воспитывающих детей с СДВГ, мы включили в цикл занятий с педагогами информационный и практический блоки. Основу информационного блока составили материалы, во-первых, о причинах возникновения, основных проявлениях гиперактивности и трудностях, которые испытывают дети, страдающие дефицитом внимания и гиперактивностью; во-вторых, понятие саморегуляции деятельности и составляющие его компоненты: целеполагание, моделирование значимых условий достижения цели, планирование, самоконтроль и самокоррекция. В практическом блоке был предусмотрен анализ этапов урока и конкретных учебных заданий с точки зрения  возможности развития тех или иных компонентов саморегуляции деятельности.

Как это ни парадоксально, именно организация взаимодействия с педагогами, воспитывающими детей названной категории, стала одной из самых больших трудностей в процессе реализации экспериментальной программы. Несмотря на то, что администрация образовательных учреждений проявляет большую заинтересованность в сотрудничестве с центром, как в вопросах диагностики и комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом дефицита внимания с проявлениями гиперактивности, так и в вопросах просвещения воспитателей детских садов и учителей начальных классов по проблеме  СДВГ, самими педагогами необходимость менять привычный подход к планированию и ведению уроков ради двух-трех проблемных детей была встречена без большого энтузиазма.

Поиски специалистов ЦППРиК “Ирида” способов мотивирования и конструктивного взаимодействия с учительской аудиторией привели к решению посмотреть на стратегии саморегуляции деятельности, развитие которых предполагается на занятиях по программе “Золотой ключик”, с точки зрения регулятивных универсальных учебных действий в составе федерального государственного образовательного стандарта, необходимость внедрения которого учителя не ставят под сомнение. Правомерность такого подхода подтверждается сравнительным анализом содержания стратегий саморегуляции деятельности и структурных компонентов регулятивных универсальных учебных действий (табл.1).

Соотношение стратегий саморегуляции деятельности и компонентов регулятивных универсальных учебных действий

Таблица 1

Мы спланировали цикл семинаров-практикумов для учителей начальных классов, в содержании которых предусмотрено рассмотрение теоретических основ развития УУД в контексте реализации ФГОС: понятие, виды и основные функции УУД, значение и содержание универсальных учебных действий в системе начального образования (3). В плане каждого занятия сделан акцент на содержании одного вида универсальных учебных действий. Практическая часть семинара включает в себя работу над определением связи универсального учебного действия с учебной дисциплиной, рассмотрение актуальных вопросов формирования УУД в педагогической практике, анализ этапов урока и конкретного содержания заданий, упражнений, текстов учебника с точки зрения их потенциала для развития тех или иных универсальных учебных действий (2).

Большая часть практической работы по проектированию универсальных учебных действий в начальной школе построена на материале таблиц, содержащих перечень поведенческих индикаторов, характеризующих уровень развития целеполагания, контроля, оценки. (Продемонстрируем на примере целеполагания) (1).

Уровни сформированности целеполагания

Таблица 2

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя (Стандарты второго поколения) / под редакцией А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2010.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа /сост. Е.С.Савинов.-2-е изд., перераб. (Стандарты второго поколения) - М. : Просвещение, 2010. - 204 с. -

3. Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальное общее образование. - http://standart.edu.ru

Психолого-педагогическое сопровождение

детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

в контексте концепции саморегуляции деятельности

О.С.Кириченко, к.псих.н.,

педагог-психолог высшей

квалификационной категории

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

В настоящее время специалисты, тесно взаимодействующие с детьми - психологи, воспитатели, педагоги, врачи, а также родители уделяют особое внимание очень активным и невнимательным детям. Так, специфические нарушения поведения, характеризующиеся повышенной двигательной активностью (гиперактивностью), нарушениями внимания и импульсивностью, объединяются специалистами в синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) [3]. Выраженность основных симптомов заболевания в одной возрастной группе может иметь существенные различия. Согласно DSM-IV выделяют СДВГ с преобладанием гиперактивности, СДВГ с преобладанием невнимательности и наиболее распространенный - комбинированный тип заболевания.

СДВГ наблюдается приблизительно у 3-5% детей школьного возраста и у 70-80% детей его симптомы будут присутствовать в зрелом возрасте [9].

В дошкольном возрасте основным проявлением заболевания является гиперактивность. О наличии у ребенка СДВГ, прежде всего, заставляет задуматься отсутствие целенаправленности поведения. В тяжелых случаях избыточная двигательная активность принимает характер расторможенности. К особенностям клинической картины в дошкольном возрасте также можно отнести повышенную возбудимость.

Пик проявления основных симптомов СДВГ относится к младшему школьному возрасту [11], но т. к. обучающие программы присутствуют и в дошкольных образовательных учреждениях, то основные паттерны поведения могут быть видны уже в 5 лет. В этом возрасте проявляется проблема сохранения устойчивого внимания или неспособность продолжать выполнение задания, пока оно не будет выполнено до конца.

Начиная с 6-7-летнего возраста, родители отмечают проблемы связанные с неспособностью ребенка длительно концентрировать внимание. Дети чрезвычайно подвижны, беспокойны, не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Навыки чтения и письма у детей с СДВГ развиты хуже, чем у сверстников. Данные проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на достаточный интеллект. При нейропсихологическом обследовании у детей данной категории обнаруживается дефицит функций лобных долей мозга (эмоциональная и мотивационная саморегуляция, планирование и временная организация поведения, координация двигательной активности, интернализация языка). Их трудности заключаются в невозможности полноценного применения когнитивных навыков [14]. В результате они никогда не используют свой потенциал в полной мере.

Таким образом, с началом обучения в школе ребенок, страдающий СДВГ, попадает в условия, к которым он ни физиологически, ни личностно не готов (психофизическая и учебная нагрузка, дисциплинарные требования, обилие и широта формальных и неформальных личностных связей). Все это приводит к тому, что такие дети находятся в состоянии «хронической неуспешности». СДВГ является одной из наиболее частых причин школьной дезадаптации (ШД) [4, 5].

На характер проявления симптомов СДВГ влияют социальные факторы, в частности, особенности детско-родительских отношений, стиль воспитания в семье. Стойкость проявлений нарушений отмечается чаще, если стиль поведения родителей характеризуется как жесткий и негибкий [8].

В возрасте 5-8 лет у детей, страдающих СДВГ, отмечается появление сопутствующих психоневрологических расстройств. У 85% детей с СДВГ встречаются различные коморбидные расстройства [12,17].

В 50-80% случаев клинические проявления СДВГ переходят в подростковый возраст [13]. Наибольшее число детей с СДВГ выявляется в 5-10-летнем возрасте и второй «всплеск» симптомов заболевания - в 14-летнем возрасте, что совпадает с периодом полового созревания [2]. С возрастом повышенная двигательная активность может сменяться внутренним ощущением беспокойства [13]. На первое место выходит импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью. Эмоциональное развитие подростков с СДВГ, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, заниженной самооценкой. В этом периоде нарастают семейные и школьные трудности. Гиперактивность и импульсивность, по сравнению с невнимательностью, являются более стабильными компонентами синдрома и реже проходят в подростковом возрасте [15]. Подростки, страдающие СДВГ, входят в группу риска по развитию аддиктивных расстройств: алкоголизма и наркомании, а также девиантного поведениях [16].

Примерно в 30-50% случаев симптомы СДВГ в той или иной степени переходят и во взрослый возраст [13]. Всего СДВГ встречается у 2-5% взрослых в популяции [14].

Клиническая гетерогенность СДВГ приводит к необходимости использования психологических коррекционно-развивающих инструментов, комплексно влияющих как на невнимательность, гиперактивность и импульсивность ребенка, так и на характер взаимодействия с воспитывающими его взрослыми.

Учитывая вышесказанное, нами была разработана и успешно апробирована на базе ГБОУ ЦППРиК «Ирида» программа психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с СДВГ.

Цель данной программы – создать условия психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста с признаками СДВГ, способствующие оптимальной реализации целостной системы саморегуляции деятельности и поведения. 

Цель конкретизировалась в следующих задачах:

1. содействовать коррекции и развитию функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции детей с признаками СДВГ (целеполагание, моделирование, планирование, самоконтроль, рефлексия и самокоррекция);

2. активизировать мотивационно-потребностную сферу детей;

3.способствовать формированию благоприятного психоэмоционального состояния дошкольников и младших школьников с СДВГ;

4. совершенствовать коммуникативные навыки детей с СДВГ.

Методологический базис программы представлен следующими положениями:

•  в основе СДВГ лежит нарушение процессов саморегуляции деятельности и поведения. Под осознанной саморегуляцией понимается многоуровневый процесс по инициации, построению психической активности и управлению ею для достижения осознанно выдвинутых и субъектно-принятых целей деятельности О.А. Конопкин, 1980, 1995 [7]; В.И. Моросанова, 1995, 1998;
•  успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального компонента саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей) процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности, что характерно для детей с СДВГ.

Функциональные звенья или метастратегии, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции включают:

•  будучи одной из функций лобной коры, внутренняя речь ребенка, способность к конструктивной внутренней поддержке играют большую роль в умении регулировать собственную деятельность, поведение и эмоции. На занятиях, с учетом этапов формирования умственных действий по П.Я. Гальперину, осуществляется постепенный переход от экстернализации к интернализации. Основу методики составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются у ребенка не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий;
•  результативность психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ зависит от своевременного максимального расширения потенциала базовых составляющих их нейропсихосоматического статуса и подбора психокоррекционного инструментария, учитывающего профиль функциональной асимметрии полушарий (Б.А. Архипов, Т.В Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Н.М. Пылаева, А.Л. Сиротюк, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова);
•  элементы постизометрической релаксации оказывают многостороннее действие на нейромоторную систему регуляции тонуса. Результатом этого является восстановление эффективности механизмов торможения, которые, как правило, недостаточно сформированы у детей с СДВГ;
•  возможности компенсации сенсомоторных, когнитивных и эмоционально-личностных нарушений у детей с признаками СДВГ значительно повышаются при активном участии родителей в коррекционно-развивающей работе.

Разработка содержания занятий программы строилась с учетом индивидуально-психологических, личностных особенностей детей, выявленных в результате психодиагностического обследования, а также согласованности с целями, задачами, принципами комплексной программы психолого-педагогического сопровождения детей 6-10 лет с СДВГ «Золотой ключик», разработанной и реализуемой специалистами ГОУ ЦПМСС г. Зеленограда под руководством к.м.н. Ю.Н. Белехова [6]. Коррекционно-развивающий процесс был наполнен собственным содержанием, введены вариативные формы работы.

Программа предполагает 3-х месячный срок реализации и включает занятия в мини-группах по 2-3 человека два раза в неделю. Для занятий дошкольников предполагается первая половина дня. На отработку каждой метастратегии отводится 4 занятия общей продолжительностью 90 минут со сменой видов деятельности и помещений, в которых проводятся занятия. Кроме того, первые занятия посвящены работе над эмоционально-личностной сферой детей, созданию ситуации успеха и, согласно концепции сенсорной интеграции [1], реализуются в процессе специально организованного обучения катанию на роликовых досках.

Особенности занятий:

• единая тема общего цикла «Путешественники-исследователи», которые проходят определенные испытания. Как правило, все задания каждого занятия связаны между собой;
• принцип сенсорного конвейера: задания каждого занятия поочередно ориентированы на развитие той или иной анализаторной системы ребенка;
• переход от экстериоризированных форм к интериоризированным;
• поэтапный переход от наглядно-действенных форм выполнения заданий (выполнение по наглядному образцу), к наглядно-образным (выполнение по схеме, придумай и нарисуй) и вербально-логическим формам выполнения задания;
• рефлексивный контроль со стороны психолога в течение занятия;
• переход от взаимопомощи к взаимному контролю выполняемых заданий поднимает ребенка на новый уровень функционирования с возможностью вербального контроля и самоконтроля;
• переходы из кабинета в кабинет осуществляются особым образом, например, при помощи «шапки-тормозилки», и сопровождаются следующей инструкцией: «Когда мы надеваем шапку-тормозилку, все наши действия становятся замедленными»;
• балльная система, а также использование блокнотов с фиксацией полученных баллов и др.;
• использование элементов постизометрической релаксации;
• система поощрений и санкций;
• домашние задания;
• систематическая обратная связь с родителями;
• параллельная тренинговая работа с членами семьи ребенка с СДВГ;
• в начале и в конце цикла совместное детско-родительское занятие, как супервизия игровой продуктивной деятельности с использованием имеющихся и новых стратегий воспитания детей;
• предполагается работа с педагогами, обучающими данную категорию детей.

Структура занятий описана в следующей таблице.

Отбор детей от 6 до 10 лет на занятия проводится в 2 этапа. Первый – наблюдение, которое проводится на основании признаков СДВГ по классификации DSM-IV. Как правило, оно осуществляется на любом из учебных занятий, по итогам наблюдения выявляется «группа риска» по СДВГ.

Второй этап – обследование по методике «Построй свой дом», которое проводится с ребенком  индивидуально. Целью этой методики является выявление уровня развития основных метастратегий саморегуляции у детей 6 - 10 лет. По итогам обследования определяется маршрут сопровождения ребенка.

Тематическое планирование занятий представлено следующим образом:

Ниже даны примеры упражнений, используемых в процессе психолого-педагогического сопровождения детей 6 – 10 лет с признаками СДВГ в контексте концепции саморегуляции деятельности и поведения.

Упражнение 1. Инструкция: «Ребята, вам нужно пролететь на ковре-самолете (роликовая доска) в следующее испытание, при этом аккуратно облетая спутники (зеленые кегли) и сбивая ловушки (красные и желтые кегли), которые расставил злой волшебник. Условие: первый круг полета – разведка, необходимо сориентироваться, а только на втором круге полета сбиваются ловушки».

Подобные задания, как правило, нелегко даются детям с СДВГ в начале занятий, а по мере выполнения становятся все более доступными, стимулируя организацию сенсорных импульсов, делающих возможным их дальнейшую обработку и осмысление, а также создавая положительный эмоциональный фон и условия для формирования конструктивной «Я-концепции».

Упражнение 2. В пространстве затемненного кабинета разложены картинки с изображениями трех геометрических фигур по 5 штук соответственно.

«Ребята, на машине времени мы прилетели в страну Геометряндию, но здесь очень темно. Где-то рядом спрятались жители этой страны. Давайте посмотрим внимательно вокруг при помощи фонариков и отыщем их. При этом один из вас ищет всех треугольных жителей (психолог показывает фигуры) – их 5, другой – всех круглых, их тоже 5, а вместе вам нужно найти квадратных. Посмотрим, сколько жителей вы найдете. Количество найденных жителей мы сверим с их реальным числом. На выполнение этого задания вам отводится 4 минуты, и за правильное выполнение вы можете заработать 4 балла. Ребята, какая у вас цель? Что нужно сделать?»

По итогам выполнения задания с детьми анализируется, достигли ли они цели и какое количество баллов получили.

Упражнение 3. Заранее необходимо вырезать отдельные изображения, составляющие целостный сюжет картины.

«Ребята, машина времени переместила нас в мастерскую художника. Представим, что и вы художники, а я – ваш помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Чтобы вам было легче, я буду называть вам место и изображение, которое вы должны будете расположить в этом месте. Я тоже буду «рисовать» эту картину. И в конце мы проверим, все ли вы сделали правильно. Нам отводится 5 минут. Вы можете заработать 5 баллов, если уложитесь во времени, за каждые последующие дополнительные 30 секунд снимается 1 балл. Ребята, какая у вас цель? Что нужно сделать? Какие условия при этом нужно соблюдать?»

По итогам выполнения задания анализируем с детьми, достигли ли они цели, учитывали ли условия.

Упражнение 4. Инструкция: «Путешественники, в этой комнате спрятан клад (н-р, игрушка), но чтобы его найти, нужно быть очень внимательными, т.к. ориентироваться придется по карте (схематичное изображение комнаты). Крестиком обозначено место, где зарыт клад. Действовать нужно в команде: один из вас «прокладывает» маршрут, обозначая то, что находится справа, слева, впереди и т.д., а второй – идет по указанному пути. Вот так, совместными усилиями вы добудете клад. Думаю, у вас все получится, и вы заработаете 5 баллов. Ребята, какая у вас цель? Что нужно сделать? Какие условия при этом нужно соблюдать? По какому плану вы будете действовать?».

По итогам выполнения задания анализируем с детьми, достигли ли они цели, учитывали ли условия и порядок действий.

Упражнение 5. Заранее готовятся изображения музыкальных инструментов с подписанной для каждого из них буквой. Инструкция: «Ребята, вам нужно составить слова из букв, которые обозначают музыкальные звуки. Так, я буду играть на определенном музыкальном инструменте, а вам нужно будет соотнести его с определенной буквой и записать в блокноте. Затем будет звучать следующий звук и т.д. Как только вы поймете, что получилось слово, на новой строчке начинайте писать следующее. Вы заработаете столько баллов, сколько слов угадаете за 5 минут. Ребята, какая у вас цель? Какие условия при этом нужно соблюдать? Что нужно сделать и в какой последовательности? Какие качества помогут вам успешно справиться с заданием?»

По итогам выполнения задания анализируем с детьми, достигли ли они цели, учитывали ли условия и порядок действий, в чем были сложности, а что далось легко, что помогло при достижении цели, какие качества.

Упражнение 6. Инструкция: «Ребята, машина времени переместила нас в страну Лилипутию. Лилипуты, жители этой страны, попросили вас помочь им построить дом. Оказывается, что все стройматериалы (различные геометрические фигуры) еще необходимо добыть, т.к. они зарыты в горной породе (крупы). Необходимо соблюдать ряд условий: сначала добудем то, что скрывается в самой крупной породе (фасоль), затем то, что в желтой (горох) и в последнюю очередь то, что в самой мелкой (гречневая крупа). Затем из полученных материалов построим дом по следующему плану: фундаментом будут синие элементы, далее пойдут желтые, а крыша должна быть красной. Так просили лилипуты. Если вы верно добудете стройматериалы – заработаете 3 балла, а если еще и правильно построите дом, то заработаете еще по 3 балла. Кроме того, необходимо уложиться в 6 минут. Ребята, какая у вас цель? Что нужно сделать? Какие условия при этом нужно соблюдать? Как вы будете строить дом? Какие качества помогут вам успешно справиться с заданием?»

По итогам выполнения задания анализируем с детьми, достигли ли они цели, учитывали ли условия и порядок действий, в чем были сложности, а что далось легко, что помогло при достижении цели, какие были ошибки, исправили их или нет.

Таким образом, формирование и развитие полноценной функциональной структуры процессов психической саморегуляции у ребенка с признаками СДВГ является специальной психолого-педагогической задачей, которая должна решаться в качестве таковой в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах психолого-педагогического взаимодействия взрослого и ребенка.

Список литературы

1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М., 2009.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М., 2002.
3. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Безруких. М., 2009.
4. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М., 2005.
5. Заваденко Н.Н. Неврологические основы дефицита внимания с гиперактивностью у детей: Автореф. дис. … д-ра мед. наук. М., 1998.
6. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения детей 6-9 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности). Руководитель: к.мед.н. Ю.Н. Белехов. М., 2007.
7. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М., 1980.
8. Ливинская А.М. Расстройства речевого развития у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: Автореф. дис. … канд. мед. наук. СПб., 2007.
9. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. М., 2010.
10. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство: лево - право, верх - низ, близко - далеко. М., 2009.
11. Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальные мозговые дисфункции в детском возрасте.  Нижн. Новгород, 1995.
12. Хиншоу С.В. Дефицит внимания с гиперактивностью: поиск эффективного лечения // Психотерапия детей и подростков / под ред. Ф. Кендалла. СПб., 2002.
13. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью // Психиатрия / под ред. Р. Шейдера. М., 1998.
14. Biederman J. Attention-deficit disorder: a selective overview. // Biol. Psychiatry, 2005. V.57. № 11. P. 1215-1220.
15.  Clarke A.R., Barry R.J., McCarthy R., Selikowitz M. Age and sex effects in the EEG: differences in two subtypes of attention-deficit/hyperactivity disorder // Clin. Neurophysiol, 2001. V. 112. № 5. P. 815-826.
16. Gerra G., Caccavari R. Alpha-2-adrenoreceptor sensitivity in heroin ad-dicts with and without previous attention deficit disorder/hyperactivity and conduct disorder // Neuropsychobiology, 1998. V. 30. № 1. P. 15-19.
17. Gillberg C. Perceptual motor and attential deficits in Swedish primary school children. Some child psychiatric aspects // Child. Psychol. Psychiatry, 1983. V. 24. № 3. P. 377-403.

Из опыта супервизии игровой продуктивной деятельности в процессе детско-родительского взаимодействия

И.Э. Гришина,

педагог-психолог высшей

квалификационной категории,

канистерапевт;

О.С.Кириченко, к.псих.н.,

педагог-психолог высшей

квалификационной категории

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

В данной статье мы хотим поделиться опытом реализации заключительного этапа программы психолого-педагогического сопровождения членов семьи детей с СДВГ «Мудрые родители». Это опыт супервизии игровой продуктивной деятельности, который был оформлен в виде отдельной встречи. Целью занятия стала диагностика применения родителями новых стратегий воспитания в процессе детско-родительского взаимодействия.

В совместном занятии приняли участие две семьи: два мальчика–дошкольника, мать одного из них, семейная пара – родители второго, а также два психолога, работавшие с родительской и детской группами в течение 3 месяцев по проблеме формирования поведенческих стратегий и основ саморегуляции, оптимизации детско-родительских отношений в семье ребенка с признаками СДВГ. К этому времени между клиентами и специалистами установились доверительные отношения, положительный контакт. Мы наблюдали у родителей высокую мотивацию к взаимодействию с детьми.

Тематический план занятий включал ряд упражнений, направленных на совместную деятельность, тесный эмоциональный контакт. Участникам предлагались различные роли по взаимодействию, например, лидер-подчиненный. Дети получали опыт взаимодействия, как со своим родителем, так и с другими взрослыми. При этом выбор взрослого партнера для игры оставался за ребенком.

Остановимся подробнее на описании содержания занятия.

1. Разминка, разогрев. Важно отметить, что инструкция предполагала соблюдение тренинговых условий партнерских отношений, что вынуждало родителей отказаться от привычной гиперопеки и гиперпротекции. Считаем, что это было полезно для формирования самоконтроля и других процессов саморегуляции детей.

На данном этапе мы использовали упражнение-представление. Следуя инструкции, каждому участнику в произвольном порядке предлагалось рассказать о том, что он любит, а что нет, о планах на ближайшее будущее. В процессе такой презентации, когда участники находились в максимально безролевой позиции, повысилась их включенность во взаимодействие, внимательность, ответственность детей за происходящее и снизилась тревожность, как у родителей, так и ребят. Данное упражнение помогло участникам настроиться и подготовиться к дальнейшей работе – непосредственному вступлению во взаимодействие взрослых и детей, возможности брать на себя ответственность и демонстрировать ее вне зависимости от возрастного статуса.

2. Затем следовало упражнение «Слепой и поводырь», в котором паре ребенок-взрослый, предлагалось пройти по искусственной полосе препятствий при условии, что идущий сзади «ничего не видит» и не может говорить, он лишь слышит указания «поводыря» за которого держится.

 Описанная игра позволила детям продемонстрировать уровень развития навыков произвольной саморегуляции, так как включала необходимость поставить цель – пройти определенный путь; выполнить ряд условий, в частности, не задеть препятствий и позаботиться о «слепом»; запланировать прохождение дороги - проложить маршрут и т.д.

На данном этапе были отмечены некоторые интересные наблюдения:

• дети хотели брать на себя ответственность за взаимодействие, не желая делегировать ее взрослым;
• изначально между детьми были выраженная конкуренция и переживание проигрыша;
• интересны выборы детьми взрослых, что можно отнести к  социометрическому показателю. Так, самым часто выбираемым взрослым для игры был психолог, работавший с детской группой. Считаем данный факт показателем сформированности партнерских отношений в группе;
• собственные родители выбирались детьми в роли «опекаемых», несмотря на наличие тревоги ответственности, хотя и при несомненном старании и удовольствии от происходящего.

В процессе выполнения данного упражнения дети получили некоторый опыт передачи ответственности за себя «другому» взрослому, пережили конкуренцию чувств, которая разрешилась достаточно конструктивно. Реализация чувства азарта, получение положительного результата, позволили детям укрепить веру в собственные силы, снизить уровень тревоги и далее успешно взаимодействовать с партнерами в позиции «подчиненных».

Следует отметить, что запрос родителей об азарте конкурирования и переживании проигрыша был актуален. И родители, и дети получили опыт переживания чувства агрессии, которое сопровождает конкурентная борьба. Занятие показало возможность проживания и конструктивного решения конфликта.

3. Далее следовали упражнения на взаимодействие с использованием совместных рисунков, где проявились выше отмеченные тенденции.

4.  Ритуал завершения, рефлексия полученного опыта.

Давая обратную связь, одна из самых заинтересованных мам поделилась своим удивлением и огорчением по поводу того, что на протяжении всего занятия не была выбрана собственным сыном в партнеры по игре, не смотря на наличие позитивного контакта между ними. Анализ поведения ребенка позволил выдвинуть гипотезу о том, что в силу демонстрации самостоятельности, «взрослости», ребенок бросает вызов самому сильному члену семьи, хотя ведущие таких целей не ставили.

Опыт организации и проведения совместных занятий в русле психолого-педагогического сопровождения дает яркий практический материал, позволяющий выявить острые моменты во взаимодействии детей и взрослых в процессе игровой продуктивной деятельности, оценить уровень сформированности процессов саморегуляции у детей, способствует коррекции эмоциональных проявлений субъектов данного процесса, в том числе, в острой конфликтной ситуации.

Известно, что у детей с СДВГ страдает алгоритм выстраивания эмоциональной регуляции, особенно в аффективно нагруженной ситуации. В используемых упражнениях в безопасной обстановке игры детям удалось встретиться со своими сильными эмоциями, прожить их и принять. Родители, участвуя в этом процессе, получили альтернативный опыт взаимодействия с детьми - как своими, так и другими, смогли освободиться от родительского перфекционизма, так как они «просто играли» и не ожидали оценки от педагогов.

Подводя итог, необходимо отметить позитивную динамику в развитии способности детей к саморегуляции и самоконтролю в процессе игровой деятельности в ситуации взаимодействия со взрослыми. В отношении родителей можно отметить возросшую способность применять новые поведенческие модели на практике: устанавливать баланс контроля и доверия с детьми, прислушиваться к собственным и учитывать эмоции ребенка в процессе взаимодействия. Родители научились видеть ребенка и свои отношения  с ним со стороны, что позволило отношениям стать более живыми и открытыми к изменению.

Мы считаем данное занятие удачным опытом и хорошей интеграцией всей предшествующей деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей с признаками СДВГ и воспитывающих их родителей. 

Список литературы:

1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М., 2009.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М., 2002.
3. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Безруких. М., 2009.
4. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М., 2005.

Методы сенсорной интеграции в контексте создания ситуации успеха в работе с детьми с СДВГ

О.С. Кириченко, к.псих.н.,

педагог-психолог

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для создания ситуации успеха необходимо создавать с учетом его индивидуально-психологических особенностей, специфики мозговой организации познавательных процессов.

Особую актуальность данный аспект приобретает в работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), так как большинству из них присущи слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, неуверенность в себе и проблемы в коммуникациях [4]. Так, одним из первых этапов в коррекционно-развивающей деятельности по психологическому сопровождению детей с СДВГ в рамках реализации эксперимента предусмотрена работа, направленная на активизацию мотивационно-потребностной сферы детей, на создание ситуации успеха. В связи с этим нами был разработан коррекционно-развивающий этап занятий, учитывающий особенности детей с СДВГ, которые можно отнести к нарушениям сенсорной интеграции, а также методы, применяемые в работе с данным контингентом. В своем подходе мы опирались на представление о сенсорной интеграции как об организации, упорядочивании сенсорных импульсов (движение, воздействие силы тяжести, положение в пространстве, прикосновение, вкус, вид, звуки, запахи) для дальнейшего использования их в формировании восприятия, поведения, а также в процессе обучения [1]. Детство является базисным периодом для становления сенсорной интеграции. В случае нарушений в данном процессе можно наблюдать недостаточную сформированность когнитивных, эмоционально-волевых процессов, сенсомоторного развития детей [2].

В процессе реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ нами был разработан подход с опорой на указанные положения с использованием оборудования, применяемого в работе с данной выборкой. В частности, катание на роликовой доске в ситуации, когда ребенок лежит на животе, поддерживая на весу голову, грудную клетку и ноги, сопротивляясь действию силы тяжести, позволяет по мере освоения управления роликовой доской создавать двигательные команды, которые способствуют формированию более точного образа тела [1]. Такие внутренние сенсорные «карты» в дальнейшем помогают планировать движения и в домашней обстановке, и при посещении образовательного учреждения. Улучшенная сенсорная интеграция стимулирует отделы нервной системы, отвечающие за организацию мышления и эмоций. Вестибулярные и проприоцептивные сигналы, порождаемые катанием на доске, играют важную роль в нормализации работы тактильной системы. Сенсорная стимуляция снижает гиперактивность и делает работу нервной системы более целенаправленной [1, 2]. По результатам собственных наблюдений и на основании имеющихся литературных данных (А. Jean Ayres), можно отметить, что после игр с роликовой доской дети часто становятся спокойнее и внимательнее и некоторое время сохраняют такое состояние. К тому же успешное выполнение задания создает переживание ситуации успеха ребенком, укрепляя веру в собственные силы.

В данном направлении проходит несколько занятий подряд, где детям предлагаются различные ситуации, например, когда необходимо сбить несколько картонных коробок, стоящих на пути. Благодаря этим упражнениям дети приобретают опыт влияния на окружающую среду, чувствуют собственную силу. Усложнение заданий предполагает более сложную сенсорную интеграцию и адаптивные ответы, включающие планирование действий, что реализуется, например, в заданиях с туннелем, сквозь который нужно проехать на роликовой доске, а также подвешенным на веревке мячом, проезжая под которым необходимо его коснуться.

Подобные задания, как правило, нелегко даются детям с СДВГ в начале занятий, а по мере выполнения становятся все более доступными, стимулируя организацию сенсорных импульсов, делая возможным их дальнейшую обработку и осмысление, а также создавая положительный эмоциональный фон и условия для формирования конструктивной «Я-концепции». Именно на этом этапе неоценима организованная психологом ситуация, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, стимулировать его деятельность. При этом конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха.

Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей детей. Особое значение в формировании мотивации достижения успеха на занятиях имеет опора на предварительно выявленные особенности функциональной межполушарной асимметрии детей. В частности, для «правополушарных» детей необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу: «высший балл любой ценой» [3].

Для «левополушарных» детей необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс деятельности, им свойственна высокая потребность в постоянной умственной активности. Занятия рассматриваются ими как средство для развития мышления. Кроме того, у них выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Для ребенка очень важно наличие личностного смысла в оценивании. Когда его ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускают этот механизм эмоции. Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков: слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга. Особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий - повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, так как у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать другие положительные оценки, несущие более сильный эмоциональный компонент, например «умница» [3].

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны и вновь «проиграть» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки.

Таким образом, при организации условий для создания ситуации успеха, формирования мотивации достижения у детей с СДВГ, важно учитывать особенности их сенсорной интеграции, психофизиологические характеристики, а также гендерные различия при анализе и оценке деятельности, поведения данного контингента. Необходимо помнить, что ситуация успеха выступает как психолого-педагогическое обеспечение активной деятельности и развития детей.

Список литературы:

1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М., 2009.

2. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге. М., 2010.

3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2001.

4. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М., 2002.

Нейропсихологическая помощь детям с СДВГ

А.М.Соколов,

педагог-психолог

ГБОУ ЦППРиК«Ирида»

В наше время довольно распространенным среди детского населения стал диагноз СДВГ - синдром дефицита внимания и гиперактивности. Невнимательность, отсутствие соответствующего его возрасту избирательного внимания у ребенка, является одной из самых частых жалоб родителей на приеме у детского психолога. Очень часто недостаток внимания сочетается с двигательным беспокойством, расторможенностью. Таким детям крайне трудно выдержать режим урока, не говоря уж о том, что они не в состоянии организовать самостоятельную познавательную деятельность: выполнение уроков, написание самостоятельных работ и т.д. Они часто делают ошибки в заданиях по русскому языку, иногда совсем «глупые» ошибки, могут не услышать задание, отвлекаются сами и отвлекают всех вокруг. Таким детям часто бывает очень трудно «войти» в задание, они не выдерживают монотонной деятельности и т.д. При этом интеллектуальное развитие гиперактивных детей зачастую абсолютно нормально или даже выше, чем у сверстников.

Основная задача помощи такому ребенку (которая, в частности, включается в систему нейропсихологической коррекции) – научить его организовать, контролировать процесс и оценивать результаты своей деятельности.

В современной детской нейропсихологии сложилось представление о необходимости построения коррекционной программы работы с детьми с нарушением внимания и гиперактивностью по двум направлениям, с переменным преобладанием то одного, то другого направления работы.  Викариат, или «путь сверху» предполагает формирование навыка или умения  в обход имеющегося дефекта, а «путь снизу» - работу непосредственно с нарушенным или несформированным фактором и/или предпосылками его развития и формирования. По мнению некоторых отечественных и зарубежных нейропсихологов, для большинства гиперактивных детей первичным нарушением является нарушение активации подкорковых образований с угнетающим влиянием их на функции медио-базальных и фронтальных лобных отделов головного мозга.

 Одним из примеров сочетания двух ранее описанных подходов нейропсихологической помощи детям является программа «замещающего онтогенеза».

Реализуемый нами  в экспериментальной деятельности курс занятий «Замещающий онтогенез для детей с нарушением внимания и гиперактивностю» является переработанным и адаптированным вариантом нейропсихологической программы «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация в детском возрасте» (авторы:А.Б.Архипов, В.А. Семенович и д.р.). Программа методологически опирается на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов), методически - на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

В общем виде программа состоит из отдельных, структурированных по мере усложнения блоков упражнений, направленных на развитие и коррекцию сенсомоторных навыков и умений ребенка. Необходимым условием является усвоение ребенком правил и алгоритмов, способствующих развитию активного внимания и самоконтроля.

Программа позволяет в широких пределах подстраиваться под индивидуальный запрос каждого ребенка, возможность гармонично использовать имеющиеся у него навыки и способности.

Задания строятся сериями с постепенным усложнением сенсомоторной программы и единовременным закреплением приобретенных на более ранних этапах навыков.

Каждый вид заданий и упражнений имеет свою специфическую направленность. Применительно к детям с нарушением внимания и гиперактивностью основными задачами, решаемыми при освоении различных видов заданий, являются следующие:

 «Разминка» приучает ребенка плавно входить в процесс деятельности и заблаговременно приготовиться к отработке навыков и умений,  необходимых для выполнения других, более сложных заданий.

«Дыхательные упражнения» служат в первую очередь развитию функции произвольного самоконтроля, а так же навыку поддержания минимально необходимого уровня энергетической обеспеченности деятельности.

«Глазодвигательные упражнения» развивают навык непрерывного отслеживания только при помощи движения глаз подвижного объекта и вместе с этим являются прекрасной моделью тренировки произвольного и постпроизвольного  внимания, прекрасным элементом гимнастики для глаз и  служат профилактике нарушений зрения в школьном возрасте.

«Растяжки»  помогают ребенку понять собственное тело, сформировать адекватныйсоматогнозис, сладить имеющиеся дистонии и/или обратить внимание родителей на имеющиеся у ребенка проблемы на телесном уровне. Вариативность данного вида заданий позволяет подобрать упражнения, необходимые для развития отстающих нейропсихологических функций каждому ребенку.

Упражнения «Передвижения/ползание» помогают развитию навыка удержания программы деятельности и самокоррекции в процессе ее осуществления, формированию умения быстрого вывода и  удержания на постпроизвольном уровне контроля  необходимых для  ее правильного  выполнения элементов.

Необходимым компонентом каждого занятия являются релаксационные и тонизирующие упражнения, которые особенно необходимы гиперактивным детям, не умеющим распределять собственные силы. Эти задания помогают ребенку сбалансировать собственный психоэмоциональный тонус, отслеживать периоды наступления психофизиологического утомления или пресыщения, восстанавливать собственные силы в кратчайший период времени. Качество выполнения заданий данного блока часто служит маркером перехода обеспечения собственной деятельности ребенка на новый уровень.

Залогом успешного преодоления имеющихся у ребенка трудностей является постоянное ежедневное выполнение ребенком совместно с родителями определенных нейропсихологических заданий на протяжении  нескольких месяцев.

Более подробно с данной программой можно познакомиться в публикациях авторов (А.В.Семенович, «Комплексная нейропсихологическая абилитация детей.Метод замещающего онтогенеза» М. «Генезис» 2010 г.)

На первый взгляд может показаться, что  сенсомоторная (двигательная составляющая) программы должна быть легко усвоена гиперактивным ребенком, поскольку напрямую соотносится со сферой его деятельности. На самом деле, все обстоит иначе.  Требование двигаться и одновременно контролировать правильность выполнения этих движений требует от такого ребенка колоссальных энергозатрат. Поскольку само движение является для такого ребенка пусковым механизмом внимания, ему раз за разом приходится отслеживать правильность только что осуществленной деятельности и по мере необходимости корректировать ее, затрачивая на это все активное внимание. Как следствие - наступает быстрое истощение энергоресурсов мозга. Ребенок из неутомимого «энерджайзера» на наших глазах на какой-то промежуток времени превращается в «батарейку» требующую срочной  подзарядки. Складывается ситуация, которая по  необходимости заставляет развивающийся мозг ребенка искать новые, менее затратные пути контроля и осуществления ежедневно повторяющегося алогоритма деятельности.

При построении и  осуществлении коррекционной программы необходим учет некоторых общих для всех видов деятельности ребенка внутри программы принципов и правил:

Все упражнения и задания построены по принципу постепенного их усложнения при достаточной степени наработки навыков, необходимых для выполнения предыдущих заданий. Это позволяет ребенку  почувствовать собственные возможности при освоении сложной и даже, казалось бы, невозможной для усвоения программы деятельности. Внесение нового элемента в уже освоенное ребенком задание не должно приводить к распаду приобретенного умения или долговременной его деавтоматизации. А постоянное повторение такой ситуации приучает мозг ребенка встраивать новую информацию в уже приобретенную систему знаний и умений, что в упрощенном варианте является моделью системного научного познания.

Также часто используется принцип  изменения последовательности выполнения действий внутри одного задания. Это способствует развитию умения выделять и удерживать общую структуру выполняемой деятельности (программы) и возможности ее быстрого переструктурирования без распада программы деятельности.

Обеспечение внутренней упорядоченности деятельности ребенка с нарушением избирательности внимания невозможно без внешнего наглядного образца в лице педагога и родителей и системы специально выработанных правил и алгоритмов поведения на занятии и вне его.  Этому посвящается значительная часть времени на первых занятиях, и в дальнейшем отслеживается на протяжении всего курса.

 Для хороших результатов важна обязательная ежедневная отработка в домашних условиях заданий и упражнений, показанных на предыдущем занятии нейропсихологом. Во время выполнения заданий программы меняется сама роль родителя по отношению к ребенку. На первых занятиях психолог и родители  осуществляют вместе с ребенком или даже за него все  нарушенные или недостаточно сформированные на данный момент у ребенка навыки и умения. Они осуществляют единовременно помогающую и контролирующую функцию. Постепенно, по мере усвоения ребенком необходимых навыков и выработки автоматизмов деятельности эти функции в процессе занятия (а затем и в быту) передаются развивающемуся ребенку.

Эта программа является энергозатратной не только по отношению к детям, проходящим курс коррекции, но и к их родителям, выступающим в данном случае как заместители руководителя занятий при ежедневной отработке недельных заданий нейропсихолога. Необходимо заранее обсудить с родителями сроки проведения программы и возможность полноценного её осуществления в домашних условиях.

Правила, прививаемые ребенку на занятии, должны по принципу усвоения многократно повторяемого действия усваиваться ребенком. Особенно необходимо отметить строгое соблюдение правил выполнения заданий по определенной команде: «Приготовились», «Начали», «Закончили». Эти команды в своей основе отличны от аналогичных команд в спорте и других видах соревновательной деятельности. Команда в данном случае служат, прежде всего, для преодоления импульсивности. Каждая команда подразумевает под собой значительный набор действий, которые ребенок должен в соответствии с ранее полученными инструкциями выполнить по ней. Обязательная пауза между командами «Приготовились» и «Начали» является пусковым моментом для включения функции самопрограммирования и самоконтроля ребенком текущей деятельности.

Обязательным условием осуществления программы является положительный настрой всех ее участников. Отсутствие отрицательного подкрепления является хорошей профилактикой аффективных срывов и других расстройств эмоционального плана у детей.

Родитель включается в ежедневный процесс совместной деятельности с ребенком. При выполнении домашних заданий он как бы является не родителем, а заместителем психолога, ведущего коррекционный процесс. Совместное выполнение заданий ребенком с помощью родителей является адекватной моделью их повседневного взаимодействия и служит профилактике детско-родительских отношений. Родитель поначалу берет на себя большую часть нагрузки по обеспечению контроля, волевого настроя и  правильности выполнения заданий. Затем данные функции постепенно, по мере его готовности (освоения необходимых навыков), переходят к ребенку или гармонично распределяются среди участников корррекционно-развивающего процесса.

Ответственность за правильность выполнения  ребенком заданий так же распределяется на всех участников  коррекционно-развивающего процесса. Психолог несет ответственность за правильность и доступность заданий для ребенка и взрослых членов семьи. Родители обеспечивают отсутствие неправильно сформированных стереотипов деятельности. Ребенок должен с первого раза делать задание правильно, с помощью родителя или самостоятельно. Помощь родителей должна быть минимальной и достаточной. Постепенно зона ответственности ребенка увеличивается одновременно с расширением его прав и возможностей выбора на занятии.

Контроль собственной деятельности речью - важнейший компонент формирования такого важного в нейропсихологическом плане понятия как лобно-височный градиент взаимодействия нейронных связей. Оречевление (внутренняя и внешняя речь) собственной деятельности сначала, как воспоминание о ранее проделанной работе, а  затем и планирование новой деятельности постепенно вводиться в процесс занятий как обязательный компонент.

Для различных категорий гиперактивных детей «Замещающий онтогенез» может быть как начальным, так и завершающим этапом психокоррекционной работы. У ребенка,  освоившего  серию заданий, появляется хорошая база для презентации собственных умений и способностей не только для родителей но и для сверстников, не проходивших данный курс занятий. Соответственно повышается самооценка ребенка, вера в его возможности со стороны родителей и педагогов.

Данный метод не является «волшебной пилюлей», позволяющей сразу избавиться от всех имеющихся у гиперактивного ребенка проблем . Но он позволяет ему получить систему знаний и умений, необходимых для преодоления или контроля собственных трудностей. Прохождение ребенком данного курса не в коей мере не отменяет других методов и подходов психологической и функциональной помощи, а лишь является одним из научно обоснованных и  эффективных методов помощи.

Игра как средство развития навыков саморегуляции у детей с СДВГ

Магинская М.А.

педагог-психолог

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

В последнее десятилетие психологи, воспитатели, педагоги, врачи и родители уделяют особое внимание очень активным и невнимательным детям. Гиперактивность, часто сочетающаяся с разнообразными нарушениями внимания, может быть причиной нарушений поведения, в частности, его девиантных форм, трудностей в обучении, общении и взаимодействии.

В рамках экспериментальной деятельности на базе ГОУ города Москвы Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ирида» реализуется программа, направленная на формирование навыков саморегуляции поведения и деятельности у детей 6-9 лет с СДВГ. Данная программа включает цикл занятий на роликовых досках, а также 5 этапов, направленных на отработку метастратегий саморегуляции: целеполагание, моделирование, планирование, самоконтроль и самокоррекция. Нами разработано содержание занятий программы, основной идеей которых является тема волшебников, путешествующих на коврах-самолетах.

В виду того, что детям с признаками СДВГ присуща импульсивность, которая значительно осложняет возможность осмысленно решать разные задачи и проблемы, а также контролировать себя, были подобраны упражнения, которые способствуют формированию навыков самоконтроля. У детей с СДВГ одной из причин недостатка самоконтроля является свойственный им принцип «здесь и сейчас» [7]. Их деятельность определяется немедленными факторами, которые могут тем или иным образом мотивировать их поведение. В данном случае необходима система поощрений и санкций, которая соответствует принципу «здесь и сейчас», и которая будет мотивировать ребенка. В используемых нами упражнениях присутствует система поощрений в виде призовых баллов и санкций в виде штрафных баллов. Тем самым у детей появляется стимул самим контролировать себя, чтобы не получить штрафные баллы, а набрать больше призовых баллов и в конце занятия получить поощрительный приз.

Ниже приведен конспект занятия, посвященный формированию метастратегии «самоконтроль» у детей младшего школьного возраста, который состоит из двигательных, творческих, музыкальных, компьютерных и расслабляющих заданий. Кроме того, предусмотрены ритуалы приветствия и прощания. Принцип динамического переключения с одного вида деятельности на другой является необходимым условием работы с гиперактивными детьми и находит свое отражение при реализации занятий.

1. Первое задание предусматривает двигательную активность детей и реализуется в процессе игры «Ожившие игрушки» [4].

Цель: развитие навыков самоконтроля, невербального общения, фантазии, ассоциативного мышления.

Инструкция: «Ребята, как вы думаете, что происходит ночью в магазине игрушек?» Выслушать версии детей и предложить представить, что ночью, когда нет покупателей, игрушки оживают. «Они начинают двигаться, но очень тихо, не говоря ни слова, чтобы не разбудить сторожа. Сейчас я превращусь в какую-либо игрушку. Ваша задача угадать, кого я изображала. Но свои ответы вы не должны выкрикивать, а записывать или рисовать на листке, чтобы шумом не выдать игрушек. Тот, кто первым угадал правильно, становится ведущим и превращается в какую-либо игрушку. За правильное угадывание всех игрушек вы получите 5 баллов. Если будет одна ошибка - минус один балл, если две минус два балла и т.д. Также штрафные баллы можно получить за несоблюдение условий (называть вслух и разговаривать запрещается). На превращение в какую-либо игрушку у вас будет 2 минуты.

Прежде чем дети приступят к выполнению задания, спрашиваем: «Что ты будешь сейчас делать? Какие необходимо соблюдать условия? Что будет главным в твоем задании? Как ты будешь это делать?   Начинай, время пошло!

Подводим итоги и записываем баллы в блокнотики: важно показать зависимость успеха от умения постоянно контролировать то, что ты делаешь и сопоставлять результаты деятельности с конечной целью.

 «Молодцы! Сейчас мы приступаем к следующему волшебному заданию, которое нам даст волшебные силы для преодоления злых чар на пути».

2. Далее реализуется творческий этап в процессе игры «Сиамские близнецы» [6].

Цель: развитие коммуникативных навыков, согласованности действий.

Оборудование: лист А4, набор цветных карандашей, шарф для связывания рук.

Инструкция: «Ребята кто, знает, кто такие сиамские близнецы? (Если дети не знают, рассказать им, что очень редко, но все же случается, что рождаются сразу не просто два ребенка, а дети, сросшиеся между собой. Чтобы воображение ребят не нарисовало им ужасную картину на эту тему, рассказать им, что современная медицина способна их разделить, и дать им возможность жить обычной для всех жизнью.) Знаете ребята, что в древние времена врачи еще не умели делать такие операции. Поэтому сиамские близнецы жили всю жизнь не только душа в душу, но и имели почти общее тело. (Спросить у ребят, что они думают по поводу подобной жизни, трудно ли им так жить. Как они думают, когда сиамские близнецы могут ссориться, а в каких ситуациях – жить душа в душу. В каких случаях им приходится проявлять согласованность в совместных действиях? После того как эмоциональное отношение к проблеме высказано, переходим к игре.) Знаете ребята, наверняка такие братья или сестры становились просто гениями общения, ведь, чтобы сделать хоть что-нибудь, им приходилось все согласовывать и подстраиваться друг под друга. Поэтому вы сейчас превратитесь в сиамских  близнецов, чтобы научиться хорошо общаться. Сейчас я свяжу вам руки шарфом, но свободными останутся кисти рук, они вам понадобятся. Вам предстоит нарисовать одну ожившую игрушку, в какую вы превращались в предыдущей игре, на одном листе бумаги. Рисовать можно только той рукой, которая привязана к партнеру. Оцениваться будет не только качество полученной ожившей игрушки, но и течение самой работы: были ли споры и конфликты между вами, одинаковое ли участие вы принимали в работе, обсуждали ли сюжет рисунка, порядок рисования и т.д. За выполнение всех условий вы получите по 5 баллов, но если условия не будут выполнены, получите 3 балла. На рисование вам отводиться 6 минут».

Прежде чем дети приступят к выполнению задания, спрашиваем: «Что вы будете сейчас делать? Какие необходимо соблюдать условия? Что будет главным в вашем задании? Как вы будешь это делать?   Начинаем рисовать, время пошло!

Подводим итоги и записываем баллы в блокнотики: важно показать зависимость успеха от умения постоянно контролировать свои действия, рисовать только связанной рукой, а также помнить о необходимости обговаривать все моменты, чтобы нарисовать общую ожившую игрушку. Также обсудить с волшебниками, трудно ли им было работать и понравилось ли им создавать игрушку вместе.

Молодцы! Сейчас мы приступаем к следующему волшебному заданию.

3. Следующим этапом занятия является музыкальная игра «Расшифруй слово».

Цель: развитие произвольного внимания, слуховой памяти, умения контролировать импульсивные действия.

Оборудование: 6 музыкальных инструментов: балийский ксилофон («И»), барабан («А»), бубен («К»), шелест бамбука («С»), треугольник («Т»), погремушка («Л»), 3 листа А4 и 3 карандаша, таблица с написанными буквами.

Инструкция: «Каждый волшебник должен в совершенстве владеть волшебным секретным кодом передачи информации. Сейчас мы будем передавать друг другу слова при помощи секретного кода. Каждый музыкальный инструмент обозначает какую-то букву. Вам вывешены буквы в таблице на доске и подписаны музыкальные инструменты под каждой буквой. Ваша задача рассекретить слово, которое прозвучит, и записать его (для старших дошкольников записать или зарисовать). Например, буква «И»- балийский ксилофон, «К»- бубен, «Т»- треугольник; получилось слово «кит».

Если вы правильно угадаете слово и молча запишете его на листочек, а потом поднимите свою руку для ответа, то можно получить 7 баллов. Каждая ошибка - минус 1 балл.

4. «Молодцы! Сейчас мы переходим в компьютерный класс. Но мы это будем делать определенным образом, засекреченным волшебным кодом. Рассчитаемся, кто пойдет первым. Надеваем шапку-невидимку, соответствующего цвета своим коврам-самолетам. Первый кладет правую руку на левое плечо, левой рукой придерживает свою шапку-невидимку. Второй – левую руку на правое плечо, правой рукой придерживает свою шапку-невидимку, и третий шифруется, как первый».

Очередное задание предполагает использование заданий компьютерной программы «Адалин».

Цель: тренировка внимания, логического мышления.

Оборудование: компьютеры, программа «Адалин».

Инструкция: «Для вас подготовлен ряд заданий, которые вы будете выполнять за компьютером. Делать вы его будете последовательно, переходя от одного верно решенного задания к другому. Как только все пройдут оговоренное занятие, мы с вами переместимся в волшебную страну».

Переход в волшебную страну осуществляется так, как описано выше.

5. Следующий этап, направленный на расслабление, снятие психомышечного напряжения, реализуется в рамках сенсорной комнаты.

Цель: расслабление.

Оборудование: музыкальный центр, тактильные дорожки, пузырьковые колонны, звездная сеть, сухой дождь, сухой бассейн, доска для рисования с сенсорными карандашами, панно «Ежик», сенсорный мяч, кресло-трансформер, кресло-груша, проектор светоэффектов, терапевтические сказки «Лабиринт души» О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева.

Инструкция: «Сейчас мы с вами отправляемся в волшебную страну наблюдать за тем, как движется Луна, как загораются на небе звезды. Для этого снимаем обувь, ставим как настоящие волшебники ее вдоль стеночки, проходим, становимся на ковер и готовимся к игре.  Чтобы увидеть всю красоту нашей волшебной страны, мы должны максимально расслабиться. Игра «Насос и мяч» поможет нам этого достичь [1]. Сейчас мы с вами разделимся на пары, и будем изображать кто мяч, а кто насос. Затем мы поменяемся ролями. Итак, представьте себя сдувшимся мячом - голова наклонена вперед, руки свободно болтаются, спина слегка согнута, ноги согнуты в коленях, - вы абсолютно сдувшийся мяч. Тот, кто стоит напротив вас, изображает насос - делает такие движения, как будто бы он надувает мяч. Вы постепенно расправляетесь, раскидывая руки в стороны, изображая хорошо надутый мяч; как только вы надуетесь настолько, что даже щеки у вас раздуются, нужно немножко «сдуть» мяч, который тут же сдувается до такой степени, что вы обессиленно падаете на пол. Затем меняемся ролями и проигрываем то же самое».

 Прежде чем дети приступят к выполнению задания, спрашиваем: «Ребята, во что мы сейчас будем играть? Какая цель игры? Что нужно для этого? А как мы будем это делать? Молодцы! Разбиваемся на пары и приступаем к игре!» По окончании игры: « Достигли мы цели?»

Сейчас, чувствуя себя сдувшимся мячом, падаем на мягкие кресла-груши и готовимся услышать интересную сказку. Потом я задам вопросы по этой сказке. Поэтому слушаем внимательно. Сказка о Ежике, который хотел, чтобы на него обращали внимание. Далеко-далеко, за морями, за горами, за высокими лесам и, в дремучей-дремучей чаще была маленькая уютная полянка… » [5]. Далее задаются вопросы по сказке.

«Ребята, сейчас мы с вами перемещаемся в наш кабинет подсчитывать баллы, получать домашние задания и поощрительные призы».

При завершении занятия особое внимание уделяется обратной связи с родителями об особенностях поведения, взаимодействия детей в процессе занятия.

Список литературы:

1. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Изд-во Книголюб, 2005.

2. Белехов Ю.Н. с соав. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения детей 6 – 10 лет с СДВГ «Золотой ключик» ГОУ ЦПМСС г. Зеленограда.

3. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Безруких. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2009.

4. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. – Изд. 2-е. – Ростов н/ Д: Феникс, 2008.

5. Лабиринт души: Терапевтические сказки / Под ред. О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева. – 7-е изд. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2010.

6. Ломакина Г.Р. Гиперактивный ребенок. Как найти общий язык с непоседой. – М.: Центрполиграф,2009.

7. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей / Пер. с укр. – М.: Генезис, 2010. 

Работа с родителями: границы без гнева

Мартынова Н.С.

педагог-психолог

ГБОУ ЦППРиК«Ирида»

Экспериментальная деятельность, по работе с детьми  старшего дошкольного  и младшего школьного возраста  с синдромом дефицита внимания и гиперактивности,  реализуемая в нашем ЦППРиК «Ирида» имеет комплексный системный  подход.  Совместно с интенсивными занятиями, проводимыми педагогом-психологом с детьми, параллельно проходят занятия с группой родителей.  

Безусловно, синдром дефицита внимания с гиперактивностью – это не проблема воспитания, но особенность  методов и приемов воспитания, имеет  большое влияние на развитие симптоматики СДВГ.  Двигательная и речевая активность, импульсивные поступки детей могут провоцировать не только нарушение детско-родительских отношений в семье, где есть ребенок с СДВГ, но и конфликты между супругами, а также другими детьми, если таковые есть в семье. Зачастую родители,  в силу малой информированности об особенностях взаимодействия с детьми с СДВГ, прибегают к непродуктивным способам общения с  детьми, которые только усугубляют симптоматику данного заболевания.        

Как правило, родители ребенка с СДВГ находятся в постоянном состоянии стресса, а поскольку ребенок гиперчувствителен, то он тоже страдает от этого.

Целью экспериментальной программы «Мудрые родители»  является организация и проведение психолого-педагогического сопровождения родителей старших дошкольников и младших школьников  с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, направленного на формирование адекватной родительской позиции, развитие родительской компетентности, оптимизацию детско-родительских отношений.

В процессе групповой работы родители осваивают новые воспитательные мотивы и новые виды деятельности, а также приобретают эффективные поведенческие стратегии, обучаются постепенно переносить приобретенные знания, умения и навыки в повседневное общение с ребенком. Групповая форма работы помогает родителям увидеть свою проблему как бы «со стороны», обменяться опытом различных стилей и способов взаимодействия с ребенком.

Поддержка семье включает в себя следующие этапы:

1 этап -  диагностический

2 этап – обучающий

3 этап - моделирование индивидуальных программ, реализуемых в семье

4 этап – супервизиясовместной игровой деятельности

Прежде чем приступить к основному этапу работы в группе, мы проводим практическое исследование взаимодействия родителя и ребенка. Диагностика взаимодействия занимает одно-два первых занятия, которые проходят в форме совместной игровой деятельности, в которой  участвуют оба педагога-психолога, занятые в экспериментальной деятельности и с родители, и с детьми.

В процессе совместной игры родителя и ребенка, мы обращаем внимание как на личностные характеристики детей, так и на характеристики родительско-детских отношений и способов взаимодействия.  Важно увидеть в совместной игре родителя и ребенка  картину существующих отношений, важно отметить не только те моменты, которые мешают  конструктивному общению родителя и ребенка, но также и сильные стороны во взаимодействии, которые имеют большой ресурс для общения.

Кроме того, в процессе совместной игры важно отметить, по какому принципу распределяются роли, кто берет на себя ответственность в игре, соблюдаются ли «границы» в общении, насколько четкую инструкцию дает родитель, следует ли ей  ребенок.

Ниже представлен план – конспект совместного игрового занятия.

Цель: Диагностика особенностей детско-родительского взаимодействия.

Задачи:

1. Ознакомить родителей с особенностями и структурой работы по программам «Золотой ключик» и «Мудрые родители»
2. Диагностировать особенности детско-родительского взаимодействия
3. Актуализировать эмоциональное состояние участников группы

Оборудование:

Наглядное пособие - игра «Сырный ломтик»;

Наглядное пособие - игра «Бамболео»;

Лото «Животные».

Ход занятия:  

1.  Знакомство. В начале занятия участникам предоставляется информация об особенностях и структуре работы по программаме «Золотой ключик». Психологи отвечают на возникающие вопросы.(10 мин.)

2.  Актуализация эмоционального состояния участников группы. Педагог: «Давайте  поделимся, с каким настроением вы сегодня пришли. Есть ли что вам рассказать актуальное на данный момент. (15 мин.)

».

3. Игра «Сырный ломтик». (15 мин.)

Педагог-психолог: «Разделимся на команды. В команде состав такой -  один родитель и ребенок-это одна команда Перед вами игра, по форме она напоминает сырный ломтик. И здесь же есть мышка, которая удерживает шарик. Задача мышки, донести шарик до верха сырного ломтика, не уронив его в сырные дырочки. Здесь же есть две веревочки, которые позволяют управлять мышкой, двигая ее в право и в лево, вверх и вниз. В игре участвует два игрока из одной команды. Задача команды, довести мышку до самого верха так, чтобы она не потеряла шарик».

После игры, каждому участнику задаются вопросы:

- получилось ли выполнить задание;

- в чем секрет успешного выполнения этого задания;

- удалось ли раскрыть этот секрет.

Примечание: Педагогу важно замечать, какой стиль взаимодействия выбирает родитель. Как распределяется ответственность в игре. Кто в процессе игры берет ответственность на себя. Насколько поддерживается инициатива ребенка в игре. Важно отмечать фразы, высказываемые участниками в процессе игры, особенно исходящие от родителя.

4. Игра «Бамболео». (20 мин.)

Педагог-психолог: «Перед вами поверхность, на которой нужно расположить детали так, чтобы все они разместились на ней, и она при этом не упала. Команды располагают детали на поверхности по очереди. В ходе выполнения задания помните, что вы одна команда, и для успешного результата важно прислушиваться друг к другу». После игры, педагог задает вопросы участникам игры:

- что было сложно при выполнении задания;

- что мешало его выполнить;

- что  помогало при выполнении;

- сложно ли было взаимодействовать внутри команды.

Примечание: в данной игре так же важно отметить стиль взаимодействия родителя с ребенком, распределение ответственности и уделить особое внимание фразам, исходящим от участников игры. А также важно отметить уровень вербальной агрессии участников игры и уровень их  тревожности в процессе игры.

5. Игра- лото «Животные» (20 мин.)

Игра осуществляется в команде «родитель-ребенок». Педагог раздает командам карточки с изображением различных животных.

Цель игры: заполнить карточки с изображением животных. Педагог берет по одной карточке и называет животное, которое изображено. Команда должна посмотреть, есть ли данное животное у них на карточке и поднять руку, если есть. Если в течение 5 секунд никто из участников команды не поднимает руку, то животное откладывается в коробку. Выигрывает тот, кто первым заполнит все карточки.

Данная игра способствует развитию произвольности (умения играть по правилам и выполнять инструкции), словесно-логического мышления, познавательной активности, представлений о предметах и явлениях окружающего мира, игровой деятельности, памяти, внимания, навыков общения и партнерства.

Примечание: Важно отметить стиль общения в паре родитель-ребенок, обратить внимание, насколько в паре присутствует навык партнерства.

Обратная связь:

Педагог-психолог: «Поделитесь, пожалуйста, своим эмоциональным состоянием на данный момент. Если есть вопросы, то можете их также сейчас задать». (10 минут)

Раздел 3.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ: СОВРЕМЕННЫЕ ПРАКТИКИ

Особенности организации обучения изобразительной деятельности детей, имеющих проблемы  развития

Николадзе С.В.,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

На занятия изобразительной деятельностью в условия ЦППРиК занимаются и нормально развивающиеся дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для последних, как правило, характерно недоразвитие моторики, особенно тонких дифференцированных движений руки пальцев, беспомощность в изобразительной деятельности, пассивность действий с художественными материалами. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и средней степени интеллектуальной недостаточности, в большинстве, не могут повторить за педагогом простые движения, нарисовать линию, выполнить элементарные изображения по образцу и по представлению. И только после длительного обучения, в ходе которого осуществляется  многократное повторение заученных движений, удается достичь видимого результата  творческой деятельности.

Часто заученные движения ребенок с ОВЗ выполняет неосознанно,  что сказывается на качестве художественного продукта и проявляется в  отсутствие целостного изображения. Тогда  приходится разрабатывать новые приемы и техники подачи учебного материала.

Коррекционно-развивающая работа  педагога дополнительного образования детского объединения художественного профиля предполагает достижение трех основных целей: коррекционной, развивающей и воспитательной.

Для детей с ОВЗ рисуночная деятельность имеет свою специфику, так как в неё включаются коррекционные упражнения и методики, направленные на подготовку к  обучению рисования. Дети учатся творить и взаимодействовать в  интегрированном детском коллективе.

В становлении изобразительной деятельности ребенка можно выделить несколько стадий:

- первая стадия – стадия «марания». Ребенок играет карандашом по бумаге, выводит какие-то линии. Это происходит примерно в возрасте 2 лет.

- вторая стадия – стадия примитивных изображений ребенком младшего дошкольного возраста. Появляются неровные круги, углы, отрезки линий.

- третья стадия – стадия схематического изображения ребенком среднего дошкольного возраста. Это изображение по определенным правилам, схемам и инструкциям, разработанным педагогом.

- четвертая стадия – стадия правдоподобных изображений ребенком старшего дошкольного возраста. Это отказ от схем, воспроизведение действительного вида предметов. На этой стадии встречаются рисунки с разной степенью совершенства [3].

Ребенок  с ОВЗ также  может проходить все эти стадии в развитии изобразительной деятельности, только они будут  отодвинуты по времени. И стадия «марания» может наблюдаться у ребенка и в дошкольном возрасте и школьном возрасте, в зависимости от степени тяжести нарушения.

Несмотря на имеющиеся у детей с ОВЗ проблемы в развитии рисуночной деятельности (трудности в усвоении графических навыков, приемов изображения, формы, ритма при работе с цветом, при  составлении  композиции), сам процесс рисования сказывается на них положительно. У них развивается эмоционально-волевая  и познавательная сфера, в том числе навыки пространственной ориентации, взаимодействия в коллективе, осуществляется коррекция двигательных нарушений.  Дети приобретают художественные знания, умения, навыки, которые являются не целью, а основным средством приобщения ребенка к художественной культуре.

На всем протяжении обучения дети с ОВЗ осваивают элементарные средства художественной выразительности: форму, цвет, линию, ритм, композицию, стараясь добиться все большей самостоятельности в работе, что пробуждает все больший интерес к деятельности.

Непременным условием в комплексном сопровождении  и реабилитации детей с ОВЗ является сотрудничество ребенка, педагога и родителей. Родители должны знать, чем занимаются их дети, поддерживать то, чему их учат в Центре. Очень важно, чтобы успех ребенка был замечен и оценен не только педагогом, но и родителями.

В настоящее время в ЦППРиК «Ирида» применяются такие активные формы сотрудничества с родителями как:

- открытые занятия с участием родителей,

- выставки совместных творческих работ детей и родителей,

- подготовка детей к досуговым мероприятиям,

-экскурсионная деятельность в музеи, на выставки,

-участие в мероприятиях и благотворительных акциях,

- участие  в тематических семейных мероприятиях.

Каждый педагог должен стремиться к взаимодействию с семьей ребенка с ОВЗ, проявлять  необходимое терпение и тактичность в общении. Доверие и откровенность, желание поделиться своими радостями и  тревогами, достижениями  и сомнениями, будут возникать чаще, когда родители почувствуют, что развитие личности  их ребенка искренне волнуют педагога.

Занятия изобразительной деятельностью требуют постоянной активной работы педагога на занятиях: во время бесед, показа дидактического материала и наглядных пособий, самостоятельной работы детей, анализа детских работ.

Заниматься обучением  изобразительной деятельности  можно по-старому, для этого нужно освоить  несколько традиционных методик преподавания. Работая с детьми с ОВЗ этого мало, нужно найти еще подход к ребенку, особенностям его личности и психофизическим способностям.  Для этого нужна особая методика – не только совокупность приемов и способов преподавания, а искусство моделирования диалога с конкретными детьми. А моделирование – это всегда поиск, выбор вариантов из множества известных и создание собственного варианта на основе опыта прошлого и настоящего.

При организации занятий изобразительной деятельностью нужно ориентироваться на три основных вопроса:

«Для чего учить?» –  это определяет цели и задачи (воспитательные, образовательные, практические) работы педагога.

 «Чему учить?» –  это определяет содержание занятий.

 «Как учить?» –  это диктует педагогу необходимость анализа результатов за предыдущие периоды обучения, поиска различных форм, методов и технологий.

Педагог, работающий с детьми, а тем более с детьми  с ОВЗ должен постоянно поддерживать и совершенствовать свое педагогическое мастерство, изучать  современные достижения и опыт своих коллег-педагогов, находиться в творческом поиске. Наряду со стандартными методиками обучения, использовать нетрадиционные методы и формы работы, современные материалы и технологии, различные способы развития творческих возможностей и способностей детей с ОВЗ. Занятия изобразительной деятельностью требуют постоянной активной работы педагога на занятиях, во время бесед, показа дидактического материала и наглядных пособий, самостоятельной работы детей, анализа детских работ.

Результаты организации обучения изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями зависят от особенностей их психофизического развития, творческих возможностей  и способностей, от качества взаимодействия с семьей ребенка, творческой активности и потенциала педагога в системе комплексного психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей с ОВЗ.

Список литературы:

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду: пособие для воспитателя и музыкального руководителя. М.: Просвещение, 1974 г.
2. Неменский Б.М. Культура - Искусство - Образование: цикл бесед. М.: Центр ХКО, 1993 г.
3. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992 г.
4. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973 г.

Использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми, имеющими речевые нарушения

И.Е. Беляй,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

    Изобразительная деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из путей усвоения ребенком социального опыта. В процессе создания рисунка дети овладевают знаково-символической системой координат, специфичной для выражения отношений предметного мира, а также человеческих чувств. Специально организованная изобразительная деятельность должна отражать весь спектр социально-личностных потребностей ребенка, влиять на становление личностных качеств и социальную компетентность.

Особенно актуален такой подход к воспитанию и обучению детей с проблемами речевого развития. Психофизические особенности данных детей неизбежно оказывают влияние на формирование всех видов деятельности, в том числе и изобразительной. Следует отметить, что изобразительная деятельность детей с речевыми нарушениями имеет свою специфику в зависимости от степени тяжести нарушения речи. У ребенка с нарушениями произношения (при дислалии) навыки изобразительной деятельности могут практически не отличаться от их сверстников с нормальным речевым развитием. При  дизартрии у детей отмечаются  двигательные нарушения различного характера и степени выраженности, которые  затрудняют овладение навыками рисования и в дальнейшем  письменной речи.  Общая моторная неловкость, недостаточная координация движений руки и пальцев способствует негативному отношению ребенка с дизартрией к изобразительной деятельности. Замедленное формирование пространственных представлений и отношений приводит к тому, что при рисовании предметов опускаются значимые детали (например, носик у чайника, гребешок у петуха и т.д.). Такие дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску предметов и соотносить цвета. Они с трудом запоминают их названия, плохо дифференцируют оттенки. У детей с системным нарушением речи помимо моторного недоразвития, отмечается крайне низкий запас общих представлений об окружающем мире, что обедняет сюжет рисунка, нарушает целостность художественных образов, цветовое восприятие и композиционные умения.

 На качество художественного продукта оказывают влияние нарушения внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально - волевой сферы (повышенная возбудимость нервной систем) и личностные особенности.

Несформированность техники  рисования у детей с речевыми нарушениями проявляется  в однообразии способов изображения предметов, наличии «заученных» изображений (шаблонов), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями.  Для таких детей часто важен процесс рисования, а не его результат.

 Изобразительная деятельность детей с речевыми нарушениями нуждается в целенаправленном процессе формирования и развития художественных знаний, умений и навыков с одновременным развитием познавательных процессов, мелкой моторики, мотивации к самой деятельности.

Коррекционно-развивающая работа проходит эффективнее при использовании нетрадиционных техник рисования, которые включают в себя использование оригинальных  художественных материалов, приемов и способов исполнения при   создании  изображения, в котором гармонирует и цвет, и линия, и сюжет. Это предоставляет детям  возможность думать, экспериментировать, самовыражаться. Включение в работу с детьми нетрадиционных техник рисования позволяет  длительно поддерживать увлеченность и включенность в творческих процесс, развивать сенсорную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнение соответствующих действий, но и за счет работы с разными изобразительными материалами. В процессе занятия создается атмосфера непринужденности, раскованности, что благоприятно воздействует на развитие инициативы, самостоятельности, эмоционально-положительного отношения к деятельности.

Кроме того, осуществляется стимуляция познавательного интереса ребенка (использование предметов, которые окружают ребёнка каждый день в новом ракурсе). Происходит развитие наглядно - образной, и словесно - логической форм мышления, активизация самостоятельной мыслительной деятельности детей. За счет использования различных изобразительных материалов, новых технических приемов, требующих точности движений, но не ограничивающих пальцы ребенка фиксированным положением (как при правильном держании кисти или карандаша), создаются условия для преодоления общей моторной неловкости, развития мелкой моторики.

    На занятиях рисованием решаются и частные задачи развития речи. Так, создавая изображение с помощью выдувания красок («рисование мыльными пузырями», техника «кляксография»), дети незаметно для себя укрепляют мышцы губ, отрабатывают навыки правильного дыхания. За счет использования слов, обозначающих свойства, качества того или иного материала, способов действия с ним формируется пассивный и активный словарь.  

Рекомендуемые техники нетрадиционного рисования с детьми, имеющими речевые нарушения:

• Пальцевая живопись  (рисование пальцами или всей кистью руки).  

Кроме изобразительной стороны является своеобразным массажем пальчиков и ладошки, что благотворно влияет на развитие артикуляционного аппарата.

• Рисование ватными палочками, поролоновыми губками, зубными щётками позволяет получить разную форму мазка.
• Печать – используются предметы, оставляющие интересные оттиски (краску наносят на предмет и прикладывают  его  к  бумаге). В качестве штампа можно использовать как готовые предметы с определенной поверхностью, так и сделанные из подручного материала.

• Рисование восковыми мелками и свечой (волшебный проявляющийся рисунок). Контур наносится  белым восковым  мелком  или  свечой, затем бумага покрывается краской или тушью).  

• Рисование на мокрой бумаге – получается слегка размытое изображение,   как   под  дождем  или  в  тумане.  Таким же способом можно рисовать  пушистую  шерсть  животных.
• Тычок жесткой полусухой кистью помогает придать особенность фактуры.  Данный приём создаёт условия для преодоления общей моторной неловкости.
• Печать по трафарету и шаблону облегчает ребенку понимание целостности изображаемого предмета. Прием используется с детьми, с нарушениями функций ОДА.
• Кляксография  – клякса наносится на бумагу, затем лист поднимают и наклоняют, создавая задуманное изображение.  Детали  дорисовываются кистью. Данный прием способствует развитию воображения.

• Раздувание – капля жидкой  краски наносится на лист,  затем ребенок через соломинку для коктейля раздувает  её в разные стороны   для  получения  задуманного  рисунка.  Этот  прием помогает в отработке длительного или короткого сильного выдоха.
• Монотипия– лист бумаги условно делится пополам, и краска наносится на одну  половину. Затем, лист складывается, и изображение получается как бы зеркальное. Использовать можно  одну  или  несколько  красок.  Данный прием помогает изображать   симметричные   предметы (бабочек,  крону  деревьев  и т.д.)
• Рисование песком или манной крупой, яичной скорлупой. Рисунок наносится на бумагу клеем, затем, пока клей не высох, засыпается  песком или манкой.  По  желанию  его  можно  раскрасить красками.
• Коллаж  –  сочетание аппликации и рисования.  При использовании этого метода развиваются тактильные ощущения, так как используются материалы с различной фактурой. Обогащается речь ребёнка прилагательными, обозначающими свойства и признаки предметов.
• Аппликации - мозаики из полосок, квадратиков, кружков из цветной бумаги. Этот  прием помогает развитию системы пространственных представлений, чувства цвета.
• Обрывная аппликация–детали аппликации не вырезаются, а аккуратно  обрываются по контуру. Данный вид деятельности развивает координацию движения рук  детей.
• Объемная аппликация – бумага приклеиваются не полностью, а только частью или серединой в зависимости от замысла.  При использовании этого метода расширяется  сенсорный опыт детей.
• Аппликация из кусочков бумаги, скатанных в шарики. Этот   метод учить детей работать в коллективе. Способствует развитию речевых средств и речевой коммуникации. Аппликация развивает аккуратность, абстрактное и пространственное мышление, координацию, мелкую моторику рук.
• Лепка  из  солёного теста - благотворно влияет на развитие мелкой моторики рук. Дети учатся соотносить содержание речи взрослых с собственными действиями.

• Рисование пластилином.   Способствует снятию мышечного напряжения и расслаблению, развивает детское воображение, художественное и пространственное мышление.

Задачи, решаемые на занятиях изобразительной деятельностью,  с использованием нетрадиционных техник:

1.Формирование  интереса и расширение сенсорного опыта и знаний детей об окружающей действительности. 

2. Развитие  у детей потребности выразить в рисунке свое отношение к предметам, поделиться своими впечатлениями и переживаниями.

3.Развитие изобразительных умений и навыков при освоении детьми различных техник рисования.

4. Развитие мелкой моторики и координации движений рук.

5.Развитие речевых средств и речевой коммуникации. Активизация   словарного запаса  детей.

6. Развитие системы пространственных представлений.

7. Развитие познавательной  и эмоционально-волевой сферы. 

8. Воспитание  активности, самостоятельности, инициативности  в  и творчестве при создании образов.

    Таким образом, применение нестандартных приёмов изображения, использование оригинальных художественных инструментов и материалов позволяет ребёнку максимально раскрыть творческие  способности и  почувствовать  себя  художником.  Изобразительная деятельность является одним из важнейших средств познания мира и развития эстетического восприятия. Оказывая влияние на познавательную сферу ребенка и его моторное развитие, изобразительная деятельность в системе комплексной коррекционно-развивающей работы способствует преодолению речевых нарушений. Рисунок ребенка представляет собой рассказ, но не словами, а изобразительными средствами. Юный художник видит результаты своего творчества, учится критично относиться к работе, взаимодействовать в коллективе.  

Таким образом, применение нестандартных приёмов изображения, использование необычных орудий позволяет ребёнку максимально раскрыть его творческие  способности и  почувствовать  себя  художником. У детей  развивается  нестандартное мышление.  Изобразительная деятельность является одним из важнейших средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной практической и творческой деятельностью ребёнка.  Рисование оказывает влияние на мыслительную деятельность, так как рисунок, по сути, представляет собой рассказ, но не словами, а изобразительными средствами. Очень важно, что ребенок видит результаты своей деятельности, учится их анализировать и находить им применение. Кроме того, детский рисунок является своеобразным психологическим тестом, отражающим многие черты характера ребенка.

Список литературы:

1.КазаковаР.Г., Сайганова.Т.И., Седова. Е.М., Слепцова.В.Ю.,    Смагина. Т.В.                              Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование  под. ред. Казаковой Р.Г.- М.: ТЦ Сфера,2005- 128 с. (Серия» Вместе с детьми»).

2. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.  Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: Гном- Пресс, 1999- 89 с. (коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях). 

3. Г. Н. Давыдова «Нетрадиционные техники рисования в детском саду» Скрипторий, 2003.

4. Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М., 2004

Особенности обучения бисероплетению слабослышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях Центре «Ирида»

Беляева Е.Н.,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток  на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, ограничивает диапазон социальных связей и сужает круг его общения [7,с.103]. Общение  ребенка с нарушенным слухом происходит в ограниченном кругу людей, часто с такими же нарушениями. Исследователи отмечают, что нарушения слуха у ребенка сочетается с нарушениями двигательной сферы: отдельными нарушениями в походке; координации крупных и мелких движений, статического и динамического равновесия; относительно низким уровнем пространственной ориентировки, нарушениями речи. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. Трудности статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом – он оказывается более медленным. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением слуха двигательных умений и навыков, являются нарушения  моторики. 

Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость [5].

На основе двигательного анализатора формируется и речедвигательный анализатор. Речевые зоны Брокка и Вернике расположены непосредственно рядом с зоной, отвечающей за движения мелкой моторики, поэтому, стимулируя моторику, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь. Кончики пальцев рук — это « второй мозг». Кант И. писал, что «рука является вышедшим наружу головным мозгом» [4]. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказывают влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи [1]. По мнению М.М. Кольцовой каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев [5].

Целенаправленное воспитание двигательно-координационных способностей (включая упражнения на «ручную ловкость») слабослышащих детей способствует коррекции нарушений психомоторного развития, улучшает умственную работоспособность, тем самым активно включает их в речевое общение (с помощью слухового аппарата). 

Учитывая значимость развития мелкой моторики и речевой деятельности для детей с нарушением слуха, в условиях ЦППРиК  проводятся  коррекционно-развивающие занятия по программе дополнительного образования «Поделки из бисера». Методологической основой программы являются концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; об учете зон актуального и ближайшего развития аномального ребенка в процессе обучения; о роли коллективного сотрудничества в развитии речи детей с различными проблемами [2].

Учитывая специфику работы с детьми с ОВЗ, в частности, со слабослышащими воспитанниками, программа «Поделки из бисера» имеет специальное методическое и дидактическое оснащение. Наличие наглядного оборудования,  специальных схем и  разработка практических приемов  позволяет  педагогу дополнительного образования организовать комфортную художественную среду  для проведения занятий со слабослышащими детьми, имеющими  речевые нарушения. Программой предусмотрена как индивидуальная, так и  групповая форма работа с данной категорией детей, с целью их дальнейшей социализации. 

Занятия бисероплетением способствуют:

- развитию точности выполнения движений, уровня переключаемости, полноты объема движений пальцев рук, умения управлять мышцами-сгибателями при удержании пальцев рук, координации движений руки и глаза;

- совершенствованию лексическо-грамматической, фонетической стороны речи, развитию коммуникативных навыков;

- положительной мотивации к  творческой деятельности и формированию устойчивости интереса; 

- формированию умениям действовать по невербальным инструкциям;

-развитию процессов саморегуляции и самоконтроля.

 Регулярные занятия бисероплетением развивая мелкую моторику, оказывают положительное влияние на общее развитие детей. У них  развиваются необходимые личностные и волевые качества как усидчивость, аккуратность, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность. Бисероплетение развивает у слабослышащих детей творческие способности, формирует художественный и эстетический вкус, фантазию и творческое воображение, что способствует повышению самооценки и уверенности в себе.

Кроме того, на занятиях бисероплетением решаются задачи социализации и адаптации слабослышащих детей. Программой предусмотрено формирование инклюзивных групп, состоящих из детей с особенностями развития и их нормально развивающихся сверстников.

Такие занятия позволяют слабослышащим детям участвовать в коллективной работе и чувствовать свою принадлежность к социуму и значимость в совместной деятельности.

Упражнения в формах социального поведения, позволяют слабослышащему ребенку стать членом детской группы [3]. При выполнении коллективной  работы дети заняты общим делом, что помогает им найти больше общих точек соприкосновения, позволяет делиться радостью от получения результатов своей работы, выстраивать игровую деятельность с помощью изготовленных поделок.

Работа с бисером - это эффективный, красочный и привлекательный (для ребенка) способ, при помощи которого он может, как проявить свои творческие способности, так и развивать их. В то же время, занятие в группе с другими детьми, совместная деятельность по созданию игрушек помогает детям наладить контакт со сверстниками, получить навыки, имеющие практическую значимость для самого ребёнка.

Бисероплетение – творческий продуктивный вид деятельности. Ребенок выполняет определенные действия – в данном случае плетет привлекательные мелкие изделий из бисера, и эта деятельность приводит к развитию (у него) творческих и личностных способностей и качеств. Развитые в детстве, они переносятся и на другие виды деятельности. Мы проявляем эти качества и способности при решении любых проблемных и творческих задач, вне зависимости от их конкретного содержания.

На занятиях бисероплетением возможно преодоление существующего информационно-коммуникативного барьера, проявляющегося на всех уровнях социальной иерархии. По одну сторону барьера оказываются дети с нарушениями слуха, по другую — слышащие. Повлиять на данную ситуацию позволяет развитие у таких детей коммуникативных возможностей. Освоив основы изготовления поделок из бисера, дети могут самостоятельно обучать своих родителей и друзей данной технике,  таким образом, расширяется спектр взаимодействия с другими людьми, организуются совместные игры.

Специфика занятий бисероплетением позволяет чередовать вербальную инструкцию (необходимую для развития речи слабослышащих детей) с демонстрацией наглядных приемов выполнения творческой работы (для детей с более тяжелым поражением слуховой функции)  либо, при работе со школьниками, на короткую письменную инструкцию.  

Несмотря на ограничение возможностей, слабослышащие дети,  равно как и нормально развивающиеся дети легко ориентируются по рисованным схемам, часто гораздо быстрее по времени выполняют практическую часть задания и осваивают новые приемы плетения,  легче концентрируются на задании, тогда как слышащие дети в группе отвлекаются на внешние раздражители.

 Систематические занятия бисероплетением со слабослышащими детьми в системе комплексной коррекции и реабилитации способствуют формированию интеллектуальных, двигательных способностей,  развитию речи, творческих возможностей; помогают реализоваться как субъекту культуры.

Список литературы:

1. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.
2. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. 2-е изд. – М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. – С. 50
3. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4 — С.244-268.
4. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И.Селиверстова.- М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-384с.- (Коррекционная педагогика).
5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.- М.: «Сов. Россия», 1973.
6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.
7. Специальная психология/ под ред. Л.М.Шипицыной.- СПб:Речь,2010

От звука к слову, от слова к движению, от движения к песне (из опыта работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности  и ограниченными возможности здоровья средствами музыкальной деятельности)

М.А.Фроленкова,

 педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Все мы рождаемся с разными возможностями. Иногда ограничения накладываются самой природой. Но это не значит, что шансов быть счастливыми у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), меньше.

Проработав много лет педагогом дополнительного образования в сфере специального (коррекционного) образования можно сказать, насколько важно найти подход к каждому ребенку, рассмотреть в нем искорки творчества, помочь  ему разобрать в себе, преодолеть  с ним трудности, которые мешают раскрыться  как индивидуальной личности.

Музыкальное воспитание в нашем центре, является составной частью общей системы обучения и воспитания детей с ОВЗ, и имеет помимо общеразвивающей, коррекционно-компенсаторную направленность. Коррекция нарушенных функций через музыку помогает приобщить ребёнка к разным видам деятельности, формировать внимание, интерес к музыке,  развивать музыкальные способности. Музыка организует детей, заражает их своим настроением.

Музыкальное воспитание направленно непосредственно на развитие основных движений, сенсорных функций (зрительного и слухового восприятия) и речевой деятельности.

Целью моей работы  является социальная адаптация детей  с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями  средствами музыкальной деятельности.

Это требует решения ряда задач:

-способствовать развитию и коррекции психических процессов у ребенка;

-стимулировать собственную игровую, коммуникативную и речевую активность ребёнка;

-формировать произвольную регуляцию поведения;

- развивать эмоциональную сферу личности, потребность самовыражения в процессе  музыкальной деятельности;

-вырабатывать координацию при выполнении основных движений, движений пальцев рук и органов артикуляции;

-формировать и расширять представления об окружающем мире;

-воспитывать культурные привычки в процессе группового общения с детьми и  взрослыми.

В центре проводятся занятия по ритмопластике, в которых сочетаются общеразвивающие и арттерапевтические методики и технологии.

В первом случае эффективны в работе с детьми с ОВЗ  методики и приемы, взятые из авторских разработок  А.И. Бурениной [1] и Т.Н. Саутко [2]

В музыкальной работе используются  арттерапевтические формы и методы. В процесс музыкальной деятельности  с детьми  с ОВЗ нужно активно включать  такие  формы арттерапии  как  хореотерапия, имаготерапия, музыкотерапия, кинезитерапия.

Наибольший эффект арттерапевтических технологий применительно к детям с ОВЗ проявляется, если он осуществляется в сочетании с музыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально – двигательной терапии строится на единстве музыки и движений, на активной целенаправленной двигательной деятельности ребёнка под музыку.

Данные формы арттерапии активно  и эффективно сочетаются с видами танцевальной и музыкальной деятельности: ритмопластикой, коррекционной ритмикой,   психогимнастикой, логоритмикой.

Наибольший эффект арттерапевтических технологий применительно к детям с ОВЗ проявляется, если он осуществляется в сочетании с музыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально – двигательной терапии строится на единстве музыки и движений, на активной целенаправленной двигательной деятельности ребёнка под музыку.

Особенность работы с такими детьми состоит не в разучивании танцев, а в поиске способов побудить ребенка к танцевальному творчеству; не в поиске способов освоения разных танцевальных движений, а в стимуляции элементарной активности у ребенка; не в совершенствовании произношения, а в развитии элементарных вокализаций, простейших звукоподражаний.

Важно, чтобы в ритмикотерапии  присутствовала игровая импровизация, а не обучение. И неважно, кто из детей выполняет движения лучше, а кто хуже. Главное – общее «заражение», «заряжение» танцем, снятие мышечного, психоэмоционального напряжения.

Дети не умеют согласовывать движения с музыкой, подчинять свои действия различным внешним сигналам: зрительным, слуховым. Но у них есть одно свойство - подражательность, которое проявляется, как в музыкально-ритмических движениях, так и в подпевании и пении.

Музыкотерапия как психотерапевтический метод, основан на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека.

Полезность музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями в том, что она помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса, ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре. Музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание. Косвенно  у детей повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Чем раньше начинается  такое музыкальное лечение, тем больше шансов на успех. Поэтому детей с ограниченными возможностями можно и нужно лечить и развивать с помощью музыкотерапии. У детей  с ОВЗ круг представлений о внешнем мире очень узкий, слабо развита речь, а также слуховые и зрительные восприятия, слабая нервная система, плохая координация движений, неустойчивое внимание. Как правило, у этих детей отсутствуют навыки и умения в звукоподражании, в слоговом подпевании и интонировании простейших мелодий. Чтобы успешнее решать задачу развития базовых психических функций, необходимых для общего развития и адаптации  детей, следует использовать на музыкальных занятиях следующие виды музыкально-двигательной терапии:

• психогимнастику – тренировочные, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах;
• логоритмические занятия (с подгруппой или группой детей) вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками;
• систему музыкально-двигательных,  речедвигательных и музыкально-речевых игр, объединенных одним общим сюжетом и игровой формой;
• систему музыкально-дидактических игр, эффективных в работе с детьми, имеющими определенные проблемы в развитии.

В процессе музыкальной деятельности детей с ОВЗ важна атмосфера, которая создается за счет непринужденного общения детей и педагога. Это общение с полным правом можно назвать игровым. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность. В этой игровой форме не все дети должны делать то же, что остальные, но каждый со своим личным опытом может участвовать в игре.

Музыкально-дидактические игры на занятии являются важным средством сенсорного развития, в частности слуховых ощущений и восприятий. Не следует гнаться за большим количеством новых игр, важно, чтобы дети постепенно вникали в музыку, сюжет и образы, стремясь лучше их исполнить. В каждой игре ставятся всё новые задачи, вносятся новые детали в образы, направляется внимание детей на менее заметные особенности музыки, и повышаются требования к исполнению движений. При таком подходе игра остаётся интересной, живой, увлекательной. У детей накапливается репертуар любимых игр, к которым они с удовольствием возвращаются в течение всего года. Но работа с детьми с ОВЗ  имеет свои особенности, обусловленные характером имеющихся у детей нарушений. Это   нужно учитывать при  подборе и адаптировании музыкально-дидактических игр. Но очень часто требуется разработать новые музыкальные игры для конкретного ребенка, и педагог должен быть к этому готов, используя  весь свой творческий потенциал и профессиональную компетентность.

В целом у детей с ОВЗ  за счет правильно организованной музыкально-ритмической деятельности укрепляется и совершенствуется двигательный аппарат, формируется точность, ритмичность движений, развивается ориентировка в пространстве, совершенствуется эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Список литературы:

1. Буренина А.И. «Ритмическая мозаика».- С.-Петербург, 2000 г.
2. Киселёва М.В. «Арт – терапия в работе с детьми».- Москва, 2003г.
3. Сауко Т.Н. «Топ – хлоп, малыши». - С.-Петербург 2000 г.

Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ

Мамохина Н.И.,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Среди обращающихся за психолого-педагогической помощью  в центр растет доля семей, воспитывающих детей с множественными нарушениями развития. Следовательно, для таких детей необходима  разработка новых синтезированных программ. Такой программой является программа «Волшебные клавиши», которая направлена на развитие образовательных потребностей и реабилитационного потенциала детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием.  

Обучение фортепианной игре является органичной составной частью коррекционно-развивающей работы. Представляется, что необходимые условия для обеспечения целостного и индивидуально-ориентированного подхода, учитывающего системный характер нарушений развития, особенности поведения и коммуникации детей с множественными нарушениями могут быть созданы на музыкальных занятиях при помощи обучения игре на фортепиано. Об этом свидетельствует широта использования музыкальных занятий в различных областях общего и специального образования детей дошкольного и школьного возраста, их эффективность в работе с самыми маленькими детьми, результативность музыкальной терапии нарушений эмоционально-волевой сферы у детей. Музыкальный инструмент (фортепиано) дает ребенку возможность активно действовать с ним – добиваться определенного звукового эффекта. При этом ребенок осваивает пространственную характеристику этого инструмента и приобретает новые двигательные возможности, что отражается не только на развитии моторной сферы, но и на состоянии пространственно-временных представлений.

Музыкальные занятия считаются наиболее действенными в подъеме эмоционального фона, преодолении дистонии (синдром, при котором происходит постоянное либо спазматическое сокращение мышц), и дисфории (расстройство настроения с преобладанием тоскливо-злобного, угрюмо-недовольного)[2]. С эмоциями тесно связано и смысловое наполнение взаимодействия – ребенку предлагаются понятные и привлекательные образы и сюжеты, способствующие его собственной активности в доступном ему смысловом контексте.

Практический опыт работы  в музыкальном направлении обнаруживает проблемы, которые возможно разрешить посредством организации обучения игре на фортепиано. Выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм и содержания взаимодействия, стимуляция активности. 

Показано, что клинико-психологические характеристики динамики развития ребенка, выявляемые в ходе коррекционно-развивающей работы, могут интерпретироваться с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии,  что позволяет осуществлять эффективность коррекционного воздействия  в соответствии с функциональными блоками головного мозга (активационному, информационному и регуляционному), а также механизмам межполушарного взаимодействия [5]. Этот подход,  доказавший свою эффективность в работе с детьми, имеющими относительно легкие нарушения развития (приводящие к трудностям обучения в школе или усвоения программы дошкольных образовательных учреждений), позволяет представить структуру развития и нарушений ВПФ ребенка, что дает основания для планирования и направленной работы по формированию функциональных систем, естественным образом включающихся в реализацию различных психических процессов.

Большое значение имеет сенсорная насыщенность взаимодействия: педагог-ребенок, инструмент – ребенок, игрушка - ребенок. Помимо слухового канала восприятия на музыкальных занятиях активно используется стимуляция посредством зрительных, тактильных, кинестетических и вестибулярных ощущений. Музыкальные занятия в большей степени, чем любые другие, дают возможность ритмической организации и стимуляции взаимодействия. Чередование контрастных ощущений и видов деятельности позволяет преодолевать истощение и пресыщение, свойственные детям с нарушениями развития. Одним из источников положительных эмоций на музыкальных занятиях является узнавание ребенком знакомых приятных впечатлений, воспроизведение любимых песен, музыкальных произведений, музыкально-дидактических игр и т.д. В отличие от многих других занятий, на музыкальных занятиях по обучению игре на фортепиано повторение одного и того же материала является гармоничным и естественным.

Доказано, что описанные средства поднятия психического тонуса позволяют ребенку сохранять активность, необходимую для участия непосредственно в данном занятии,  постепенно этот эффект оказывается более продолжительным, распространяется и на занятия, следующие за музыкальным, сохраняется в домашних условиях.

В рамках специально организованных занятий по обучению игре на фортепиано специалист может обратиться к развитию низших уровней пространственно-временных представлений, что необходимо большинству детей, как с нормативным развитием, так и с нарушениями в развитии. Дети осваивают пространство собственного тела, ближайшее пространство взаимодействия с инструментом. Важную роль при этом играет возможность интеграции сенсорных ощущений – кинестетических, зрительных, слуховых и тактильных.

Активное и пассивное движение помогает формированию схемы тела, расширению сенсо-моторного репертуара. Передвижение в пространстве зала и за инструментом позволяет ребенку познакомиться с его пространственной организацией, обогащает его представления о возможностях своего тела, о  направлении движений. Доступные ребенку движения позволяет ему освоить  исполняемый музыкальный репертуар, «вписать» их в заданное пространство.

Сопровождение движений и игр пением позволяет создавать речевой комментарий, облегчающий понимание пространственно-временных характеристик игры, движения или предмета.

Музыкально-дидактические игры гармонично включают ритмическую составляющую. Музыкальный ритм помогает ребенку почувствовать временную характеристику происходящих событий и совершаемых им действий. Интеграция представлений о пространстве, в котором разворачивается активность ребенка, с представлениями о времени, соответствующем каждой операции, способствует становлению пространственно-временных представлений, являющихся обязательной составляющей любого психического процесса. На музыкальных занятиях по программе «Волшебные клавиши» детям предлагаются такие упражнения, которые сначала выполняются сидя за столом, через 2-3 занятия – за инструментом.

Отдельным блоком используются упражнения на развитие координации движений, интегративные умения, цепкости и свободы рук [8].

Упражнение 1. (вертикальное). Ребенок поочередно поднимает и опускает руки. Можно сравнить с движением лифта в доме. Усложнением является опускание на расслабленные кулачки, затем на все пальцы, на 1 и 5 пальцы, и,  наконец, на каждый палец отдельно.

Упражнение 2. (горизонтальное). «Машинка»

1вариант. Ребенок водит машинку игрушку то влево - то вправо (передний ход, задний ход). Следить, чтобы впереди шел кистевой сустав и вел за собой пальцы, держащие игрушку.

2 вариант. Разделить стол на две части (дорога для левой руки, дорога для правой). До линии следует вести машинку левой рукой, затем плавно перехватить правой и вести по второй половине стола, выполнить возвратное движение.

Упражнение 3. «Марширующие гномы». Пальцы «шагают», как гномы  ножками. Работают 2 и 3 пальцы, 2 и 4, 3 - 1, 2 - 1,  2 - 5, 3 - 5, 1 - 5, 4 - 3. Обратить внимание на тело ребенка: ноги шагают, колени согнуты, а сидит он спокойно, не подпрыгивая. Теперь понятно, что кисть остается в спокойном состоянии, а двигаются только согнутые пальцы.

Упражнение 4. «Паучок» или «Краб». «Шагают» все пальцы. Педагог или взрослый дома дает команду, какими пальцами «шагать». Следует называть разные пальцы для левой  и правой руки. Например, одновременно «шагают» 5 и 1 палец правой руки и 2 и 4 левой. Так ребенок быстро запомнит нумерацию пальцев.

В работе по формированию программирования и контроля деятельности особенно важно постоянство временно-пространственной организации взаимодействия, позволяющее ребенку прогнозировать развитие событий и активно участвовать в них. Развитию произвольной деятельности способствует положительная обратная связь как необходимое условие формирования новых умений. Поскольку дети с нарушениями программирования и контроля деятельности испытывают трудности выполнения речевых инструкций, им необходимы другие способы регуляции деятельности – музыкальное занятие предоставляет ребенку возможность строить поведение, «уподобляя» его звучащей музыке, отражая ее настроение и ритм. Вводится уже с первых занятий игра в ансамбле (диада – педагог и ученик), когда возможности ребёнка ещё невелики. Благодаря совместному  музицированию развивается гармонический слух и умение слышать многоголосную фортепианную фактуру. Играя в ансамбле, воспитанник учится слышать не только себя, но и партнёра, вырабатывает музыкальную и  человеческую чуткость, совершенствует умение подчинять свою игру общему художественному замыслу. Развитие этого навыка чрезвычайно важно для формирования чувства ритма, метра.

Известно, что предпосылки развития межполушарного взаимодействия складываются благодаря освоению ребенком двуручных действий: исполнение на музыкальных шумовых инструментах и игре на фортепиано.  Возможность реализации нового движения на непроизвольном уровне и многократное его воспроизведение позволяет ребенку освоить разнообразные двуручные действия. В случае грубых нарушений межполушарного взаимодействия работа начинается с развития моторной сферы и общей координации. Постепенно в музыкальный репертуар вводятся движения, требующие участия обеих рук, которые затем дифференцируются, увеличивается количество асимметричных движений.

Раскрывая музыкальные способности  ребенка  и приобщая его к деятельности в области искусства, обучение фортепианной игре усиливает художественные способности и тем самым помогает ему приобрести активную жизненную позицию.

Игра на музыкальном инструменте, в частности на фортепиано, способствует не только эмоционально-эстетическому, но и умственному развитию воспитанников. Постановка пианистического аппарата (рук) ребенка помогает развитию двигательно-моторных умений и навыков.  На музыкальных занятиях по программе «Волшебные клавиши» в центре «Ирида» используются приведенные ниже упражнения [8], которые необходимы для развития ловкости пальцев, гибкости и чёткости в движениях, что способствует формированию правильной речи и чёткой дикции, активизирует работу мышечного аппарата.

Упражнение 1.  «Новая и сломанная кукла» (для девочек) или «Солдатик и медвежонок» (для мальчиков). Первое время выполняется сидя на полу, затем за фортепиано.

Сидеть как кукла на витрине (от 2 до 20 сек) затем расслабиться (5-10 сек) выполнять 6 раз.

Упражнение 2. Исходная позиция  - «новая кукла». Покачать туловищем с прямой, напряженной спиной вперед и назад. Затем расслабиться - кукла сломалась, кончился завод. (Мальчики в этих упражнениях изображают солдатика и мягкого толстенького медвежонка).

Эти упражнения проделать,  сидя на стуле за фортепиано, опираясь на ноги (ноги стоят на подставке), руки свободно лежат на коленях. Затем выполнять это упражнение с усложнением: руками свободно размахивать, имитируя полет большой (большая амплитуда движений), красивой (добиваться изящества в движениях), нежной (движения рук плавные) птицы.

На 3 секунды расслабиться, как «медвежонок» (посмеяться над тем, как неуклюже сидел бы за инструментом).

Упражнение 3. «Заводная кукла» или «Робот». Кукла стоит, подняв руки (все тело до кончиков пальцев напряжено), завод кончился, постепенно падают, «выключаются» пальцы рук, кисти,  руки, туловище  и  ребенок наклоняется и качает расслабленными руками.

На занятиях мы используем также следующие упражнения для постановки руки:

1. Поднять руку,  как в упражнении «Подснежник», и, расслабив, бросить на колени.
2. То же, но кисть собрана и пальцы поджаты (расслабленный кулачок).
3. То же, но рука падает на подушечки пальцев.
4. То же, но рука падает на третий палец, сначала на колени, потом на стол, затем на клавишу, упражнения выполняются поочередно всеми пальцами. Для начала 1 и 5 пальцы «падают» одновременно. Добившись устойчивости кисти, предлагаем сыграть каждым пальцем отдельно.
5. «Мячик» или «Отдай мне руку». Рука ребенка должна быть полностью расслаблена, чтобы педагог мог подбрасывать и ловить ее, как мячик.

Практика  Центра «Ирида» показала, что при помощи музыкальных занятий происходит более эффективно коррекция  дисграфии. К сожалению, довольно часто встречаются у учащихся общеобразовательных школ нарушения чтения и письма, что является большим препятствием в овладении грамотой, а на более поздних этапах – в усвоении грамматики родного языка. Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо разобраться, что управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то или другое.

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

1. Речедвигательный,  который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение.
2. Речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы (звука).
3. Зрительный, который подбирает соответствующую графему (букву).
4. Двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки происходят в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни. Письмо начинается с мотива, побуждения, программирования – этот уровень, как и контроль, обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Исходя из вышесказанного, мы видим, что процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью (письмом и чтением).

Рассмотрим, как это происходит при помощи музыкальных занятий. Овладение  нотной грамотой включает в себя навыки верного прочтения нотного текста и ремарок, знакомство с законами аппликатуры, определение темпа и характера произведения путём анализа нотного текста, знание размеров, длительностей, фактуры, динамических оттенков. Это значит, что коррекция происходит при помощи другой знаковой системы.

Изучение фортепианной техники включает в себя овладение основами звукоизвлечения–штрихами, а также развитие двигательно-моторных умений и навыков. Уже к концу первого года ребёнок способен овладеть такими приёмами игры как: non legato, legato, кистевое staccato, с каждым годом находя новые оттенки в использовании этих штрихов.

Развитие музыкальных способностей, которые включает в себя программа «Волшебные клавиши» составлена с учетом принципов развития музыкальных способностей:

• развитие музыкального слуха;
• формирование чувства ритма;
• развитие музыкальной памяти;
• становление музыкального мышления.

Формирование комплекса этих способностей содействует развитию эмоциональной отзывчивости к музыке, интонационному переживанию звуков. Так же,  как и на занятиях с логопедом по устранению дисграфии,  ребенок работает со звуками и буквами.

Некоторые приёмы и методы, используемые на музыкальных занятиях, помогают решить эту непростую задачу:

• воспроизведение голосом в начальный период обучения отдельных звуков, небольших гаммообразных последовательностей, ступеней, коротких мелодических построений;
• пропевание мелодии пьес во время фортепианной игры;
• проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения;
• исполнение на фортепиано отдельной партии  аккомпанемента с одновременным пропеванием мелодии вслух.

Часто у детей с нарушениями письма не выработан навык постановки ударения в слове, нет чувства ритмической модели. Для того чтобы выработать этот навык на занятиях используются различные приёмы и методы:

• просчитывание исполняемой музыки;
• простукивание, прохлопывание метроритмических структур;
• счёт ритма вслух совместно с педагогом;
• к разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие ученика,  относится конкретный игровой пример педагога;
• игра в ансамбле в четыре руки.

Программой «Волшебные клавиши» рекомендуется отрабатывать ритмическую модель каждого слова при помощи целого ряда комплексов:

- пропеваем  свое имя в соответствии с простейшими ритмическими формулами;

- прохлопываем имя или слово в ладоши (игра «Угадай имя»), выделяя ударный слог   более громким хлопком - Аня, А-нечка, Анеч-ка, Анюта.

- отстукиваем ритм слова карандашом или на шумовых музыкальных инструментах. Используем музыкально-дидактические игры [1]: «Хлопай в такт», «Солист и оркестр» и т.д.

Поем шутки-прибаутки, скороговорки, потешки, пословицы и т.п.  на одном звуке в сопровождении музыкальных инструментов. Но прежде выразительно произносим текст и прохлопываем ритм. Например: Топ-топ по земле, ведь земля-то наша! И для нас на ней растут пироги и каша!

В течение года для родителей с целью более успешного выполнения поставленных программных задач даются рекомендации. При необходимости родители могут посещать занятия в начальный период обучения.

 Музыкальные занятия предоставляют условия для положительной оценки любого действия ребенка. Кроме того,  он может сам почувствовать собственную успешность при игре на музыкальном инструменте. Положительная обратная связь от собственных действий улучшает эмоциональное состояние ребенка, дает ему чувство уверенности в собственной успешности и, таким образом, стимулирует его дальнейшую активность.

Список литературы:

1. Алексеева Л.Н. Игровое сольфеджио для малышей ч.1.- М.,1998.
2. Битова А.Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития А.Л. Битова, И.С. Константинова, А.А. Цыганок  Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – №6.
3. Большой психологический словарь 3-е изд., доп. под ред. Мещеряковой Б.Г., Зинченко В.П. С.-Пб. Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
4. Константинова И.С. Восприятие музыкальных произведений детьми И.С. Константинова, А.А. Цыганок Особый ребенок: исследования и опыт помощи: музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. – М. Центр лечебной педагогики, 2001. – Вып. 4.
5. Константинова И.С. Коррекционно-развивающие музыкальные занятия с детьми, имеющими множественные нарушения развития: активизирующий эффект и его роль в развитии ребенка  И.С. Константинова Дефектология. – 2011. – №2.
6. Константинова И.С. Развитие психических процессов в онтогенезе (на примере восприятия музыки) А.А. Цыганок, И.С. Константинова А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы сообщений под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. – М. АНО «Учебно-методическое объединение «Инсайт», Факультет психологии МГУ, 2002.
7. Константинова И.С. Музыкальная терапия как средство невербальной коммуникации. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях под  ред. Ю.В. Липес. – М. Теревинф, 2006.
8. Смирнова Т.И. Методические рекомендации – М., 2003.

Использование приемов и методов арттерапии

на музыкальных  занятиях с детьми с ОВЗ

Милинькая Н. Г.,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Современные психологи и нейрохирурги уверены в магическом воздействии музыки на мозг человека. Сегодня существует метод коррекции психологического состояния, основанный на целебных свойствах музыки. Выявлено, что разные частоты звуковых колебаний воздействуют на разные типы нервных клеток.

Музыка – одно из самых сильных и ярких средств воспитания детей. Она  несет в себе огромную созидательную силу, способную всколыхнуть детскую фантазию и подарить  необыкновенные образы.

Исследования Н.А.Власовой, В.А.Гиляровского, Н.А.Рау, Е.Ф.Рау, Ю.А. Флоренской и др. показали не только значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки на ребенка с нарушениями развития, но и возможности  музыки в коррекции отклонений, в развитии моторики, памяти, внимания, и  психотерапевтическом воздействии на эмоциональную сферу ребенка [4].

Те, кто постоянно общается  и работает с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), уже знает, что путь к их сердцу найти бывает очень сложно. Дети с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с которыми коррекционные возможности музыки  позволяют расширить  круг эффективного воздействия на ребенка, решить многие развивающие задачи и оказать лечебное воздействие. 

 С помощью музыкотерапии возможно осуществлять коррекцию отклонений в личностном и психоэмоциональном развитии таких детей. Катарсистическое воздействие музыки помогает  регулировать психоэмоциональное состояние, облегчает осознание самого себя, новых положительных установок и форм поведения, повышает социальную активность и активизирует творческие проявления [1].

В специальной педагогике и психологии разработан ряд методик  с использованием музыки и движений: при работе с детьми, имеющими нарушения речи [2,6],  при работе с детьми  с детским церебральным параличом (ДЦП) [3], с задержкой психического развити [4], серия дисков целебной музыки [5]. Данные разработки  помогают в работе с детьми с  ОВЗ, но каждый ребенок требует к себе особого внимания и подхода, а значит сопереживания и любви.

 В условиях ЦППРиК работа с детьми с ОВЗ осуществляется в системе комплексного психолого-педагогического сопровождения и реабилитации, при взаимодействии специальных педагогов, психологов и врачей. Музыкальные занятия с данной категорией детей, являясь частью этой комплексной работы, имеют  свою специфику. В центр обращаются дети с различными проблемами и возрастной категорией, поэтому от педагога дополнительного образования музыкального профиля требуется  владение методиками и приемами работы с детьми с ОВЗ с учетом их возраста и нарушения.

Как правило, основной формой  коррекционно-развивающей работы являются групповые занятия. Они проводятся в игровой форме, продолжительность занятий не должна  превышать 30 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспечиваются  за счет организации единой сюжетной линии каждого занятия и частой сменой видов деятельности. Для достижения оптимальных результатов  музыкально-терапевтическое занятие    строится с равномерным распределением психофизической  нагрузки и проводится по следующей схеме:

1. Приветствие.

2. Музыкально-ритмические движения.

3. Пальчиковая гимнастика.

4. Развитие чувства ритма, музицирование.
5. Активное слушание музыки.

6. Пение, логоритмика.

7. Танцевальные движения,  игры.

8. Релаксация.
9. Прощание.

Повторяющаяся игровая структура занятия помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим участникам и  радоваться их успехам и удачным находкам. Важным моментом на занятиях является  доверительная атмосфера, которая создается особым качеством  партнерского общения педагога с ребенком. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность.

На музыкальных занятиях приемы арттерапии (музыкотерапии), выступают средством развития слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений, коррекции отклонений в поведении гиперактивных и неконтактных детей, развития коммуникативных, социальных навыков и включаются  в различные игровые и танцевальные упражнения:                  

• «Здравствуй, дружок» - развитие коммуникации и чувства ритма;  
•  «Сапожок» - формирование умения  самостоятельно выполнять танцевальные движения  в соответствии с ритмизацией текста;
• «Звериный разговор» - развитие творческого восприятия, совершенствование певческих навыков с использованием творческой импровизации;
• «Оркестр» - развитие творческого музицирования;
• «Весёлая пляска» - совершенствование навыка  танцевальной импровизации;
• «Весёлый сугроб» - коррекция коммуникативных навыков, развитие чувства эмпатии;
• «Игра с бубном» - развитие  координации движения в соответствии с текстом и музыкальным сопровождением,  чувства ритма;
• «Танец с платочком» - развитие танцевальной  импровизации с предметом.

На музыкальных занятиях используются различные виды работы: ритмопластика, пластические этюды, ритмодекламация, импровизационно-двигательные танцы, логоритмические упражнения, мини-инсценировки,  релаксация, с помощью которых  реализуются коррекционные, развивающие, воспитательные и профилактические задачи музыкального развития и воспитания. Наиболее продуктивные подвиды музыкотерапии: вокалотерапия, кинезитерапия, инструментальная музыкотерапия, пассивная музыкотерапия могут сочетаться с другими видами арттерапии: имоготерапией, сказкотерапией.

Дети постепенно вовлекаются в общие игры и стараются не отставать от сверстников. Дошкольники учатся  не только пассивно слушать музыку, но и создавать ее – петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Расширяется их музыкальный кругозор, представления о мире. Но самое главное то, что дети взаимодействуют друг с другом и с окружающими их  взрослыми. Они с удовольствием участвуют в развлечениях и праздничных мероприятиях, выступают с концертными номерами перед сверстниками, родителями, приглашенными гостями. Индивидуальные занятия проводится с детьми, имеющими особенности психофизического развития и поведенческого характера. Каждое такое занятие включает в себя те же  структурные элементы, что и групповое занятие.

Однако не существует шаблона музыкально-терапевтических занятий для детей с ОВЗ, как не бывает и одинаковых детей.  Порядок структурных элементов занятия, кроме приветствия и прощания,  может  меняться в зависимости от настроения детей, их пожеланий и предпочтений. В работе реализуется принцип дифференцированного подхода при построении занятий. Педагог знакомится с каждым ребенком на начальных  диагностических занятиях и в дальнейшем выстраивает структуру занятия с учетом  равномерной психофизической нагрузки.  

Главной целью включения приемов арттерапии в музыкальные занятия является решение не музыкальных задач, а значимых для ребенка проблем: особенностей личностного развития, умственных, физических возможностей.

На занятиях с детьми с  задержкой психического развития двигательная активность должна провоцировать  речевое сопровождение. С этой целью рекомендуется использовать логоритмические игры, слоговые распевания.

 При комплексных нарушениях развития (сочетание с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточности, ДЦП) эффективно включать в занятие игру на музыкальных инструментах, ритмопластику, слушание музыки, узнавание знакомых детских песен и даже пение педагога.  

На занятиях с детьми с ДЦП эффективно используются специальные ритмо-пластические упражнения, чередующиеся с  музыкальной релаксацией, дыхательная гимнастика, пение, игра на музыкальных инструментах. При различных нарушениях двигательной функции, на первых этапах подбирается музыка замедленная и мелодичная, которая должна помочь ребенку выполнить движение пораженной рукой или ногой, скоординировать его действия.

Невозможно описать словами светящиеся от радости глаза ребенка, настоящий творческий подъем, когда ценой огромных, длительных усилий он все выполняет правильно. Значит, он победил свои страхи и  неуверенность в себе. Это настоящий праздник и для педагога, когда каждое новое, даже  маленькое  достижение укрепляет педагога в правильности выбранного направления и метода работы с этим ребенком, улучшает микроклимат взаимопонимания и доверия между педагогом и воспитанником. Важно похвалить ребенка с ОВЗ  за правильно выполненное задание.

Многочисленную группу составляют дети, имеющие различные речевые нарушения. В данном случае требуется тесное взаимодействие с   учителями: логопедами и дефектологами. На музыкальных занятиях элементы логопедической ритмики активно сочетаются с ритмопластикой и пением, которые помогают в развитии правильного звукопроизношения, дыхания и голосоведения.  

Эти, с виду маленькие, но для нас большие победы, приносят взаимную радость и удовлетворение, вселяют в ребенка веру в свои силы, желание совершенствоваться, а для педагога нет более высокой оценки своего труда, чем  искренно сказанные ребенком слова: «Вы моя самая любимая учительница!»  

Список литературы:

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/под.ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко и др.-М.: «Академия», 2001
2. Гринер В.А. Музыкальная ритмика.
3. Кононова Н.Г Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки.
4. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве.- М, 2009
5. Рушель Блаво, Кто дал людям исцеляющую музыку
6. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика. Развитие ритма движений и речи у детей с заиканием.

«Живая тетрадь»

Методы и формы работы при обучении игре на

блок-флейте детей с ОВЗ

 А.А.Тончева,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Блок-флейта -  исторически самый доступный в освоении инструмент. Современные блок-флейты   изготавливаются не только из дерева и слоновой кости, как в далекие времена, но и из современных пластмассовых материалов, с использованием компьютерных технологий на высокоточных современных станках. Такие блок-флейты идеально настроены и не требуют

от начинающего ученика  особых усилий для достижения  чистой интонации и освоения навыков игры - эти  достоинства инструмента позволяют утверждать, что  блок-флейта -  самый подходящий инструмент для обучения детей с ОВЗ. Простой в освоении, легкий в переноске, доступный по цене. И главное, может быть использован как средство оздоровления и коррекции нарушений здоровья и развития.

Игра на блок-флейте решает комплексно целый ряд задач:

• имеет терапевтический эффект при  заболеваниях  органов дыхания, укрепляет мышцы гортани,  развивает дыхательный аппарат,   у ребенка вырабатывается навык распределения воздуха, увеличивается объем легких и т.п.;
•  способствует более успешной коррекции речевых нарушений: при  игре на инструменте укрепляются мышцы  артикуляционного  аппарата, у ребенка развивается не только музыкальный, но и фонематический слух; постоянно используемые при артикуляции на инструменте упражнения с произнесением звука «Т» корригируют дефект «тяжелого языка», регулируют неконтролируемое слюноотделение;
• в процессе занятий опосредованно происходит  психологическая коррекция личностных особенностей ребенка: у него формируются коммуникативные навыки, нормализуется эмоционально-волевая сфера, повышается самооценка, уверенность в себе и своих возможностях. Ведь результат обучения не заставляет себя долго ждать!

Игре на блок-флейте могут учиться дети разного возраста и телосложения, так как этот инструмент имеет разные размеры - от самых маленьких, таких как «сопранино», до самых больших, таких как «тенор» и «бас».

          Предлагаем Вашему вниманию упражнения и рекомендации по обучению игре на блок-флейте, разработанные нами в практике работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и которые, однако, могут быть использованы и в работе со всеми начинающими учениками дошкольного и младшего школьного возраста.

Первые шаги в учении  - с увлечением!

1. Собираем и разбираем!

Как всем известно,  блок-флейта может быть разобрана и собрана. В ее конструкцию, как правило, входят: 1. Мундштук -  звучащая часть  «БЛОК»;         2. Гриф – на нем располагаются отверстия для воспроизведения нот путем их закрытия или открытия.

Одно из первых упражнений включает разбор и сбор блок-флейты как элемент игры «в конструктор», развивающей внимание и память при сборке инструмента: звучащее отверстие мундштука и отверстия на грифе должны быть всегда и строго на одной линии.

2. «Дуем, кукуем, тикаем–такаем и шепчем!»

(артикуляционные упражнения с мундштуком).

1. Дуем!

Сначала мы дуем на шарик бумаги, который лежит на столе, и стараемся его сдуть со стола. Потом мы берем только мундштук от блок-флейты и дуем в него, стараемся добиться ровного звука, похожего на гудок паровоза. Это упражнение может быть не очень приятным для окружающих из-за резкого звучания, но очень нравится детям - и надо им позволить дуть от всей души! Тем более, что это полезно для развития и укрепления дыхательного и речевого аппарата!

Многолетний опыт работы с детьми показывает, что не надо объяснять маленьким детям про глубокое брюшное дыхание. При правильном подходе и соответствующих упражнениях, оно появляется само собой, а у маленьких детей - оно естественно. Разговоры о глубоком брюшном дыхании только запутывают ребенка, он начинает поднимать плечи, вести себя напряженно.

2. Кукуем!

Закрываем ладошкой выходное отверстие мундштука и говорим в него: «КУ-КУ».  Флейта перестает громко звучать, но мы ясно слышим  кукование. Сравниваем  звучание «ку-ку» с мундштуком и без него. Хорошо  дать ребенку задание - прокуковать нужное количество раз, например три или восемь, или прокуковать, сколько ему лет, в каком классе он учится,  сколько горшков с цветами на подоконнике и другие вопросы, на какие способна фантазия педагога. В этом упражнении при произнесении согласной «К» у ребенка развивается ощущение своей гортани, укрепляются ее мышцы, что в свою очередь положительно влияет на коррекцию речевых нарушений, а также профилактику заболеваний горла у часто болеющих детей.

3. Тикаем-такаем!

При закрытом мундштуке произносим слог «Тик» при открытом «Так» - и наоборот. Стараемся выполнять упражнение ритмично, изображая часы. В этом упражнении к согласной «К» из предыдущего упражнения прибавляются гласные и согласная «Т». Согласная «Т» - самая главная для достижения правильной артикуляции при игре на блок-флейте.  В итоге мы должны добиться четкого, ритмичного воспроизведения следующих слогов: «Та-ка-та-ка», которые впоследствии послужат для исполнений «коротких нот» при игре.

4. Шепчем!

Это самое главное и сложное упражнение. Надо повторить все вышеперечисленные упражнения шепотом.

Наибольшая трудность при артикуляции на блок-флейте для ребенка - это произносить слоги вслух без использования голоса, шепотом. Самая распространенная ошибка начинающего ученика – это когда он «мычит» при игре.

Как отключить голос? Бесполезно объяснять ребенку, что во флейту надо только дуть и артикулировать языком и гортанью. Единственный способ - это попросить дуть и говорить ШЕПОТОМ. Заключительным этапом становится произнесение слога «ТЭ» шепотом - многократно и с разной длительностью.

3. «Живая тетрадь».

Все мы знаем, что тетрадь ученика по музыке создается педагогом прямо на уроке. В нее педагог, как правило, записывает упражнения, пьесы, рекомендации и задания. Наша музыкальная тетрадь называется «живой», потому что она создается и меняется в реальном времени обучения, «растет и развивается» вместе с учеником, содержит индивидуальный учебный маршрут в зависимости от его возможностей, состояния здоровья, личных интересов и склонностей. Также в тетради педагог совместно с учеником ведет различные записи: схемы грифа с обозначением нот-отверстий - своеобразные графические диктанты на основе аудио-визуально-тактильных ощущений ребенка, что способствует быстрому и легкому освоению навыков игры; музыкальный материал для разучивания с учетом интересов и возможностей ученика; иллюстрации к музыкальному материалу в доступных ребенку видах изобразительного творчества; сочиненные ребенком, а иногда вместе с педагогом, музыкальные мотивы и стихи к ним  - называемые нами «попевками». Тетрадь «живая», поэтому в ней может появиться и другая интересная информация, связанная с задачами обучения.

5. Графика

Для обучения на блок-флейте важен графический компонент.

Первое, с чем надо познакомить ребенка, - это графическая схема записи нот, соответствующих определенным отверстиям на грифе блок-флейты. Первая тетрадь совсем не обязательно должна быть нотной. Лучше использовать тетрадь в клетку. В ней схематично рисуется гриф блок-флейты, обозначаются отверстия, которые поочередно закрашиваются – после того, как ученик найдет им соответствующие отверстия на грифе инструмента, поймет, какими пальчиками какие отверстия закрываются. Такие зрительно-графические диктанты используются и при записи придуманных учеником комбинаций закрываемых отверстий.

 На этом этапе не надо загружать сознание ребенка названием нот закрываемых отверстий, поэтому данная «игра» (рисование) проводится без звучащей части блок-флейты, используется только гриф.

Во-первых, это просто лишает ученика возможности бесцельно дуть в инструмент, отвлекаясь от занятия, а во-вторых, ребенок ясно поймет, какая часть инструмента для каких целей предназначена -  наглядный способ объяснения конструкции инструмента.

3.2  Первые ноты и упражнения

Левая рука

Первой нотой должна быть «соль» для сопрано и «до» для сопранино. Три отверстия, закрытые сверху левой рукой (указательный, средний и безымянный пальцы), и одно отверстие снизу - большим пальцем левой руки.

Первыми нотами должны стать

Начиная от ноты «соль» («до») -  до «до» («фа») - поочередно поднимать пальцы.

Пример из тетради ребенка 5 лет: для занятий используется сопранино, так как  рост ребенка небольшой и ручка у него маленькая.

Правая рука

 Правую руку надо подключать как можно раньше, используя только указательный и средний пальцы. Это позволит избежать того, что дети начинают держать флейту только левой рукой или хватаются за раструб флейты, как за палку.

Количество пьесок в этом диапазоне должно быть предложено ребенку столько, пока он не освоит необходимую ноту для исполнения произведений в данном диапазоне.

Эффективно использовать в процессе обучения компонент «сочинительства»: в совместном творчестве ученика с педагогом   рождаются «попевки» про близких ребенку животных или о любимых игрушках, про братишек-сестренок или о друзьях (по методике мелодико-ритмических упражнений Карла Орфа). Имеется в виду методика формулы «ЗОВА». Происходит ограничение звукоряда пятиступенной последовательностью тонов [1].

 Одна из учениц с помощью педагога  сочинила и записала песенку про своих любимых животных -  морскую свинку «Текси » и хомячка «Тошу».

3.3 Импровизация

Дети очень любят это упражнение. Оно состоит из двух этапов.

На первом этапе – надо разрешать ребенку играть   выученные им ноты в любой последовательности, в какой он сам захочет, предоставить ему возможность   пофантазировать.

На втором этапе – надо перед учеником поставить импровизационную задачу, например, сначала сыграть печальную музыку, потом веселую, подвижную или такую, под которую можно маршировать.                                  «А покажи капельки? А птичку? А ветер?» - поле для музыкальных фантазий огромное.

 Дети очень любят это упражнение. Они могут быть свободны от боязни ошибиться, зажав пальчиками не ту ноту, «сближаются» с инструментом. Мотивация к обучению резко повышается. Бывает, на следующий урок приносят новую импровизацию. Их, как говорится, «тянет» что-то поиграть, а точнее, извлечение звука становится для них приятным процессом.

3.4 Основные принципы живой тетради

Индивидуальность!

Тетрадь для каждого ребенка пишется индивидуально, учитывая его особенности. Количество пьес для проработки той или иной ноты может быть различным.

Поем, играем!

Все пьески должны быть со словами. Придумайте слова, если их нет.

Даже если поем фальшиво, это не важно. Важно петь. Пение - основной ключ к музыкальности, правильной фразе и постоянная тренировка мозга на включение инструментального аппарата. Давно установлен факт, что за разговор и движения отвечают разные полушария головного мозга.

Пение приучает правильно брать дыхание в нужных местах. Потом, при игре на инструменте, дыхание происходит интуитивно верно. Петь, петь и петь – несмотря ни на что!  

Рисуем!

Хорошо, когда изучаемое произведение сопровождается рисованием в самой тетради.  Такие иллюстрации ученик, по своему усмотрению, может сам нарисовать и раскрасить или создать коллаж - либо дома, либо на занятии с педагогом в минуты релаксации после интенсивных музыкальных упражнений. Тетрадь не должна быть чем-то строгим и пугающим: она - наш добрый приятель, мы с нею дружим, любим в нее смотреть и ею заниматься, любим ею хвастаться и разглядывать с друзьями. Рисовать в нашей «живой тетради» просто необходимо!  Главное только - чтобы на тему!

4. Какой системы блок-флейту выбрать?                                                       Про ноту  «Си бемоль» на сопранино.

4.1.  Какой системы блок-флейту выбрать?

Для обучения детей выбираем блок-флейту германской модели! На тыльной части инструмента, рядом с отверстием, которое при игре закрывает большой палец левой руки, должна быть написана латинская буква «G». Те, кто начинает обучать детей на флейтах барочной системы (латинская буква «B»), сталкиваются с неизбежными аппликатурными трудностями. Поэтому не советуем использовать инструменты барочной системы, особенно для работы с детьми с ОВЗ. Также не советую при покупке блок-флейты доверять надписи на чехле от инструмента, так как в нашей практике бывали случаи несоответствия. Внимательно смотрите на сам инструмент!

4.2  Нота «Си бемоль» на сопранино. 

«Си бемоль» на сопранино зажимается так же, как и «Фа» на сопрано: левая рука + указательный палец правой руки.

На начальном этапе мы называем ноту «Си бемоль» просто «Си». Мы не говорим слово «бемоль». Это просто сбивает ребенка с толку и делу не помогает. В определенный момент, когда мы «выпрыгнем» из основной тональности для сопранино («Фа мажор» или «Ре минор»), мы введем «Си бекар».  

            Не ставя своей целью достижение высокопрофессионального исполнительского мастерства, мы тем не менее закладываем основы предпрофильной подготовки. Возможно, музыкальное исполнительство станет для кого-то в будущем профессией. А это так важно для ребенка с ОВЗ – начать свой путь к профессии как можно раньше!

            В заключение скажем, что занятия на блок-флейте – универсальное педагогическое средство социализации и инклюзивного образования детей с ОВЗ. Освоенные навыки игры на инструменте воспитанники ГБОУ ЦПМСС «Радинец» реализуют в досуговой деятельности, исполняя музыкальные произведения сольно или в ансамблевой игре на праздничных мероприятиях. Дети с удовольствием принимают участие в конкурсах и фестивалях детского творчества, лауреатами и дипломантами которых становились неоднократно, в том числе такого престижного фестиваля детского творчества для детей с ОВЗ, как смотр-конкурс «Надежда»!

Список литературы:

1. К.Орф под ред.Баренбойма «Система детского музыкального воспитания». Ленинград: «Музыка», 1970.

Раздел 3.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ  

СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

«Музыкальное движение» - универсальный метод

 развития и воспитания личности

Л.Л. Никулина,

директор ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Арт-терапевтический подход в коррекционной и развивающей работе является наиболее естественным, природосообразным  детскому восприятию. Поэтому в нашем центре «Радинец» зачастую психолого-педагогические, коррекционные и воспитательные задачи решаются методами искусства.

Разработанные нашими специалистами коррекционно-развивающие программы с использованием средств дополнительного образования, такие как: музыкальное движение, логоритмика, вокальное и инструментальное музицирование,  шумовой оркестр,  игра на билах и на блок-флейте, ручное и изобразительное творчество, театральная деятельность, рисование  на песке и другие  -   строятся на принципах арт-терапии, коррекционной педагогики и на основе естественной потребности ребенка в творческой деятельности.

Одной из интереснейших программ в этом ряду является авторская программа педагога-психолога, кандидата психологических наук Князевой Татьяны Сергеевны «Музыкальное движение».        

Метод музыкального движения известен в кругу музыкальных работников дошкольных учреждений как «ритмика», но по сути своей не ограничивается только музыкально-двигательными упражнениями для детей, а представляет собой комплексную систему музыкально-эстетического воспитания на основе глубокого теоретического обоснования развития личности.

Термин «музыкальное движение» был впервые употреблен  К.С. Станиславским, увидевшим «органическую связь  движения с  музыкой», указавшим «на ведущую роль музыки в воспитании музыкально-выразительного жеста, движения» [1, стр. 4].

Метод был создан студентками Бестужевских курсов, вдохновленных искусством А. Дункан и учредившим в 1914 г. Государственную студию музыкального движения «Гептахор» (что означает «Семеро пляшущих»).

«А. Дункан  в своей педагогической работе только наметила подходы к обучению импровизационному танцу, а «Гептахор» создал свой,  уникальный метод, выходящий за рамки узкой задачи обучения танцу – метод целостного музыкально-эстетического воспитания личности, метод художественно-творческой работы» - пишет В.Г.Царькова во вступительном слове к  методическому пособию С.Рудневой и Э.Фиш «Музыкальное движение» [1, стр. 4]. Т.С.Князева пишет: «В нем (в методе музыкального движения – Л.Л.Никулина) органично сливаются музыка и переживание, двигательная импровизация и музыкальное познание, личностное развитие и воспитание, физическое и психическое оздоровление, поскольку первичным является работа с переживанием человека, пробуждением его жизненных сил и творческих возможностей» [3, стр.161].

Почти за вековую историю метод был обогащен разработками последователей «гептахорцев», в том числе педагогами, работающими в нашем центре. В нашей практике «Музыкальное движение» является универсальным    методом коррекции, развития и воспитания, позволяющий комплексно решать одновременно несколько задач.

Прежде всего – это развитие крупной моторики и тонкого мышечного чувства, укрепление опорно-двигательного аппарата и оздоровление организма в целом. Занятия способствуют одновременному развитию и координации таких модальностей, как слух, зрение, осязание, а также мышления – что способствует гармонизации внутреннего мира ребенка, его личности. «Воспитание тела по системе «Гептахор» (метод музыкального движения – Л.Л.Никулина) дает гармоничное развитие всего тела, что не бывает при односторонней гимнастической и спортивной тренировке», - написала в своих мемуарах С.Руднева, одна из создателей метода. [2, стр.499]

В основе метода - система упражнений в единстве музыки и движения: специальная гимнастика, музыкальные игры, танцевальная импровизация, которые «одновременно помогают воспитать музыкальное восприятие детей, совершенствовать их движения и развивать их способность творчески воплощать музыкально-двигательный образ» [1, стр.9].

В процессе занятий дети получают музыкальное воспитание и поддержку музыкальной одаренности; развитие творческих способностей, музыкального и, что очень важно, эмоционального слуха -  а следовательно, эмоциональной сферы в целом.

Важнейшей задачей является развитие креативности посредством творческого самовыражения в процессе танцевальной импровизации. Средствами невербального общения у детей формируются коммуникативные навыки, корригируются межличностные отношения и процессы саморегуляции; а совместная работа в группе помогает решать задачу успешной социализации.

 «Наблюдая над детьми и юношеством, занимавшимися по системе «Гептахор», - пишет в своих мемуарах С.Руднева, - обнаружили облагораживающее влияние занятий, расширение круга интересов, повышение жизненной активности, жизнерадостности и непосредственности» [2, стр.499].

В музыкально-танцевальной импровизации дети выражают свой внутренний мир, свои чувства, переживания, а в коллективном сотворчестве рождаются музыкально-пластические постановки как плод «коллективной импровизации» - и в выборе сюжета, и в формах музыкально-пластического выражения. «Музыкальное движение» дает возможность детям активно входить в музыку через импровизацию, создавать свои собственные танцевальные композиции. Но прежде чем образы импровизации станут ясными и выразительными, дети должны пройти под руководством педагога путь овладения азами техники естественного человеческого движения, наполненного музыкой» (В.Г.Царькова) [1, стр. 4]. При этом важнейшую роль играет мастерство педагога, незаметно направляющего детей по пути поиска «своего Я».

Метод музыкального движения способствует личностному росту ребенка: расширению его кругозора, приобретению им знаний о мире музыки, художественного творчества и искусства, в том числе театрального и танцевального, развитию когнитивных способностей, мышления и мироощущения, формированию высших психических функций, таких как внимание и память, гармонизации и коррекции эмоционально-волевой сферы, снятию мышечных и психологических зажимов.

Метод музыкального движения, отмечает Л.Кулаковский, является «основанным на естественной двигательной реакции на музыку, свойственной любому ребенку» [1, стр.6]. Но порою детям, отмечает С.Руднева, «отвечать на музыку движением» мешают психическая и физическая заторможенность, множество разнообразных психологических зажимов, неправильных привычек, а иногда и чрезмерное возбуждение и нервозность, вялость мышц и сниженная общая активность. [1, стр.17-19]. Справиться с такими проблемами помогает музыкальное движение.

Занятия по музыкальному движению проводятся в групповой форме и предназначены для детей от 3-х лет; для малышей предусмотрены занятия «вместе с мамой». Часто к занятиям привлекаются также сестры и братья, что является важным фактором укрепления внутрисемейных отношений и семейных традиций.

Состав групп может быть как одновозрастным, так и разновозрастным; в одной группе объединены дети с разными физическими возможностями и способностями, с различными проблемами здоровья и развития.

Дети, занимающиеся в группах, реализуют приобретенные навыки в общих досуговых мероприятиях, и прежде всего в деятельности «Психологического театра танца-импровизации», созданного Татьяной Сергеевной Князевой на основе метода музыкального движения и занимающего особое место в деятельности нашего центра.

Главные цели работы театра – создание творческой развивающей среды, в которой средствами музыки, движения, игры, танца, театрального действа оказывается психолого-педагогическая помощь детям в преодолении психологических и других проблем,  происходит приобщение детей к ценностям человеческой культуры.

«Если мы сможем помочь ребенку войти в мир искусства, - пишет Т.С. Князева, - мы поднимем его на новый уровень переживания, на котором происходит трансформация и оздоровление его болезненных состояний и ощущений, выход за границы собственного «Я» [3, стр. 160].        

Значимым фактором театральной деятельности является совместное творчество детей, родителей и педагогов – как актеров, так и партнеров в процессе подготовки к музыкально-пластическим постановкам – при изготовлении костюмов, декораций и реквизита, а также в организации поездок и выступлений, во время которых дети приобретают бесценный социальный опыт.

Накопленный нами опыт свидетельствует об эффективности занятий по методу музыкального движения - в плане личностного роста  и  художественно-эстетического воспитания: дети регулярно принимают участие в творческих мероприятиях, концертах и фестивалях различного уровня, лауреатами и дипломантами которых становились многократно. В репертуаре театра 8 музыкально-пластических постановок: «Танцуем цирк!», «Наша сказка», «Учителя и ученики», «Вифлеемская звезда», «Победа!», «Игры на берегу», «Встреча Зимы!», «Репка».

Список литературы:

1.Руднева С., Фиш Э. Музыкальное движение // Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2-е издание переработанное и дополненное. С-Пб.: изд. центр «Гуманитарная Академия», 2000.

2.Руднева С. Воспоминания счастливого человека. М.: изд. Главархива Москвы, 2007.

3.Князева Т. Психология и педагогика искусства в системе психологической службы. // Материалы П Межрегиональной конференции 6-10 декабря 2012 год. «Особый ребенок: формирование адекватной жизненной перспективы». М.: ФГАУ «Федеральный институт развития образования», 2012.

Роль учителя-дефектолога  ПМС-центра в успешной адаптации младшего дошкольника с ОВЗ  к  детскому саду

М. Н. Барабанова,

учитель-дефектолог

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Для ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), зачисление в дошкольное учреждение носит особенно значимый, но не всегда успешный характер. От успешности протекания адаптационного периода в дошкольном учреждении зачастую зависит успешность и даже дальнейшая возможность пребывания ребенка с ОВЗ в ДОУ.

Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья - очень разнородная категория. В неё входят и дети, имеющие серьёзные соматические заболевания, и дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушением интеллекта, расстройством  поведения. В силу своих зачастую не очень больших потенциальных возможностей, незрелости эмоционально-волевой сферы, соматической ослабленности, нарушений семейных взаимоотношений, именно дети с ОВЗ очень часто испытывают более значительные трудности адаптации к детскому учреждению, чем обычные дети. Только созданием благоприятной обстановки в дошкольном учреждении полностью решить проблему успешной адаптации очень сложно, а в некоторых случаях практически невозможно. Вследствие дезадаптации ребенок просто перестаёт посещать ДОУ, что, в целом, неблагоприятно сказывается на всем его дальнейшем развитии [2].

Одним из важнейших факторов решения проблем адаптации малыша с ОВЗ к условиям ДОУ является грамотная и ответственная позиция родителей ребенка, помогающих своему малышу плавно "влиться" в детский коллектив.                                   Часто до зачисления ребёнка в ДОУ родители обращаются в центры психолого-педагогической реабилитации, где   впервые о том, что ребенок нуждается в особых условиях воспитания и обучения родители узнают  только после прохождения внутренней психолого-педагогической комиссии.    Как правило, специалисты ПМПК,  определяя внутренний коррекционный маршрут, рекомендуют родителям детей с ОВЗ начать занятия с логопедом и учителем – дефектологом.

На первом этапе работа учителя-дефектолога  центра  направлена на повышение  компетентности родителей в сфере особенностей воспитания, развития и обучения детей с ОВЗ. Родителям даются рекомендации о том, что для обеспечения успешной адаптации ребенка с ОВЗ в ДОУ необходимо их активное и осознанное участие в решении проблем адаптационного периода. Для этого родители должны владеть информацией о возможных трудностях адаптации, их причинах, особенностях взаимодействия с ребенком в адаптационный период.

Родителям необходимо знать, что при поступлении в дошкольное учреждение у малышей происходит ломка стереотипов: из знакомой семейной обстановки ребенок попадает в непривычную среду детского сада. Четкий режим дня, новые требования, другой стиль общения, постоянный контакт со сверстниками создают для ребенка стрессовую ситуацию. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, в результате проявляются нарушения в поведении, эмоциональном состоянии, физиологических процессах [2].

В процессе общения ребенок познает окружающее, узнает, как действовать в той или иной обстановке, учится устанавливать взаимоотношения со взрослыми и детьми. А главное, в общении он узнает себя, границы своих возможностей. Поэтому чем шире у ребенка практика общения, тем легче он входит в детский коллектив, и наоборот, чем меньше опыт ребенка, тем ему труднее.  Научить ребенка вступать в ситуативно-деловое общение со взрослыми и детьми — важная задача в процессе адаптации к детскому саду [6].

 Для ребёнка с ОВЗ занятия в центре психолого-педагогической коррекции являются первым опытом ситуативно-делового общения в предметно-практической и игровой деятельности. Новую обстановку, незнакомых людей  не все дети принимают сразу и без проблем. Большинство из них реагируют  на посещение занятий  плачем, истериками, отказом от сотрудничества со специалистом. Резкое предъявление нового помещения, новых игрушек, новых людей, новых правил жизни - это и эмоциональный, и информационный стресс. Задачами коррекционной работы с детьми с ОВЗ в период адаптации являются:

 - создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

 - понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

 - предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

Адаптационный период учитывает индивидуальные особенности ребёнка и длится от трёх  занятий и более в тесном сотрудничестве с родителями. В этот период происходит сбор информации об актуальном уровне развития ребёнка и информирование родителей о предъявляемых требованиях  к ребёнку  детским дошкольным образовательным учреждением.  Как правило, на момент обследования за самостоятельной деятельностью ребёнка выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Дети не могут самостоятельно пользоваться ложкой, у них не сформированы навыки опрятности. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребёнка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная  деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их        свойств. Они практически не владеют речью – пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. Может быть нарушено понимание простых инструкций [6].

        С учётом вышеперечисленных особенностей детей с ОВЗ учителем-дефектологом определяются направления работы с детьми:

• совершенствование двигательных функций, что предполагает развитие общей и мелкой моторики;
• в тесной взаимосвязи с развитием движений осуществлять сенсорное восприятие, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
• формирование предметной деятельности;
• формирование коммуникативных навыков;
• развитие речи;

Направления работы с   родителями:

• передача психологических знаний родителям,  повышение уровня компетентности в вопросах развития, воспитания и обучения ребёнка;
• создание мотивации на  тесное сотрудничество.

        Решение основных направлений работы с детьми осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста. Дети любят играть с игрушками, бытовыми предметами. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста делается на сенсорные и моторные игры [5].

Сенсорные игры дают ребенку опыт работы с самыми разнообразными материалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима "пища" [5].

Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления, речи. Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка со  взрослым, который обучает его видеть, ощущать, слушать и слышать, т.е. воспринимать окружающий предметный мир [5].

На первых занятиях с ребёнком с ОВЗ можно использовать коробку с крупой для выполнения ряда первоочередных коррекционных задач:

- привлечения  и удержания внимания ребёнка (крупа шуршит, её можно трогать, зажимать в кулак, прятать пальчики, искать  спрятавшиеся  игрушки, насыпать ложкой и т.д);

- развития тактильного восприятия (фасоль и горох прохладный, горох - круглый, маленький, фасоль – гладкая);

- нормализовать состояние тонуса мелких мышц;

- формировать навык подражания действиям с предметами – переставлять, пересыпать, перекладывать;

- развивать моторику пальцев, совершенствовать хватательные движения: кулаком, щепотью;

- выполнять соотносящие действия, развивать точность движения рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.

        По мере приобретения ребёнком  навыка устойчивости внимания, принятия и выполнения требований взрослого  решаются остальные направления работы. 

        Параллельно с родителями  ведется просветительская работа  по вопросам  воспитания, обучения и развития ребёнка. Родителям предлагается изучить  анкету с целью ознакомления предъявляемых требований к ребёнку ДОУ по данному вопросу.

Анкета для родителей

«Готов ли Ваш ребенок к поступлению в детский сад?»

Ф.И. ребенка __________________________________________

1.Какое настроение преобладает у ребенка?

        а) бодрое, уравновешенное

        б) раздражительное, неустойчивое

        в) подавленное

2. Как ребенок засыпает?

        а) быстро (до 10 мин.)

        б) медленно

        в) спокойно

        г) неспокойно

3. Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?

        а) дополнительные воздействия _____________________

                                                                                                 (какие?)

        б) без дополнительных воздействий

4. Какова продолжительность сна ребенка?

        а) 2 часа

        б) менее часа

5. Какой аппетит у Вашего ребенка?

        а) хороший

        б) избирательный

        в) неустойчивый

        г) плохой

6. Как относится Ваш ребенок к высаживанию на горшок?

        а) положительно

        б) отрицательно

        в) не просится, но бывает сухой

        г) не просится и ходит мокрый

7. Есть ли у Вашего ребенка отрицательные привычки?

        а) сосет пустышку, сосет палец, раскачивается,

другие (указать)

        б) нет отрицательных привычек

8. Интересуется ли Ваш ребенок игрушками, предметами дома и в новой обстановке?

        а) да

        б) нет

        в) иногда

9. Проявляет ли ребенок интерес к действиям взрослых?

        а) да

        б) нет

        в) иногда

10. Как играет Ваш ребенок?

        а) умеет играть самостоятельно

        б) не всегда

        в) не играет сам

11. Взаимоотношения со взрослыми:

        а) легко идет на контакт

        б) избирательно

        в) трудно

12. Взаимоотношения с детьми:

         а) легко идет на контакт

        б) избирательно

        в) трудно

13. Отношение к занятиям  (внимателен, усидчив, активен)?

        а) да

        б) нет

        в) не всегда

14. Есть ли у ребенка опыт разлуки с близкими?

        а) да

        б) нет

        в) перенес разлуку легко

        г) тяжело

15. Есть ли аффективная привязанность к кому-либо из взрослых?

        а) да

        б) нет  

      Итогом занятий детей  с ОВЗ с учителем-дефектологом центра ПМПС должна стать готовность ребенка к приходу в группы ДОУ, которая состоит из следующих компонентов:

1. Коммуникативная готовность:

• контактность;
• умение выразить потребности и желания;
• адекватное реагирование на оценки взрослых.

2. Познавательная готовность:

• активность на занятиях и в играх;
• умение доводить начатое до конца;

3. Самостоятельность в выполнении действий:

• игровых;
• гигиенических навыков;
• навыков самообслуживания.

Таким образом, опыт работы за последние несколько лет в Центре показывает, что процесс привыкания детей с ОВЗ к ДОУ  проходит более успешно. Степень адаптации в основном легкая и средняя. Дети с ОВЗ привыкают к детскому саду менее болезненно. Эти данные указывают на важную роль учителя-дефектолога в грамотной  и ответственной позиции родителей ребенка, помогающих своему малышу плавно "влиться" в детский коллектив.

Список литературы:

1. Елецкая О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей раннего возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с. (ранний возраст).
2. Заводчикова О. Г.Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи : пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М. : Просвещение, 2007. — 79 с.
3. Крупенчук О.И. Ладушки: Пальчиковые игры для малышей. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2005. – 32.: ил. – (Серия “Готовимся к школе).
4. Масякина Ж., Соломина К.//Физкультурные занятия в первой младшей группе/ДВ № 9 – 1989 г.
5. Маханева М.Д., Рещикова С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. (ранний возраст).
6. Самые маленькие в детском саду. (Из опыта работы московских педагогов)/Авт.-сост. В. Сотникова. М., ЛИНКА-ПРЕСС. 2005. – 136 с.

Формирование пространственной ориентировки у детей с ОВЗ как залог успешного обучения в школе

С. И. Барабанова,

учитель-дефектолог

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Умение ориентироваться в пространстве является одним из наиболее жизненно важных навыков. Любые нарушения пространственных ориентировок затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в процессе обучения.  Яркой отличительной особенностью детей с ОВЗ является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый - правый. Это связано с нарушением восприятия собственной схемы тела.

Примером  недостаточности пространственных представлений могут служить затруднения детей при конструировании, когда ребенку не удается составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, т.е. нарушается графическая деятельность. У большинства детей с ОВЗ страдает восприятие целостного образа предмета. Они не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала [1].

Особые трудности возникают в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения  (под, над, около). В связи с этим дети данной категории практически не употребляют их  в устной речи. Нередко встречается смешивание предлогов «перед» - «после» - «за». Например, на вопрос «Где стол?», часто можно услышать ответ: «Стол стоит после  шкафа»,  вместо «Стол стоит за шкафом».

Недостаточность пространственных ориентировок заметна при рассматривании сюжетной картинки. Самостоятельный рассказ представляет собой описание одного фрагмента, либо перечисление отдельных деталей. Это объяснятся фрагментарностью восприятия и тем, что дети с ОВЗ  рассматривают  картинки  слева направо и снизу вверх [1].

В дальнейшем появляются проблемы, связанные с ориентировкой в схеме тетрадного листа. Допускаются ошибки в пропуске определенного количества клеток или строчек, в выделении красной строки, в соблюдении равномерного заполнения листа текстом, в письме по столбикам и т. д. Таким образом, у детей с ОВЗ несформированность пространственных представлений проявляется: при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

      при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

      при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

      при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

      при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое [2].

        Овладеть умением ориентироваться в пространстве трудно даже нормально развивающимся детям. Что же касается детей с ОВЗ, формированию пространственных представлений  необходимо уделять особое внимание, поскольку успешное обучение в школе напрямую зависит от того,  насколько свободно  ребенок ориентируется в пространстве  и владеет пространственными понятиями. Если эти представления сформированы недостаточно, то могут возникнуть трудности в овладении чтением и письмом, потому как изучение письменных знаков связано с умением пространственного различения их формы, величины и положения. Графика письма требует соблюдения одинаковой высоты букв, определенного расстояния между  элементами букв, между  самими буквами и  словами. Каждое сочетание букв имеет свою пропорцию в зависимости от формы букв, количества элементов и вида соединений между буквами.

        Интенсивное формирование функций, которые обеспечивают зрительно - пространственное различение предметов (поле, острота зрения, глазомер) происходит  с 4 до 7 лет. Поэтому коррекционную работу по развитию пространственных представлений целесообразно проводить именно в этот период. Процесс формирования данных представлений у детей с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, но  протекает более длительно.

        Дети с ОВЗ лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. В связи с этим возникает необходимость в проведении специально организованного обучения, направленного на формирование пространственно-аналитической деятельности детей данной категории.

        При построении работы выделяются следующие направления:

- обучение ориентировке в схеме собственного тела;

- обучение ориентировке в окружающем пространстве;

- обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

- обучение ориентировке на плоскости.      

        Как известно, формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с ОВЗ, а знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, рисовании, конструировании, а также на коррекционных занятиях учителя-дефектолога.

        На занятиях   учитель-дефектолог  к концу дошкольного, началу младшего школьного возраста  у детей с ограниченными возможностями здоровья  формирует  такие знания о пространстве: как форма (прямоугольник, квадрат, круг, треугольник, овал); величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам);

      протяжённость (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно);

      положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

        Учитель-дефектолог учит ребёнка выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и использовать словесные обозначения в экспрессивной речи, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

         Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, поэтому на первом этапе педагогом осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению [2].

        На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. («Покажи, где глаза, где рот» и т.д.). Затем начинается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства впереди. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).

        Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи, что в свою очередь определяет использование игр с высокой речевой активностью, таких как: «Где предмет?», « Что где?», «Что снаружи, что внутри?», «Расскажи, где кто живет», «Расскажи, что изменилось».

        На следующем  этапе проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.

        Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на следующем этапе уточняет и закрепляет пространственные представления детей на занятиях по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим, развитию связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств,  отражающих пространственные взаимоотношения. Для реализации задач на данном этапе используются игры: «Расскажи, где звенит колокольчик?», « Расскажи, что изменилось?», « Кто где?», «Робот».

        Эффективность коррекционного обучения достигается при условии, что обучение организуется с учетом особенностей детей и направлено на развитие их представлений о пространственных признаках, направлениях и отношениях объектов, навыков ориентировки на плоскости и ведется в неразрывной связи с развитием речи, мышления и деятельности детей. Формирующиеся пространственные представления находят своё отражение и дальнейшее развитие в предметно - игровой, изобразительной, конструктивной, бытовой деятельности детей и является залогом успешного обучения в школе.

Список литературы:

1. Т.А Павлова.  Развитие пространственного  ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная пресса, 2004г.

2. Е.Н. Подколзина.   Как учить ребенка с нарушением зрения ориентироваться в пространстве.// Ж-л «Дефектология»,№4,6.  2008г.

Игровой комплект «Пертра» как средство развития речи

у детей с РДА

О.В. Балахнина,

педагог-психолог

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

По частоте встречаемости  ранний детский аутизм  находится на 4 месте среди различных видов патологий у детей после умственной отсталости, эпилепсии и ДЦП. Частота выявления этого нарушения оценивается от 5 до 15-20 человек на 10 тысяч населения [3].                        Пока не существует общепринятого подхода к коррекции РДА ни за рубежом, ни в России. В нашей стране недостаточно специальных учреждений для систематического обучения и воспитания  таких детей. В связи с этим количество таких «особенных» деток в ЦПППРиК «Ирида» растет с  каждым годом.

Исследователи (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг) выделяют три основные дефицитарные сферы у детей с аутизмом, а именно:

1) коммуникативную  сферу;

2) эмоциональную сферу;

3) сферу социальных отношений.

Более подробно рассмотрим коммуникативную сферу. Клинико-психологическая картина может принимать разные формы: безречевого дезадаптированного ребенка или ребенка с признаками отставания в речи.        Считается, что именно недостаток потребности в контакте способствует речевому отставанию.

Особенности речевых проявлений  у детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии,  реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи.

Эхолалии и персеверации специфические нарушения речи детей с РДА.

Эхолалия проявляется у детей в течение многих месяцев и даже лет: ребенок,  словно эхо, отраженно повторяет только что услышанное. Отмечается запоздалая отсроченная эхолалия, ребенок через несколько дней производит услышанную речь или сюжет. Эхолалии представляют собой своеобразный способ коммуникации аутичного ребенка и рассматриваются как положительный временный этап речевого развития.

При персеверациях ответы на каждый следующий вопрос идентичны первому. Причина персевераций – в стереотипии мышления. [2.]

Отмечается своеобразие модуляции, высоты и тональности голоса. Произношение характеризуется скандированностью, растянутостью или ускоренностью.

Около половины детей, имеющих диагноз «аутизм» (за исключением синдрома Аспергера), в практической деятельности остаются неговорящими. Это дети 1-й и 2-й группы согласно классификации О.С. Никольской.

Другая половина аутистов после проявления у них признаков отставания в развитии речи в течение первых лет жизни (от 2,5 до 6 лет) начинает механически повторять то, что слышит от других людей. Это дети 3-й и 4-ой групп согласно классификации О.С. Никольской.

У речевых детей может  быть эгоцентричная, автономная речь, обусловленная игнорированием окружающих. Речь в виде аутомонологов, и аутодиалогов направлена не на коммуникацию, а  адресуется самому себе.

У безречевых детей - это мутизм, который определяется как полное, частичное, временное или избирательное молчание, обусловленное негативизмом и нежеланием общаться. При этом «внутренняя» речь может сохраняться.

Отмечается такое характерное только для аутичных детей явление, как псевдоглухота, - когда кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь. Но, это не так: из-за погруженности в себя он не может удерживать внимание на говорящем или обращающемся к нему человеке.  Такое явление может быть связано с негативизмом или  уходом от контакта.

К специфическим нарушениям относится отказ от использования местоимения «Я». Ребенок называет себя во 2-м лице или по имени («Саша не будет играть»). Это обусловлено нарушением аутоидентификации. Нарушение наблюдается у детей всех групп аутизма. Дети с 4-ой группой преодолевают его значительнее быстрее.

Использование безличных глаголов («дать есть») также характерно для всех групп аутизма, особенно для первых трех.

У большинства детей 3-й и 4-й группы отмечается нарушения грамматического строя речи.                                                                Работая с такой категорией детей, психологи центра «Ирида» часто используют  игровой комплект «Пертра». В этой связи разработан цикл  системы занятий, проходящих в учебной и игровой форме в виде повседневных ситуаций. Коррекционная работа с аутичным ребенком направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка с взрослым и средой, в результате которого получает развитие речь и познавательная сфера. В процессе занятия, на основе использования «Пертры», происходит активизация речевой и психической деятельности, коррекция речемоторных функций, формируется мотивация и предпосылки к диалогической речи. В процессе психолого-педагогической коррекции мы предлагаем детям различные упражнения, простые по структуре игры, моделируем различные ситуации, которые были построены на базе личностных диспозиций детей: физиологических, социальных мотивов, потребностей, с учетом их интересов и желаний. В результате у аутичных детей значительно усиливается ситуационная мотивация, появляется необходимость использовать различные коммуникативные навыки: попросить/потребовать интересующую деталь, привлечь внимание другого человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать  игровое действие, сообщить о своих эмоциях, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. В случае затруднения мы даем ребенку подсказку. При систематическом, многократном повторении аналогичных ситуаций и у безречевых детей формируется  коммуникативный навык, появляется возможность использовать его самостоятельно.                                                                        Используется большое количество упражнений, разнообразных заданий и ситуаций, что позволяет успешно преодолеть трудности переноса отрабатываемых навыков в различные социальные контексты. 

Осуществляя коррекционную работу с аутичными детьми, важно соблюдать некоторые принципы. При установлении контакта необходимо завоевать доверие ребенка, не форсируя событие. Не стоит сразу обращаться к ребенку словом, жестом или  по имени. Не рекомендуется громкий голос, резкие движения. Взрослый не должен быть активен, пристально смотреть на ребенка, предлагать,  на что-то ему посмотреть. Стоит  опустить глаза, дать ребенку рассмотреть себя, а в это время спокойно заниматься чем-то, что может привлечь его внимание (можно  использовать содержимое  наборов комплекта «Пертра»). При этом важно наблюдать, какое впечатление  эти действия производят на ребенка.

Дети-аутисты очень плохо воспринимают все новое. Начинать занятия следует с известного для ребенка, постепенно вводя в деятельность новую игру, игрушку.                                                                                        Важно соблюдать постепенность, дозирование подачи нового материала и обязательно учитывать интересы и желания ребенка. Задания стоит подбирать доступные. Сложность следует увеличивать постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания.  Психолог на первых порах может действовать за ребенка, иногда даже управляя его руками.

Важно быть последовательным в своих требованиях к ребенку, они должны быть разумны. Просьбы следует формулировать четко и кратко.

Представим некоторые подходы в коррекционной работе с детьми, имеющими ранний детский аутизм.

Для формирования потребности в общении и коммуникативных навыков мы широко используем конструирование (1 игровой набор  Konstruktion,  состоящий из комплекта пластин  фигурными или прямыми пазами, машинок, фигурок) – один из любимых видов деятельности аутичных детей. Располагая элементы дороги на доске-основе, можно «проложить» улицы и организовать движение «транспорта». При этом развивается восприятие положения в пространстве и взаимосвязи пространственных объектов. Во время «проезда» по улицам вырабатываются содружественные движения глаз и рук. Играм ребенка с конструктором мы придаем сюжетный смысл, позже называем фигурки именами.                                Раскладывая разноцветные детали  2 игрового набора  Klassifikation,
состоящего из различных геометрических фигур разного цвета, аутичный ребенок выстраивает их в ряд, систематизируя,  раз за разом получая новые виды геометрических фигур. Он обнаруживает, что из одних и тех же деталей можно создавать разные фигуры, учится различать основные геометрические формы. Формирование речевых навыков и навыков общения на начальном этапе у аутичных детей всегда начинается опосредованно – через детали, фигуры, картинки. Безречевым  детям мы комментируем все их действия: «Сейчас достанем желтый квадрат».

Умение выявлять признаки и классифицировать объекты – важнейшая предпосылка любой деятельности. Сортируя бусины  3 игрового набора  Diskrimnation  разного цвета, размера и формы  аутичный  ребенок определяет их сходство и различие по цвету, размеру и форме. Для активизации речевой деятельности мы часто используем «нелепые» вопросы. «Это бусина красного цвета летает?»- спрашивает психолог у ребенка, показывая при этом на бусину желтого цвета. Даже у безречевых детей формируются коммуникативные возможности за счет использования слов «да» или «нет», а также за счет невербальных средств коммуникации – утвердительного или отрицательного движения головой.                        Освоение всех видов хватательных движений – основа дальнейшего развития ребенка. Для этого мы используем 6 игровой набор  Handgeschiklichkeit, состоящий из доски-основы; деревянных цилиндров со штырьками, коротких и длинных штырей; цилиндров, шайб и бусин.  Наличие в комплекте специальной доски-основы позволяет прорабатывать такие математические понятия, как количество, больше - меньше и др.         Можно работать с деталями из каждого набора отдельно, либо одновременно использовать детали из разных наборов. Работа с любым набором игровых средств должна начинаться с исследования каждой детали. Нужно ощупать, обвести пальцем форму фигуры, потрогать поверхность, проверить на совместимость детали одного чемодана, а затем и фигуры из разных чемоданов. Очень важный этап работы – сравнение фигур по размеру, форме и цвету. Для развития мыслительных процессов важно предлагать задания на классификацию, начиная с простой классификации, постепенно усложняя отбор (сочетание несколько признаков у одной фигуры).                        Приведем примеры нескольких упражнений, позволяющих осуществить эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с различными уровнями сформированности коммуникативных навыков:                Просьба повторить действие (потребовать добавки).                                Для осуществления данной цели мы использовали различные игровые действия и другие, интересные для ребенка, виды деятельности.                 Требование предмета/игрушки.                                                        С целью формирования данного навыка в процессе педагогической коррекции использовались игрушки и игровые предметы, к которым у ребенка был сформирован устойчивый интерес. Если он не знал, как попросить шарик, ему давали подсказку: «дай». Высказать просьбу с помощью жестов ребенку помогает «ассистент» (взрослый), направляющий его руки в сторону интересующей игрушки. Упражнение повторялось большое количество раз с различными предметами, что позволяет детям усвоить данный навык, переносить его из одной похожей ситуации в другую.        Просьба о помощи.                                                                Обучение просьбам о помощи происходило в процессе различных видов деятельности, когда ребенок не мог самостоятельно осуществить какое-либо действие. При этом умышленно создавались такие ситуации, при которых у ребенка возникали трудности. Когда ребенок делал несколько неудачных самостоятельных попыток,  мы подсказывали ему: «помоги» и протягивали руки так, чтобы ребенок передал нам сложный предмет. Когда ребенок выражает просьбу и протягивает предмет, мы сразу же помогали и отдавали обратно. При выполнении большого количества заданий подобного рода аутичные дети начинают пробовать просить о помощи, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.                                Отказ от предложенного предмета, от предложенной деятельности.        При формировании данных навыков использовались те виды деятельности и предметы, которые не нравились ребенку. Если ребенок затрудняется выразить отказ адекватным способом: молчит, проявляет вспышку дезадаптивного поведения и т.д., ему подсказывают способ выражения недовольства: «нет», «не хочу»,  усиливая значение высказывания интонацией недовольства, отрицательно качая головой. Когда ребенок выражает отказ, имитируя наши действия, мы сразу же убираем  неинтересующий предмет, поощряя коммуникативную попытку ребенка.        Комментирование действий.                                                        Сначала мы учим детей комментировать свои действия в процессе учебных ситуаций, игр. Когда ребенок сознавал значение слов, обозначающих действие, психолог приостанавливал процесс деятельности и спрашивал у него: «Что ты делаешь?». Если ребенок не отвечал, либо копировал вопрос в виде эхолалии, мы давали подсказку: «Я строю», «я играю» и т.п. Правильный ответ ребенка сопровождался похвалой. При многократном повторении дети начинают самостоятельно комментировать свои действия, отвечать на вопросы взрослого.                                                Затем формировалось умение комментировать действия окружающих людей, животных, предметов. Для этого использовались повседневные, игровые ситуации и разнообразные материалы: предметы домашнего обихода, учебные принадлежности, различные игрушки, картинки и фотографии с изображением людей, совершающих различные действия.                Умение задавать вопросы о местонахождении («Где ___?»).                При формировании данного навыка, мы также опирались на интересы ребенка. Например, мы убирали любимый ребенком предмет с полки, на которой он всегда лежал, и прятали его. Когда ребенок обнаруживал, что его нет, мы даем ему подсказку: «Где …?». Когда ребенок повторял вопрос, мы сразу же доставали интересующий предмет и передавали ему, подкрепляя использование коммуникативного навыка. Для обобщения и переноса данного навыка в процессе обучения использовалось большое количество аналогичных ситуаций.                                                                        Умение описывать прошедшие события.                                                С целью формирования данного навыка в конце каждого занятия мы составляли расписание с использованием последовательно разложенных картинок и фотографий с изображением различных видов деятельности, которые мы осуществляли в ходе занятия. В конце каждого занятия мы подводили ребенка к расписанию и спрашивали, например, «Ваня, что ты сделал сегодня?». Если ребенок не мог ответить,  мы комментировали каждый пункт  от имени ребенка, указывая по порядку на каждый пункт расписания. При многократном повторении данного упражнения аутичные дети пытались самостоятельно отвечать на вопрос взрослого и описывать прошедшие события.                                                                        Сообщение о радостном событии.                                                        Для формирования данного навыка мы широко использовали  различные игры и упражнения, направленные на осознание ребенком своих эмоций и эмоций других людей.

Взаимодействие с множеством интересных, красочных, приятных на ощупь элементов набора «Пертра» вызывает у  безречевых детей интерес и повышает их познавательную активность. Обогащение тактильных и кинестетических ощущений способствует развитию речи, внимания, зрительной, тактильной, кинестетической памяти,  а также напрямую связано с совершенствованием мелкой моторики ребенка, развитием координации движений пальцев рук.                                                                                Нам, специалистам, которые хотят помочь особенным детишкам, хочется пожелать терпения и понимания тех, кто так не похож на нас. Ведь в нашу жизнь «эти дети приходят проверить  нас на человечность». (Р. Шнайдер, педагог и философ).        

Список литературы:

1. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. - М.: Экзамен, 2004.
2. Ихсанова С.В. Формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с РДА в процессе игры. – Армавир: Армавирский филиал ГОУ Краснодарского края ККИДППО, 2010.
3. Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2011.
4. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Речь, 2004.
5. Никольская О.С.,  Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2005.

Профориентационная работа в структуре деятельности

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Никулина Л.Л.

директор, методист

 ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

 Горшкова Н.М.

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Одно из направлений развития системы управления учебно-воспитательным процессом в нашем центре является создание творческих рабочих групп на основе междисциплинарного взаимодействия - с целью решения определенной, специфической задачи силами специалистов различных направлений.

        В настоящее время в центре сформировано 5 рабочих групп, таких как: «Речь» - по логокоррекции; «Мамина школа» - по сопровождению семей, имеющих детей раннего возраста; «Мой дом» - по сопровождению детей-сирот; «Эрудит» - по поддержке одаренности.  В том числе рабочая группа «ПРОФИ», комплексно решающая задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью школьников, с психолого-педагогической подготовкой старшеклассников к сдаче ЕГЭ и ГИА, а также с проблемами профессионального выгорания педагогов.  

Одно из направлений работы группы «Профи» -   профориентация детей, испытывающих особые трудности в выборе профессии (детей с ОВЗ, с инвалидностью и другими проблемами), включающая психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, формирование и развитие УУД, начальных профессиональных навыков в сфере прикладного творчества и искусства. Воспитанники нашего центра являются   многократными лауреатами и дипломантами конкурса «Надежда» и других   творческих проектов разного уровня, что может стать для детей определяющим фактором в выборе будущей профессии.

В программу «Профи» входит и работа с педагогами, учителями по профилактике профессионального выгорания в форме   тренинговых занятий и консультирования.

Путь в профессию выпускника неразрывно связан с успешной сдачей итоговых экзаменов, поэтому группа «Профи» реализует программу психологической подготовки к итоговой аттестации «Формула успеха», включающую тренинговые занятия, диагностическую и консультационную работу как со старшеклассниками, так и с их родителями и педагогами.

         Важнейшей задачей программы «Профи» является комплексное профориентационное сопровождение старшеклассников, включающее диагностику, консультирование и тренинговые занятия по темам «Мой путь в профессию» и «Я выбираю профессию» - способствующие выбору будущей профессии, которая, с одной стороны, отвечала бы интересам, потребностям и уровню подготовки выпускника, а с другой – была бы востребована на рынке труда.

        Разработке и внедрению программ «Мой путь в профессию» и «Я выбираю профессию» предшествовала работа по изучению проблемы выбора профессии старшеклассниками. Такой выбор, как правило, не делается одномоментно, он растянут во времени, на него постоянно влияют многочисленные меняющиеся факторы, такие как: жизненные ценности, желания, притязания, социальный статус ученика, его успешность в обучении и роль в коллективе сверстников, другие факторы.

 Уже в средней школе, перед учениками 7- 8-х классов, встает проблема выбора обучения либо в профильном, либо в базовом классе.

В 9 классах учащимся необходимо определиться с выбором: поступать либо в 10 – 11 классы, либо в колледж.

 В старших классах -  перед учащимися остро встает вопрос выбора высшего профессионального заведения, а также основным вопросом для них становится успешная сдача ЕГЭ как возможность поступления в ВУЗ.

В рамках сопровождения учащихся средней и старшей ступени в течение трех лет работы по программе «Профи», нами был проведен мониторинг, направленный на изучение степени определенности и сформированности у подростков жизненных позиций и уверенности в будущем, а также на изучение важных для них сфер жизни. В мониторинге приняли участие около 500 учеников.

Результаты проведенного мониторинга говорят о следующем:

 Для учащихся 7 классов наиболее важными являются: взаимоотношения со сверстниками (51% учащихся), возможность самореализации в качестве ученика (15%), семейные взаимоотношения (10%), в то время как профессиональное самоопределение не является значимым для большинства учащихся 7 классов (4%).

Вопрос самоопределения семиклассников волнует прежде всего их родителей, т.к. одним из самых распространенных запросов с их стороны является запрос на определение профиля дальнейшего обучения детей.

 Для учащихся 8 классов наиболее важными являются: взаимоотношения со сверстниками (56% учащихся), семейные отношения (11%), а также возможность самореализации во внеучебной деятельности (32%). Вопрос самоопределения в будущем становится для них более актуальным, чем для семиклассников, причем его значимость выше   для учащихся базовых классов (10%), чем для учащихся профильных классов (7%).

Для учащихся 9 классов более значимыми становятся вопросы выбора дальнейшего «профессионального пути» (30%) и самореализации в качестве ученика (17%), что может быть связано со стремлением быть успешным в учебе, быть уверенным в возможности обучения в 10 – 11 классах. Также важными остаются межличностные взаимоотношения подростков (47%).

Возрастает и запрос родителей девятиклассников на определение выбора «профессионального пути» их детей.

Для учащихся 10 классов значимыми являются: профессиональное самоопределение (выбор ВУЗа) (31%); взаимоотношения со сверстниками (45%), а также возможность самореализации во внеучебной деятельности (10%).

Для учащихся 11 классов вопрос самоопределения становится в целом менее значимым (20%), в то время как вопрос самореализации в качестве ученика/абитуриента становится весьма актуальным (38%), причем как в профильных, так и в базовых классах.

                 Интересно отметить, что повышенная тревожность у учеников профильных классов связана с проблемами самореализации, а у учеников базовых классов чаще возникает в связи с проблемами самоопределения. Можно предположить, что это связано с большей определенностью в выборе одного ВУЗа у учеников профильных классов и стремлением поступить именно в него, в то время как ученики базовых классов чаще выбирают 2-3 ВУЗа, при этом окончательный выбор делают по результатам экзаменов.

Таким образом, мы видим, что определенность и неопределенность в отношении своего будущего является весьма значимым аспектом повседневной жизни подростков, связанным с их внутренним состоянием, которое, в зависимости от степени определенности, может характеризоваться уверенностью или неуверенностью в своих силах, повышенной тревожностью, сниженной или завышенной самооценкой и другими характеристиками.

Исходя из анализа проведенного мониторинга, мы пришли к выводу о необходимости проведения профориентационных тренингов «Мой путь в профессию» в 9 классе и «Я выбираю профессию» в 10 классе, а в 11 классе мы посчитали наиболее целесообразным проведение тренинга психологической подготовки к сдаче ЕГЭ по программе «Формула успеха».

Для формирования программы тренинга необходимо было выяснить, какие знания и критерии позволяют подростку совершить осознанный выбор профессии. С этой целью был проведен опрос 107 старшеклассников, из анализа которого следует, что:  

1. при выборе профессии  опрошенные учащиеся руководствуются следующими критериями: 37% - размер заработной платы; 21% - карьерный рост; 19% - самореализация; 11% -  престижность профессии; 8% - мнение окружающих; 4% - отношения в будущем коллективе;
2. учащиеся оценивают собственный уровень информированности при выборе профессии следующим образом: 45% - как недостаточный (средний); 37% - высокий; 18% - низкий;
3. собственную определенность в профессии учащиеся оценивают, как: 32% - не определились с выбором профессии, 26% -  определились с выбором и 42% - говорят об альтернативном выборе из 2-3 профессий.

Проанализировав полученные результаты  и учитывая накопленный в литературе опыт профориентационной работы, мы сделали следующие выводы:

• для принятия осознанного решения подросток должен располагать полной и точной информацией о предмете своего выбора;
• подросток должен осознавать свои собственные желания, притязания;
• он должен совершать выбор с  учетом своих возможностей, личностных качеств, своего темперамента, характера.

На основе данных выводов нами были определены следующие цели, задачи и ожидаемые результаты тренинговых занятий.

Основная цель  тренинга – содействие осознанному выбору будущей профессии.

Основные задачи:

 - знакомство школьников с огромным миром профессией и специальностей, с профессиональными учебными заведениями, с современной ситуацией на рынке труда;

- помощь подростку в самопознании, в выявлении его сильных сторон, на которые он может опираться при выборе профессии, а также и слабых сторон, которые он также должен учитывать;

- помощь в планировании личного профориентационного маршрута, включающего рассмотрение различных препятствий, которые могут возникнуть или уже возникли на пути к овладению профессией, а также поиск способов их преодоления;

- эмоциональная поддержка старшеклассников в их осознанном выборе профессии, формирование у них уверенности в своих силах и возможностях.

Каждая из перечисленных задач так или иначе затрагивает смысловую и ценностные сферы личности школьников, помогает ребятам лучше узнать себя, развивает чувство уверенности в себе, формирует целеполагание.

Ожидаемые результаты занятий – повышение осознанности профессионального выбора, расширение кругозора в мире профессий, укрепление психологической устойчивости в новой жизненной ситуации, планирование индивидуального пути в мир профессий.

Тренинговые занятия содержат различные формы и методы работы, составленные с учетом потребностей каждого класса, и, различаясь по содержанию, имеют общую структуру.

Формы и методы:

1.  Дискуссии, беседы, интерактивные   лекции, «мозговой штурм» и др.
2. Ролевые игры.
3. Работа в группе, в мини-группах, индивидуально.
4. Диагностика с последующим обсуждением результатов.
5. Самоанализ и рефлексия.

Продолжительность тренинга - 5 академических часов.

Структура занятия включает в себя несколько этапов работы.

На первом этапе - старшеклассникам предлагаются темы занятий с погружением в них: «Осознанность выбора пути в профессию» (для 9 классов) и «Осознанность выбора профессии» (для 10 классов). Участникам тренинга раздаются индивидуальные рабочие тетради, которые были специально разработаны. В них содержатся задания основных этапов тренинга и отражаются личные результаты работы, которые помогают ученику определиться со своим индивидуальным профориентационным маршрутом.

В частности, для погружения в тематику встречи участники письменно завершают в тетрадях незаконченные предложения, касающиеся их размышлений на тему выбора профессии. После актуализации размышлений и планов участников относительно будущего профессионального пути с ними проводится несколько разминочных упражнений, прописанных с учетом тематики занятия и направленных на эмоциональный разогрев участников, создание творческой атмосферы тренинга. На данном этапе основный акцент делается на работе с личностными качествами ученика. Девятиклассникам предлагается пройти ряд диагностических экспресс-методик с дальнейшим обсуждением результатов [1]. Ученики работают с категориями «могу», «хочу» и «надо» [3], раскрывая их, наполняя своим собственным смыслом и содержанием, а также исследуют их соотношения и возможные взаимосвязи, выполняя разработанное нами упражнение «Круг возможностей».

Десятиклассникам на данном этапе предлагается работа в мини-группах по анализу соответствия личностных качеств выбранной профессии.  Методом «мозгового штурма» они находят факторы, влияющие на выбор профессии.

Для выявления своих личностных качеств участникам предлагается пройти психогеометрический тест С. Деллингера [2], проводятся тренинговые упражнения, разработанные нами: «Какой Я - какой ТЫ» и «Профессия и Я». Эти упражнения направлены на обсуждение представлений о личностных качествах и анализ соответствия выбранной профессии   личностным качествам.  

Надо подчеркнуть, что преимущество использования данных тестов в структуре тренинга заключается в том, что они не требуют сложной обработки и позволяют дать быструю обратную связь участникам.

На втором этапе идет работа с информационным блоком.

Информационный блок для 9 классов включает в себя рассмотрение возможностей и недостатков предстоящего выбора: обучение в 10 – 11 классах либо в колледже или начало трудовой деятельности. Участникам тренинга предлагается проанализировать причины, условия, дальнейшие перспективы возможных вариантов, подумать о плюсах и минусах каждого из них, нарисовать в тетради один из наиболее понравившихся им путей.

Информационный блок для учащихся 10-го класса дополняет и актуализирует   информацию, необходимую для поступления в ВУЗ. Участникам тренинга предлагается дискуссия, в ходе которой предполагается структурирование полученной информации, выделение этапов эффективного выбора ВУЗа, определение собственного местонахождения на профессиональном пути и осознание дальнейших шагов в профессиональном становлении.

Результаты работы на всех этапах отражаются в личных тетрадях и становятся подспорьем в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Третий, заключительный этап тренинговых занятий одинаков для 9 и 10 классов. Он включает в себя выполнение коллажа соответственно на темы «Мой путь в профессию» и «Я выбираю профессию». Участникам предлагается с помощью бумаги, вырезок из журналов, цветных карандашей и фломастеров творчески отразить представления о себе как о представителе той профессии, к выбору которой они склоняются, выразить свои представления о выбранной профессии. Подобная творческая работа позволяет, с одной стороны, эмоционально разрядиться после серьезной работы, а с другой стороны - метафорически представить выбранную специальность и себя как специалиста.

В завершение занятия проводится обсуждение, в процессе которого подросткам предлагается создать и написать свою формулу выбора профессионального пути (для 9 классов) и выбора ВУЗа (для 10 класса).

Для определения результативности тренинга нами был проведен контрольный опрос участников. Полученные данные говорят о том, что после тренинга:

- учащиеся оценивают собственный уровень информированности при выборе профессии: 51% - как недостаточный (средний); 40% - высокий; 9% - низкий; - собственную определенность в профессии учащиеся оценивают, как:

28% - не определились с выбором профессии, 28% - отметили, что

определились с выбором и 44% - говорят об альтернативном выборе из

2-3 профессий.

Эффективность тренинга выражается в расширении спектра факторов, которые учитываются подростками при выборе профессии, а также в повышении уровня их информированности и определенности в вопросе профориентации (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Соотношение показателей информированности и определенности участников тренинга в области профориентации:

1 – информированность до тренинга; 2 – информированность после тренинга; 3 – определенность до тренинга; 4 – определенность после тренинга.

По результатам анализа проведенной работы были выявлены следующие важные моменты, на которые необходимо обратить внимание в ходе тренинговых занятий.

         Следует отметить трудности контролирования большой группы участников. Для работы с большой группой подростков требуется несколько ведущих, так как работа строится на интенсивном взаимодействии участников и ведущих, поэтому в группе 25 учеников должно быть не менее двух, а лучше, трех ведущих; и у каждого из них должна быть четко прописанная роль.

         В ходе мозгового штурма при определении факторов, влияющих на выбор профессии, участники далеко не сразу называют фактор «личностных качеств». Поэтому задача ведущих состоит в том, чтобы направить мысли участников в этом направлении.

        Выбор формы заключительного этапа - создание коллажа на тему профессии -  оказался особенно эффективным, и не только в плане отреагирования и снятия психоэмоционального напряжения участников группы. Такая работа оказалась   весьма диагностичной: она позволила выделить группу участников, у которой сформировался «образ Я в профессии», и группу участников с еще не сформированным, нечетким образом и, следовательно, нуждающихся в дальнейшей индивидуальной профориентационной помощи. 

Список литературы:

1. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.-1995.
2. Козача В.В., Гарбер Е.И. Психогеометрическое тестирование (теоретический и практический аспекты). Самара.- 2002.
3. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, "Генезис", М.- 2002, 80 с.

Речевые нарушения у детей как препятствие успешной адаптации в образовательном учреждении

 С.М. Сыроватко, и.о. заведующей,

Л.А. Головкова учитель-логопед

ГБОУ детского сада комбинированного вида № 610

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве, что во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Дошкольное учреждение - первая и очень ответственная ступень общей системы образования. Перед педагогами стоит общая задача совершенствования воспитательной, образовательной и коррекционной деятельности в детском саду и улучшения подготовки детей к школьному обучению.

В последнее время отмечается увеличение числа детей с проявлениями дезадаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения. Возрастной период 3-х лет, является не только кризисным для развития личности [1] и нервной системы, но и сензитивным периодом для развития речи [6].  Это обуславливает актуальность выявления влияния речевого развития дошкольника на его адаптацию к новым социально-психологическим условиям.

Речевая деятельность является одним из компонентов механизма адаптации младшего дошкольного возраста. А уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации.

Речь формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Речевая недостаточность у детей младшего дошкольного возраста влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации.

В большинстве случаев у таких детей процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий и т.д.

Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у детей с заиканием, дизартрией, алалией [10].

У детей с речевой патологией преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. Исследователи [10] говорят о фиксированности таких детей на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному[3].

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети[1].

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения  этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых»[8].

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности[4].

Большую роль в общении детей с окружающими играет  самооценка ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние бывают завышенными и заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними  никто не хочет дружить.

У большинства старших дошкольников (5-6 лет) с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны в общении со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу недостаточно сформированной репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса в общении со взрослым ребенок часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес его носит кратковременный характер и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников[4].

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Необходимо учитывать психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества ребенка.

Для повышения эффективности коррекционной работы с детьми нужно использовать методы, ориентированные на обучение и консультирование родителей,  воспитателей, а также проведение специальных психологических занятий, направленных на формирование активной жизненной позиции личности.

Также адаптация ребенка с речевыми нарушениями в окружающую социальную жизнь зависит не только от объективных причин: потребности, направленности и мотивации к речевому общению, уровня сформированности речевой деятельности, но и от активной оптимистичной жизненной позиции родителей. Ранняя реабилитация возможно при понимании родителями важности своевременного обращения к специалистам. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля: логопеда, психолога, дефектолога, педагога, детского психиатра, невролога, а также консультациях отоларинголога, окулиста, эндокринолога, врача-генетика и др.

Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействии всех специалистов облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе – один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

1. мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)
2. интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)
3. волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться;
4. социально-психологической готовности.

Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам  детского коллектива, справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Для  общего недоразвития речи характерными признакам являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико- грамматического строя и смысловой стороны речи.

Для учащихся начальных классов с нарушениями речи характерны малая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, снижение работоспособности, они менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Однако можно говорить о том, что у детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний [12].

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. У школьников с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.
2. Захаров А.И.  Предупреждение отклонений в поведении ребёнка.         С-Пб., 2000.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.
4. Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие, Ростов-на-Дону, 2007.
5. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальной адаптации. М., 2002.
6. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.,1997.
7. Морозова Е.А. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Дис. канд.психол. наук. М., 1999.
8. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.
9. Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями //Логопед, 2004, №4.
10. Селиверстов В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. М., 2010.
11. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждений // Под ред. Р.В. Тонковой – Ямпольской, Е. Шмидт- Кольмер, 1980.
12. Шипицына Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология, 1993,№ 4.
13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989
    

Опора на зрительную память при коррекции и профилактике зеркального написания букв и цифр у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Коникевич М.А.,

учитель-логопед

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

У детей старшего дошкольного возраста зеркальное письмо букв и цифр (написание букв и цифр не в ту сторону) встречается довольно часто. По мнению Т.Г. Визель, в случае, если ребенок только начал печатать буквы и цифры и печатает их зеркально в течение трех месяцев – это нормально. Если после трех месяцев зеркальное письмо остается, необходимо провести коррекцию данного нарушения[1].

Чаще всего зеркальное письмо встречается у детей дошкольного возраста (6-7 лет) и выявляется при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста  до момента обучения его грамоте  не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и отдифференцировать тонкие различия оптически сходных букв [3].

У детей младшего школьного возраста, начиная со второго класса, зеркальное письмо букв и цифр рассматривается как один из видов оптической  дисграфии,  в основе  которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (т.е. представлений о форме, величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная  сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса [2].

Точных данных о частоте встречаемости зеркального письма нет. В литературе подчеркивается связь зеркального письма только с одним левым признаком асимметрии — леворукостью: в обычных школах пишущих зеркально — 0,48 % детей, в школах для детей с физическими дефектами — 1,1 %, в школах для умственно отсталых детей — 8 % и среди них праворуких мальчиков — 1,6 %, праворуких девочек — 2,8 %; зеркальное письмо обнаружено у 31,8 % леворуких мальчиков и у 33,3 % леворуких девочек, и оно встречается в 17 раз чаще среди  умственно отсталых по сравнению с нормально развивающимися детьми [2].

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур,  ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально [3].

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношении отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений, на фоне которых  правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.

        Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания [3].

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги [5]. Этот подготовительный этап содержит несколько последовательно идущих друг за другом навыков, которые логопед должен отрабатывать с ребенком.

1. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая  рука у тебя правая? А какая левая?).
2. Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.
3. Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?)
4. Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п.  И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. [4]

5. На заключительном этапе ребенка учат ориентироваться на листе бумаги. Для этого лист А4 делится на 4 части. Просим ребенка показать правый верхний квадрат, левый нижний квадрат и т.д. Можно попросить ребенка начертить какую-нибудь фигуру в определенном квадрате.

Логопеды многократно прописывают с детьми зеркально смешиваемые буквы. Однако, как показывает практика, очень часто такая работа не дает высоких результатов.

К разработке данного подхода автора подтолкнула проблема с собственным ребенком при обучении  грамоте. Прием основан на запоминании зрительного образа букв и цифр-исключений. К пяти годам Саша хорошо  читал по слогам,  писал слова, цифры. Но очень часто путал сторонность  написания букв С, З, И, Ю, Я, Э, Е и т.д. В написании цифр 1, 5, 6, 7, 9 были ошибки такого же характера. Стало понятным, что необходимо научить ребенка запомнить сторонность написания букв. Методика оказалась эффективной, а впоследствии принесла высокие результаты при исправлении зеркального письма у учеников.

Остановимся на практическом использовании приема в логопедической работе с детьми Центра.

 Все буквы русского алфавита поделим на три группы: те буквы, которые пишутся прямо (А, Т, Д и т.д.), в правую сторону (Б, В, Г и т.д.) и в левую сторону (всего 7 букв: З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Теперь ребенку необходимо запомнить эти  7  «левых» букв. Как показывает практика, опора на слуховую память не приносит результатов.  Необходима опора на зрительную память- символы-картинки, названия которых начинаются с этих букв. Причем данные картинки выбираются вместе с ребенком (Что ты хочешь нарисовать на букву «З»?) В случае, если возникли затруднения с ответом, логопед предлагает свой вариант.  Логопед чертит на доске, а ребенок у себя на листе А4 табличку, в которой будет 7 окошек – по одному для каждой буквы.

На дом дается задание запомнить эти 7 картинок. При возникновении сомнений в написании букв ребенок  вспоминает, рисовал ли он для нее картинку или нет.

         Теперь перейдем к описанию методики профилактики и коррекции зеркального написания цифр.

        Пишем с ребенком цифры от 0 до 9 (логопед на доске, а ребенок переписывает с доски на свой лист).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Обращаем внимание ребенка на то, что все цифры пишутся либо прямо, их написание спутать нельзя (0, 8), либо влево (все цифры, кроме одной). Далее ребенок самостоятельно находит эту цифру-исключение, которая пишется вправо. Обводим цифру 6 в кружок, цифры 0 и 8 подчеркнем двумя чертами, все остальные «левые» цифры – одной чертой.

Впоследствии все, что нужно запомнить ребенку о цифрах, это исключение – «правая» цифра 6.

Практика показывает высокие результаты применения этой методики. Дети  младшего школьного возраста с нормальным возрастным развитием запоминают картинки-символы и обведенную в кружок цифру-исключение с первого раза. Для них достаточно 2-3 закрепительных занятия. Детям старшего дошкольного возраста необходимы подобные занятия в течение 1-2 месяцев.

Данная методика также подходит для работы с детьми с ЗПР. Но для таких детей сроки коррекции и количество занятий будут значительно увеличены.

Список литературы:

1. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.  
2. Безруких М. М, Ефимова С. П. «Знаете ли вы своего ребёнка?», М-Просвещение 1991 г.
3. Лалаева Р. И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников», С-Петербург, «Союз» - 2003 г.
4. Мазанова Е. В. «Логопедия. Оптическая дисграфия» - тетрадь №5. Аквариум-2004 г.
5. Парамонова Л. Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей»

С-Петербург «Союз» - 2004 г.

«Волшебный квадрат». Альтернативный метод изучения таблицы умножения

И.Е.Ванцян,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Высокий уровень требований ФГОС начального общего образования второго поколения предполагает разработку и внедрение новых педагогических технологий, построенных с учетом психологических особенностей детей  -развития произвольного внимания, памяти, зрительно-пространственного восприятия, способности к анализу и синтезу.

Дети с ОВЗ и особенностями психологического развития зачастую испытывают большие сложности в освоении курса математики, в том числе одной из фундаментальных ее тем – таблицы умножения.

Изучение таблицы умножения вызывает трудности у детей по ряду причин: заучивание носит механический характер, занимает много времени, а то, что уже выучено, быстро забывается.Альтернативный метод изучения таблицы умножения строится с учетом оптимального механизма запоминания информации [3]. При разработке этапов изучения таблицы умножения использовался нейропсихологический подход к обучению [1].

Предлагаемый в данной работе способ овладения табличным умножением и делениемпредусматривает последовательное прохождение нескольких этапов:

1. ритмический счет;
2. графические диктанты в квадрате размером 3×3;
3. «волшебный квадрат»:

• наполнение квадратов числовой информацией;
• запоминание расположения чисел в квадрате;
• выполнение деления как действия, обратного умножению.

     При этом первый и второй этапы являются подготовительной ступенью, а третий этап – это собственно изучение таблицы умножения. Сама таблица умножения имеет оригинальную структуру. Так называемые «столбики» расположены в таблице в соответствии с расположением цифровых кнопок калькулятора или правого цифрового поля клавиатуры компьютера. Таким образом, таблица умножения представляет собой квадрат размером 3×3, каждая клетка которого, в свою очередь, содержит также квадрат размером 3×3 с числами, кратными двум, трем, …, девяти. Иными словами, таблица организована фрактально, имеет «вложенность»: квадраты в квадрате. Как следствие, таблицаприобретает гармоничный, эстетичный и рациональный внешний вид, логика ее построения радует глаз и вызывает чувство восхищения. Такая структура таблицы была предложена якутским ученым В. Оконешниковым[2].

     В этой таблице левый нижний квадрат является точной копией цифрового поля компьютера. Этот квадрат является базовым, так как по его подобию располагаются остальные квадраты таблицы: подобно тому, как число 5 занимает центральную клетку, так и таблица умножения на 5 расположена в центре большого квадрата; число 9 занимает правую верхнюю клетку – и таблица умножения на 9 занимает правый верхний угол таблицы. Цветной вариант таблицы позволяет сделать картинку  наглядной и яркой: четные числа изображены зеленым цветом, нечетные – синим, соответственно квадраты, содержащие умножение четных чисел (2, 4, 6, 8), имеют зеленую кайму, а нечетных чисел  (1, 3, 5, 7, 9) – синюю. Левый нижний квадрат (базовый), а также левая нижняя клетка каждого из остальных квадратов имеют красную кайму.

Таким образом, для того, чтобы овладеть таблицей умножения, необходимо запомнить расположение чисел базового квадрата и в соответствии с ним выучить содержимое каждого из остальных квадратов.

Цветной вариант таблицы представлен в приложении.

Рассмотрим каждый из этапов изучения таблицы умножения более подробно.

1. Ритмический счет.

Ритмический счет представляет собой порядковый счет в заданных пределах( от 1 до 20 при изучении таблицы умножения на 2, от 1 до 30 при изучении таблицы умножения на 3 и т.д.), сопровождаемый поочередными или синхронными движениями рук и ног. При этом все числа, кроме опорных, проговариваются шепотом, а опорные числа называются громким голосом с одновременным хлопком в ладоши.  Таким образом, в речи, слуховой памяти, кинестетической памяти формируется ряд чисел, кратных двум (при изучении таблицы умножения на 2), кратных трем и т.д. От одного ряда к другому можно  переходить только в том случае, если достигнуто достаточно беглое  и безошибочное воспроизведение числового ряда. Ритмический счет можно проводить с учащимися первого класса как физкультминутку. Во втором классе перед началом изучения умножения рекомендуется актуализировать в памяти детей пройденные ранее числовые ряды. В учебно-методической литературе приводятся многочисленные варианты ритмического счета. Рассмотрим некоторые из них.

Числа, кратные двум ( 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20).

«Один»(шепотом) – ладонями обеих рук тихонько ударяем по столу, «два»   (в полный голос) – громко хлопаем в ладоши, «три»(шепотом), «четыре» – громко и т.д. Можно выполнять это упражнение в паре. Тогда: «один» – каждый из детей пары тихо хлопает в ладоши, «два» – громкий хлопок  ладонями о ладони партнера.

Числа, кратные трем ( 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30).

Сидя за столом: «один»– хлопок  одной ладонью по столу, «два»– хлопок другой ладонью по столу, «три»–громкий хлопок в ладоши.Или стоя: «один» – топнуть одной ногой, «два» – топнуть другой ногой, «три»– громкий хлопок в ладоши.

Числа, кратные четырем ( 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40).

«Один» – легко подпрыгнуть на двух ногах, «два» – левую руку на талию, «три» – правую руку на талию, «четыре» – хлопок в ладоши.

Числа, кратные пяти (5,10,15,20,25,30,35,40,45,50).

«Один» – топнуть левой ногой, «два»– топнуть правой ногой, «три»– левую руку на талию, «четыре» – правую руку на талию, «пять» – хлопок в ладоши.

Числа, кратные шести (6,12,18,24,30,36,42,48,54,60).

«Один» – легко подпрыгнуть на двух ногах, «два»– топнуть левой ногой, «три» – топнуть правой ногой, «четыре» – левую руку на талию, «пять» – правую руку на талию, «шесть» – хлопок в ладоши.

Числа, кратные семи (7,14, 21,28,35,42,49,56,63,70).

Дети объединяются в группы по три человека. Упражнение можно проводить сидя на коленях на ковре или стоя вокруг стола. «Один» – первый ребенок легко хлопает ладонью левой руки по ковру (или по столу), «два» – этот же ребенок хлопает правой рукой, «три» – второй ребенок хлопает левой рукой, «четыре» – второй ребенок хлопает правой рукой, «пять» – третий ребенок хлопает левой рукой, «шесть» – он же правой рукой, «семь»– все вместе обеими руками хлопают в ладоши. Этот вариант упражнения требует от детей внимания, слаженной работы, хорошей координации движений.

Числа, кратные восьми (8,16,24,32,40,48,56,64,72,80).

Упражнение выполняется аналогично предыдущему, только на счет семь дети встают (если сидели) или подпрыгивают (если стояли), «восемь»– хлопок в ладоши.

Числа, кратные девяти (9,18,27,36,45,54,63,72,81,90).

Упражнение  можно выполнять вчетвером по аналогии с числом 7 или вдвоем – тогда каждый ребенок каждой рукой делает последовательно по два хлопка, а на счет «девять» – хлопок обеими руками вдвоем.

     Следует отметить, что у некоторых детей эти упражнения вызывают определенные трудности: путается очередность движения руками и ногами, вместо последовательных движений руками возникают одновременные действия, нарушается ритм и т.д. В таком случае нецелесообразно форсировать переход от одного вида упражнения к другому. Лучше затратить больше времени на отработку одного упражнения, стараться выполнять его спокойно и в том темпе, который комфортен для ребенка на данном этапе его развития.

2.Графические диктанты.

Диктант выполняется на листе бумаги в клетку. Предварительно нужно выучить нумерацию клеток внутри квадрата. Клетки нумеруются слева направо, снизу вверх (как на калькуляторе или клавиатуре компьютера) – это базовый квадрат. Далее необходимо провести анализ расположения чисел: просмотреть строки и столбцы, диагонали таблицы. Дети замечают, что по строкам слева направо числа различаются на единицу, то есть, следуют подряд (в нижней строке – 1, 2, 3, в средней строке – 4, 5, 6, в верхней строке – 7, 8, 9). По столбцам снизу вверх числа отличаются на 3 (левый столбец – 1, 4, 7, средний – 2, 5, 8, правый – 3, 6, 9). По одной диагонали числа отличаются на 2 (3, 5, 7), а по другой – на 4 (1, 5, 9). По углам квадрата и в центре стоят нечетные числа, а по краям второй строки и второго столбца – четные. Находим пары чисел, дающих в сумме число 10 (это 1 и 9, 3 и 7, 4 и 6, 2 и 8). В процессе такого анализа дети запоминают место каждого числа в квадрате. Затем детям предлагается в течение нескольких секунд пристально, не отрывая взгляда, смотреть на квадрат с числами, чтобы воспринять его целостно и запомнить. После этого базовый квадрат убирается. На пустом незаполненном квадрате проводится проверка запоминания: педагог показывает на какую-либо клетку, дети называют ее номер. Как правило, здесь проблем не возникает.

        Далее дети знакомятся с условными обозначениями фигур для графического диктанта. Фигуры вводятся постепенно за несколько занятий. Такими фигурами могут быть следующие элементы:

 - квадрат,        - кружок;       - точка,       - вертикальная черта,

 - горизонтальная черта,        - плюс,       - умножить,

-наклонная влево,     - наклонная вправо,       - треугольник, смотрящий вверх,       - треугольник «вниз»,        - треугольник «влево»,       - треугольник «вправо».

Приведем пример графического диктанта. Перед диктовкой необходимо заготовить несколько пустых квадратов размером 3×3 клетки. Взрослый спокойным голосом, четко проговаривая слова, называет номер клетки и название элемента, который должен в ней располагаться. Каждая команда произносится только один раз. Например: клетка номер один – кружок, клетка номер пять – умножить,клетка номер семь – кружок, клетка номер девять – кружок,клетка номер три – кружок. В результате получается заполненный квадрат, который дети по желанию могут раскрасить.

 С большим удовольствием дети сами придумывают узоры и диктуют их друг другу. Однако продиктовать узор сложнее, чем выполнить его под диктовку. При проведении графических диктантов следует обращать внимание на то, чтобы ребенок не отсчитывал клетки, начиная с первой, а сразу находил нужное место для названного элемента.

3. «Волшебный квадрат»

На данном этапе происходит наполнение квадратов числовой информацией и ее запоминание. Прежде чем заполнять квадраты, дети должны хорошо усвоить математический смысл операции умножения. Эта работа проводится традиционным методом.

Для установления связей между действием умножения и сложением одинаковых слагаемых можно изготовить карточки, равные по размеру клетке таблицы. На одной стороне карточки расположены точки, количество которых кратно изучаемому числу, а на другой стороне записана соответствующая операция умножения. Если ребенок берет карточку, в пяти клетках которой расположены по два кружка, то он проговаривает: 2+2+2+2+2=2∙5, переворачивает ее, сравнивает свой ответ с записью на обороте карточки (2∙5) и накладывает ее в пятую клетку пустой таблицы. Таким образом, ребенок запоминает место расположения каждого примера в квадратной таблице.

Следующим шагом будет работа с карточками, на одной стороне которых написан пример (пусть 2∙5), а на другой стороне ответ (10). Ребенок берет карточку, решает пример, кладет ее в пятую клетку пустой таблицы, переворачивает, видит число 10 и сравнивает с эталонной (заполненной) таблицей. Такие наглядно-действенные упражнения в сочетании с наглядно-образным представлением информации делают более прочным и абстрактно-логическое запоминание.

Далее идет заполнение пустого квадрата числами, кратными двум, зеленой ручкой или фломастером, так как все эти числа четные.

Число 2 вписывается в первую клетку таблицы, число 4 – во вторую, 6 – в третью и т.д. , 18 -  в девятую. Левая нижняя клетка, содержащая число 2, обводится красным цветом.  Проводится анализ числового содержимого таблицы по строкам, по столбцам, по диагоналям аналогично описанному на этапе 2. При анализе следует обратить внимание детей на то, что во второй клетке таблицы содержится число 4  - результат умножения двойки на 2, в третьей клетке число 6 – результат умножения двойки на 3 и т.д. Затем дети в течение нескольких секунд запоминают таблицу. Таблица убирается и на пустом квадрате проводится проверка правильности запоминания предъявленной  информации.  

Таким образом, для того, чтобы узнать результат умножения двойки на число 5, надо вспомнить число, записанное в пятой клетке. Чтобы узнать результат умножения двойки на число 9, надо вспомнить число, записанное в девятой клетке и т.п. После устойчивого знания расположения чисел в квадрате можно предлагать примеры вразбивку:  2∙6 (в шестой клетке таблицы записано число 12, значит, 2∙6=12),  2∙8  (в восьмой клетке таблицы записано число 16, значит,  2∙8=16). Сначала темп довольно медленный, но очень скоро дети хорошо  запоминают числа и их место расположения в таблице. В дальнейшем   необходимость обращаться к таблице отпадает.  

Аналогично строится работа с таблицей умножения на 3 и т.д.

Результат деления дети находят в таблице следующим образом. Пусть требуется 12 разделить на 2. В таблице умножения на 2 число 12 записано в шестой клетке, значит, 12:2=6. Если 12 надо разделить на 4, то в квадрате с числами, кратными  4, находим число 12. Оно записано там в третьей клетке, значит, 12:4=3.  

Аналогичным образом организуется работа по изучению таблицы умножения на 3, 4, …, 9. Поскольку методика изучения таблицы выстроен логически последовательно, с учетом особенностей восприятия и памяти детей младшего школьного возраста, то это обеспечивает приобретение детьми прочных навыков табличного умножения и деления, что необходимо для дальнейшего обучения.  

Описанный метод был опробован в течение ряда лет в ГБОУ ЦПМСС «Радинец». Занятия проводились с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, испытывающими трудности в обучении. Эффективность метода подтверждается прочностью запоминания таблицы умножения и устойчивостью приобретенных навыков.

Список литературы:

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008.-320 с.: ил. –    (Серия «Детскому психологу»).
2. Оконешников В.И. «Новемологическая таблица умножения как инструментарий нецифровой арифметики». www.uhhan.ru/news/2007-10-26-27.
3. Психология памяти // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова.-3-е изд.-М.: «ЧеРо», 2002.- 816с. Ил.- (Хрестоматия по психологии).

Приложение

Организация развивающей деятельности для детей

раннего возраста по принципам педагогики Марии Монтессори

И.А. Любичева,

 педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

«Как и чем можно заниматься с такими маленькими детьми?» – часто спрашивают молодые мамы, приводя к нам на занятия малышей от полутора до двух с половиной лет.

Почти все родители с удивлением замечают, как быстро взрослеют малыши после первого года жизни. Они уже окрепли, встали на ножки и увидели гораздо больше, чем раньше, хорошо владеют руками (крепко держат, сжимают, отпускают). В общем, малыши теперь многое могут и хотят, но не все умеют.  Их уже больше не устраивает общение только с мамой. Хотя нежные эмоциональные отношения с близкими людьми им необходимы.

Дети после года ощущают острую потребность в деятельности, так как растущие силы нужно тратить. И вот тут взрослым очень важно понять, какую деятельность предложить ребенку, который хотя и повзрослел, все-таки еще очень маленький.

На втором году жизни дети становятся целенаправленными исследователями окружающих предметов, изучают их свойства всеми доступными методами. Малыши, особенно до 18-ти месяцев, отправляют в рот схваченный предмет, изучают его по ощущениям от касания языком и губами. Благодаря этому формируют свои представления о величине, форме, шероховатости поверхности предмета, его вкусе.

Многих родителей беспокоит такой способ освоения мира, но запрещать и ограничивать действия ребенка бессмысленно и вредно. Важно предложить малышу безопасные и удобные предметы[1].

Малышу можно предложить корзинку с погремушками, колокольчиками. Особый интерес у малышей вызывают упражнения с водой, песком, пересыпанием крупы. Они начинают интересоваться пространственными играми с опусканием предметов в отверстия (бутылочка с шариками, деревянный ящик с прорезями, скатывание шариков по желобкам и отслеживание его движения), конструированием в вертикальной плоскости (нанизывание колец пирамидки).

Задача взрослых – организовать условия для удовлетворения познавательной активности ребенка. Все малыши имеют врожденный интерес к игровой деятельности, которая является необходимым условием развития, приобретения жизненного опыта. Главная задача взрослого – поддержать детскую активность, интерес к познанию окружающего и помочь получить осмысленный опыт.  Сама природа психофизиологии развития красноречиво подсказывает, как организовать малышу развивающую деятельность.

Ближе к 2-м годам ребенок осваивает сортировку предметов: начинает вставлять геометрические фигуры в прорези, опускает различной величины предметы в соответствующие отверстия.

После двух лет деятельность значительно усложняется как с точки зрения моторики, так и с точки зрения логики и последовательности действий. Дети с удовольствием нанизывают бусы, работают пинцетом, выполняют упражнения различной сложности по переливанию и пересыпанию, формируют сенсорные представления (сортируют по цвету, форме, выстраивают сериационные ряды от большего к меньшему), упражняются в умении синтезировать и анализировать через складывание элементарных картинок.

В процессе занятий, организованных для совместного посещения детей и родителей в специально подготовленной развивающей монтессори-среде, решается целый ряд психолого-педагогических задач:

1. Родители учатся взаимодействовать со своими детьми.

В начале учебного года для многих родителей эта задача не самая простая, т.к. на занятиях в развивающей среде есть свои строгие правила.

Во-первых: ребенок должен работать самостоятельно, либо при минимальной помощи взрослого.

Во-вторых: все методические материалы, которые берет ребенок, после работы приводятся в порядок и ставятся на место.

Третье правило: не мешать работе других детей, с пособием занимается тот ребенок, который его взял первым.

Многие родители привыкли чрезмерно опекать своих детей, постоянно пытаются сделать за них то, с чем они с легкостью справляются сами.

В современном мире нарастает психологическая тенденция к гиперопеке детей, так как взращивается повышенная тревожность за детскую безопасность. Дети почти перестали самостоятельно гулять на улицах, их встречают и провожают из школы, порой до старших классов. Родителям проще самим решить и сделать все за ребенка, чем приучить его к самостоятельности.

Очень часто приходится наблюдать, как заботливые мамы переодевают своих 8-10 летних детей после занятий, снимают с них одежду, одевают, помогают застегивать пуговицы. Внешне это выглядит как нежная забота, а по факту – растут беспомощные, несамостоятельные дети.

Задача монтессори-педагога – помочь воспитать умелого, самостоятельного человека, имеющего инициативу, умеющего организовать свою деятельность, активно изучающего реальный окружающий мир.    

2. На раннем этапе происходит коррекция нарушений                           детско-родительских отношений.

С каждым годом к специалистам приходит все больше детей, которые не приучены соблюдать какие-либо правила, но привыкли устанавливать свои порядки и подчинять им, в первую очередь, своих родителей. Близкие с удивлением осознают, с какой легкостью дети ими манипулируют и что это не является надлежащей нормой поведения.

Из-за неправильной постановки границ дозволенного поведения, отсутствия в должной степени ощущения защищенности, такие дети в большинстве случаев невротизированы.

Если такие семьи регулярно посещают занятия в течение года, их детско-родительские отношения корректируются и гармонизируются, семьям оказывается существенная помощь.

3. Родители знакомятся со способами организации развивающей деятельности с детьми, многие идеи впоследствии используют в домашних условиях.

Мы рекомендуем родителям организовать дома специальное детское пространство, которое состоит из удобного низкого стеллажа, для «умных игрушек», ввести обязательное правило – после занятий ставить эти игрушки на свое место. Малышу необходим удобный столик со стульчиком для творческих игр.

На наших занятиях уделяется особое внимание совместной творческой деятельности. Малыши с большим удовольствием лепят из соленого теста, пластилина, рисуют красками и мелками. Все занятия по изо-деятельности мы просим повторить дома, организовать выставку детских работ. Малыши с огромным удовольствием делают своими руками подарки близким, используя приобретенные умения.

Особенно радостным для каждого малыша является наличие дома спортивного комплекса с лесенкой, кольцами, трапецией, качелями.

Ребенок от 2,5 до 6-ти лет испытывает особенную потребность в развитии крупной моторики, совершенствовании мускульной системы, стремится к овладению своим телом [2]. Ребенок хочет особенно много бегать, прыгать, лазить, качаться, висеть, тренируя свою крупную моторику, напрягая мышцы.

Нам всем очень важно научиться чувствовать внутренние импульсы детей, помогать им раскрыться, реализоваться, и тогда наши дети будут ощущать себя самыми счастливыми.  

4. Дети приобретают первый опыт социального общения. Они с огромным внимание наблюдают за другими детьми и взрослыми. Многим впервые приходится принимать правила поведения в группе, считаться с интересами других детей, уступать.

Некоторые родители наблюдают совершенно неизвестные им формы поведения своего ребенка: от агрессии и страха, до повышенного интереса и нежности к другим малышам.

Очень часто родители отмечают, что после занятий в группах совместного пребывания дети легко адаптируются в коллективе детского сада. И это не случайно, так как сензитивный период изучения социального поведения начинается с 2-х лет, а на занятиях с мамой малыш с интересом и без страха наблюдает за себе подобными, ощущая родительскую защиту.

5. На совместных с родителями занятиях дети развивают моторику, сенсорное восприятие, расширяют словарный запас и представления о мире.

На занятиях с методическим материалом дети овладевают новыми способами предметно-манипулятивной и предметно-познавательной деятельности. Родители отмечают, что дети начинают активно пересыпать или переливать все, что попадется им под руку, откручивать разнообразные флаконы и пузырьки, опускают предметы в различные отверстия.

У взрослых невольно появляется необходимость организовать и упорядочить бурную деятельность ребенка, в худшем случае ее погасить. Мы призываем родителей прислушаться к своему ребенку и не пожалеть сил и времени ему посодействовать.

6. На занятиях происходит раннее выявление нарушений в развитии.

Тревожными симптомами для педагогов являются повышенная возбудимость, нарушения концентрации внимания, хаотичность и незавершенность действий. Ребенок с отклонениями в развитии не может сосредоточиться на выполнении задания, не воспринимает инструкции и презентации (демонстрацию способа действия) взрослого, у него снижена эмоционально-волевая регуляция и мотивация к действию.

В норме дети от 1,5 лет обладают внутренней мотивацией, выражающейся в любопытстве, стремлении к самостоятельной активности и продуктивности действий. Они способны оценить успешность своих усилий, радоваться результату и оправданному ожиданию.

Если у ребенка отсутствует подобный самоанализ и эмоциональное реагирование – это является серьезным сигналом для педагога и родителей.  

Как правило, к концу учебного года дети в той или иной степени овладевают навыками самостоятельной работы в развивающей среде и переходят в группы для занятий без родителей. Однако, по нашим наблюдениям, ежегодно выявляются около 20% детей, нуждающихся в помощи логопедов, дефектологов, психологов, и около 4% детей, которые к трем годам самостоятельно организовать свою деятельность не способны и, следовательно, требуют к себе особого внимания, нуждаются в квалифицированной помощи врачей и психологов.

Список литературы

[1]. Андрущенко Н.В. «Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия» // Речь, 2012. С. 132.  

[2].  Хилтунен Е.А. «Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе» // Первое сентября, 2000 г. стр. 7 

Инклюзивное образование средствами развивающей среды, созданной по принципам педагогики Марии Монтессори

Н.В. Михайлова,

учитель-дефектолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

«Воспитывать – это значит прежде всего самому жить настоящей жизнью и включать в неё тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни»

С.Л.  Рубинштейн

В настоящее время в рамках реформирования системы образования, проходящей в Российской Федерации, осуществляется масштабная реализация инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из инновационных педагогических технологий в российской образовательной практике является инклюзивное образование, являющееся прогрессивным движением навстречу интересам ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Трамплином к развитию инклюзивного образования, как официальной программы, послужило принятие 28 апреля 2010 года закона № 16 г. Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве». Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья. В России, как и в большинстве европейских стран, инклюзивное образование инициировано родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и является сферой научных интересов и дискуссий педагогического сообщества.                                                                                        По мнению Н.Н. Малофеева [2], переход к совместному воспитанию и обучению нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья является закономерным этапом развития системы специального образования.                                                                        В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов, организация работы групп кратковременного пребывания и развивающих групп на базе центров психолого-медико-социального сопровождения -  как первой ступени инклюзивного образования, гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей. В настоящее время совершенствование системы коррекционной помощи дошкольникам с ограниченными возможностями здоровья связано не только с расширением организационных форм получения образования этими детьми, но и с представлением им возможности ранней интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

        В дошкольных учреждениях, реализующих Типовые программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, пребывание детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую становится затруднительным. Таким детям, как правило, крайне трудно овладеть программой обучения в те же сроки, что и здоровым сверстникам. Такие дети зачастую дополнительно посещают коррекционно-развивающие занятия на базе центров психолого-медико-социального-сопровождения.  Для того, чтобы инклюзивное образование действительно решало задачи полноценного образования, а не только лишь интеграции необходима разработка специальных интегрированных программ обучения и специально подготовленного инклюзивного образовательного пространства для нормально-развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.                                                                                                 По мнению Бородина М.В. [1], можно выделить следующие принципы организации инклюзивного образовательного пространства: 

• Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы.
• Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обследование в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития.
• Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения,
• Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания.
• Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (например, программ для детей задержкой психического развития и др.)
• Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка.
• Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса.

Решить проблему организации инклюзивного образовательного пространства для детей раннего и дошкольного возраста, как первой ступени инклюзивного образования могло бы использование технологий  развивающей среды, созданной по принципам педагогики Марии Монтессори.                                                                                         Уже более ста лет в мире применяется педагогическая методика Монтессори, названная так в честь известного итальянского врача и педагога Марии Монтессори. В настоящее время эта методика чаще всего применяется в процессе воспитания и обучения нормально развивающихся детей. Однако, первая школа Монтессори была открыта в одном из кварталов Рима Сан-Лоренцо - Quartiere di San Lorenzo. Эта школа называлась Casa dei Bambini - «Дом ребенка» и располагалась она на Via dei Marsi n.58. В Casa dei Bambini проводились занятия с детьми с нарушениями психического развития. Результаты работы Марии Монтессори и преподавателей были настолько впечатляющими, что к моменту поступления в школу эти дети по своему развитию в некоторых случаях даже превосходили своих обычных сверстников. Проделанная работа и ее эффективность впечатлила не только школьных педагогов и врачей, но и саму Марию Монтессори, которая писала по этому поводу: «... что же надо делать с нормальными детьми, чтобы они стали слабее моих несчастных?» [3]                                                Монтессори-педагогика - это совокупность методов, ориентированных на ребёнка, которого она признаёт и почитает. Эти методы удовлетворяют их благоприятному развитию.  Мария Монтессори называла два аспекта в воспитании ребёнка - биологический и социальный:

• биологический - предусматривает оказание ребёнку помощи в его естественном развитии;
• социальный - предусматривает создание условий, в которых ребёнок мог бы уверенно чувствовать себя в обществе.

К  важнейшим элементам Монтессори-педагогики относятся:

• подготовленная среда с развивающими материалами и возможностью общения между детьми;
• учитель, как активный наблюдатель и помощник.

Подготовленная среда играет ключевую роль в развитии ребёнка. Она оборудована таким образом, что может моментально удовлетворить любые потребности ребёнка, продвинуть его на пути к формированию личности, решив один из основополагающих принципов Марии Монтессори «Помоги мне сделать это самому».                                                                

Как же устроена такая специальная развивающая среда? На основе многолетних наблюдений Мария Монтессори делает вывод, что существует определенное количество материалов, достаточных для  развития как нормально развивающихся детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья. В подготовленную среду входят материалы, помогающие развитию ребенка в самых различных направлениях и группирующиеся по пяти разделам:

1. Упражнения практической жизни.
2. Сенсорные упражнения.
3. Упражнения по развитию речи.
4. Математические упражнения.
5. Упражнения по космическому воспитанию.

Педагоги-психологи, учителя-дефектологи и педагоги дополнительного образования центра психолого-медико-социального сопровождения «Радинец» опираясь на многолетний опыт организации воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, выделяют следующие положительные стороны организации  инклюзивного образовательного пространства средствами развивающей среды, созданной по принципам педагогики Марии Монтессори:

1) Образовательное пространство, в равной мере удовлетворяет образовательные потребности как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и нормально развивающихся детей, не ущемляя их права, согласно закону «Об образовании» в РФ.

2. Организация образовательного пространства позволяет использовать различные формы получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, как в раннем, так и в дошкольном возрасте в учреждениях общего и дополнительного образования («Лекотека», «Служба ранней помощи», «Группа кратковременного пребывания», «Группа полного дня», «Группа развития» и др.)
3. Позволяет организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья двумя или тремя специалистами одновременно.
4. Увеличение количества образовательных учреждений, реализующих проекты дошкольного инклюзивного образования, расположить их практически в «зоне шаговой доступности» от места жительства ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы:

1. Бородин М.В. Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду// Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования МГПУ Серия «Инклюзивное образование» выпуск № 6.

2. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - №6.

3. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому/Сост., вступ. cтатья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., Карапуз, 2000 г.

4. Танникова Е.Б. Монтессори-группы в ДОУ/ М., Сфера, 2007.

Активизация экспрессивной и импрессивной речи в процессе работы с пластическими материалами у старших дошкольников, для которых русский язык не является родным

Гусева В.И.,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»

Миграционные процессы, происходящие в стране, способствовали распространению в образовательных учреждениях совместному обучению русскоязычных детей и детей, у которых родной язык не русский. Всех детей-мигрантов разделяют на две группы: дети-билингвы и дети - инофоны.

Дети с билингвизмом – это дети, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из них никогда не были на своей исторической родине. Родители таких детей всегда жили на территории России, и русский язык для них является почти родным. Как правило, они коммуникабельны, практически свободно говорят по-русски, могут допускать ошибки лексико-грамматического характера.

Дети - инофоны – это дети, чьи семьи недавно мигрировали из стран ближнего зарубежья. Они владеют иными фоновыми знаниями, а русским языком владеют лишь на бытовом обиходном уровне. Дети часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, потому что дома родители в основном общаются на родном языке. В образовательном учреждении эти дети вынуждены общаться с педагогами и сверстниками только на русском языке, вследствие чего у них возникает языковой барьер, который создает для детей-инофонов определенные трудности.

Одним из путей социализации и преодоления языкового барьера у старших дошкольников, для которых русский язык не является родным, становится продуктивная творческая деятельность в условиях дополнительного образования. На занятиях лепкой или бумагопластикой также может происходить изучение русского языка. Здесь аудирование, как таковое не является самоцелью, но ребенок, вербально сопровождая выполнение своих действий, овладевает экспрессивной и импрессивной речью и языковыми нормами русского языка.

Работать с пластическими материалами (бумагой, пластилином) старшим дошкольникам не только интересно, но и полезно для развития мелкой моторики рук, точных движений пальцев, зрительно-пространственной координации, активизации познавательных процессов, воспитания навыков саморегуляции и самоконтроля, трудолюбия, аккуратности, взаимодействия в коллективе. Занятия проводятся по программе дополнительного образования «Бумажная симфония», с учетом деятельностного и личностно-ориентированного подходов, что особенно актуально для детей – мигрантов. Занятия творчеством помогают ребенку - инофону выразить свои эмоции, раскрыть творческий потенциал, реализовать себя как личность, при этом их национальная самобытность не ущемляется, а имеет возможность раскрыться в творческом продукте.

Процесс усвоения учебного материала одного года делится на 3 периода.

В ознакомительном периоде дети, не владеющие русским языком, усваивают названия художественных материалов, инструментов и основных действий с ними на уровне понимания, знакомятся с разными приемами работы с бумагой и пластилином, технологиями изготовления базовых заготовок, адаптируются в детском коллективе. В данный период происходит накопление пассивного русского словаря на основе продуктивной деятельности. Главное, чтобы дети в короткие сроки начали понимать обращенную речь взрослого. Для этого педагог показывает и озвучивает каждый предмет и действие с ним. Затем, просит ребенка не только выполнить действие по образцу, но и проговорить вслух. В общении допускается использование ребенком односложных ответов и фраз, например: «Это бумага», «Контур», «Ножницы», «Вырезаю», «Я слепил», «Красный», «Синяя бумага», «Узкая полоска» и т.п.

В обучающем периоде наряду с освоением технологии изготовления разнообразных поделок, на основе базовых, обучением разным приемам декорирования изделия, происходит работа по расширению русского словарного запаса: активно используются названия и термины в процессе работы, проговариваются действия поэтапного выполнения изделия.

Дети-мигранты активно включаются в творческую деятельность: рвут, вырезают, склеивают, мнут, складывают бумагу, лепят из пластилина объёмные фигурки птиц, животных, людей, учатся пластилинографии - выполнению картин из пластилина. Опора ребёнка на наглядно-практическую деятельность позволяет быстро обучить детей технологическим операциям. Постепенно происходит переход от односложных ответов к более развёрнутым высказываниям. Идет накопление и активизация активного глагольного, предметного словаря и словаря признаков, развитие навыков построения правильной грамматической и синтаксической конструкции.

Например: «Мне нужны ножницы», «Я леплю лапы кота», «Я слепил туловище», «Вырезаю по контуру», «Мы мнем бумагу», «Я скатываю шарик из пластилина», «Приклеила цветок к стеблю», «Дай мне, пожалуйста, бумагу» и т.д.

При затруднениях в построении фразы на русском языке, педагог всегда демонстрирует правильный образец и просит ребёнка его повторить.

В процессе творческого этапа, ребёнок свободнее общается со сверстниками, может рассказать, что он делает, логически выразить свои впечатления и объяснять действия, просьбы. Самостоятельно выполняет работу, используя, накопленный опыт и на его основе создаёт сюжетные картины, композиции, простые объемные модели, овладевает разными приемами и способами декорирования изделий по образцу, самостоятельно выполняет творческие работы, используя пластические материалы.

Также, большое внимание в работе с данной категорией детей уделяется развитию цветового восприятия. На основе работы с красками, фломастерами, разноцветным пластилином, массой для лепки происходит пополнение словарного запаса детей словами-признаками (прилагательными).

Технологическая  карта  

выполнения поздравительной  открытки  в группе детей,

для которых русский не является родным

(разработана педагогом ДО  В.Н.Гусевой)

Наряду с обучением основным технологическим операциям и адаптацией к русскоговорящей среде, перед педагогом дополнительного образования стоят и другие задачи, такие как:

• Активизировать спонтанную русскую речь обучающихся.
• Использовать практическую творческую деятельность для усвоения русскоязычных понятий.
• Понимать и принимать своеобразие менталитета детей-мигрантов.
• Осуществлять поиск методов и приёмов обучения детей-мигрантов.
• Создавать комфортные условия для взаимодействия педагога и воспитанников на занятии.

Таким образом, ребенок для которого русский язык является не родным, в процессе творческой деятельности овладевает навыками и приемами работы с пластическими материалами, реализует себя как творческая личность и активизирует импрессивную и экспрессивную речь, адаптируется в русскоязычной среде.

Список литературы:

1. Проблема обучения детей с билингвизмом. Рекомендации для педагогов и родителей. (Центр психолого-медико -социального сопровождения  «Ново -  Переделкино»)

2. Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г. – 58с.

3. Проблемы онтолингвистики - 2009 материалы международной конференции(17-19 мая г. Санкт-Петербург)

«Волшебный песок»

Развитие коммуникативных навыков и креативности

у детей дошкольного возраста

Л.Ю. Кравцова,

педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец» 

       Игра с песком – одна из форм естественной активности ребенка. Именно поэтому педагоги нашего центра активно используют «песочницу», проводя коррекционные, развивающие и обучающие занятия. Совместно играя в песок, рисуя картины и строя на нем, одновременно придумывая различные истории, мы, педагоги, в наиболее органичной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем о событиях и законах окружающего мира.

     До недавнего времени уникальные возможности песка практически не использовались для обучающих целей. Нами разработана программа «Волшебный песок», включающая систему песочных игр, направленных на обучение и развитие личности в целом. Песочница – идеальное средство раннего обучения ребенка. Серия игровых занятий помогает в освоении чтения, изучении грамоты, способствует общему развитию. Занятия проводятся индивидуально и в группе из 3-4 детей. Каждое занятие состоит из нескольких частей (вводная часть, основная часть, заключение), связанных между собой сказочным и игровым сюжетом.

     - Серия игр «Чувствительные ладошки» направлена на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук для самых маленьких: «Отпечатки наших рук», «Освободи Принцессу», «Найди клад» и др.

     - Серия игр «Песочная грамота» направлена на развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения для детей с нарушениями речи: «Путешествие к Звукам», «Живые буквы», «Город волшебных букв».

     - «Песочная грамматика» - серия игр, направленных на формирование навыков письма: «Письмена на песке», «Фея Ударение» и др.

    - Серия «Познавательные игры» – в них дети узнают об окружающем них мире: изучают животных (диких и домашних), насекомых, леса, поля, реки, озера, моря, острова, профессии, город, транспорт, быт и пр.

    - Серия «Фантастические игры» - это сказочные истории, в создании которых ребенок проявляет свою фантазию, развивает интеллект и активно формирует свою жизненную позицию, учится навыкам позитивного общения, получает опыт коммуникативного взаимодействия.

     Важно отметить, что в песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка. Поэтому перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу дает дополнительный эффект. С одной стороны, существенно повышается мотивация ребенка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает замечательным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе образовательной работы происходит и гармонизация психоэмоционального состояния ребенка. Иными словами, использование песочницы в педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект. Причем можно говорить о таком эффекте не только по отношению к детям, которые соответствуют своей возрастной норме развития, но и их сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.  Вводя    в состав   группы детей с ограниченными возможностями здоровья, мы тщательно отслеживаем как динамику их развития, так и изменения группы в целом, включая, таким образом, детей в систему инклюзивного образования.

       Предлагаем Вашему вниманию сценарий трех занятий по теме «Времена года» -  с использованием «песочницы» и других средств дополнительного образования.

1. Ознакомительное занятие.   Цель – познакомить детей с временами года в сказочно-игровой форме.
2. Коррекционно-развивающее занятие. Цель – формирование навыка свободного оперирования представлениями о временах года.
3. Интеграционное занятие. Цель – формирование навыка свободного ориентирования во времени и пространстве, коммуникативных навыков, прежде всего умения слушать друг друга и совместно выполнять задания.    

Занятие №1

Знакомство с временами года

Дидактический материал: песочница, фигурка короля, фигурки принцесс, предметы, относящиеся к разным временам года. Домики, деревья, кубики и карточки с фотографиями разных времен года.

Обстановка: таинственная, волшебная. В течение всего изложения сказки играет тихая, спокойная музыка.

    Педагог: «Давным-давно, высоко-высоко в горах, в Заоблачном дворце жил царь по имени Год (педагог показывает фигурку царя и помещает его в центре песочницы).  И было у него четыре дочери. Все они были умными, добрыми и красивыми, только не были похожи друг на друга.

    Первая дочь любила надевать белые, синие и серебряные платья. Она умела рассыпать повсюду пушистый снег, сковывать реки гладким, как зеркало, льдом и охранять сон природы. Звали ее Зима (предлагаем ребенку выбрать из четырех кукол Зиму и найти ей место в песочнице).

    Вторая дочь была веселая и озорная. Она одевалась в нежные зеленые и розовые платья. Она умела растапливать снег и лед, созывать перелетных птиц и дарить первые цветочки. Ее звали Весна (вместе с ребенком ищем Весну, проговариваем вслух, почему выбираем именно эту куклу, и помещаем ее в песочницу).

    Третья дочь тоже была веселая и шумная. Она одевалась в яркие платья. Дарила много тепла и света, много цветов и ягод. Ее имя было Лето (по приметам находим еще одну дочку Года и определяем ее в песочницу).

    Последнюю дочь Года звали Осень. Она была очень грустная. Она умела проливать дожди, убаюкивать природу и дарить много грибов и овощей (ищем и отправляем в песочницу Осень).

    Когда дочери подросли, решил царь отправить их на Землю к людям. А людям в те времена жилось на Земле очень нелегко. Погода менялась каждый день: то дождик, то жара, а потом сразу холод и снег. Только не мог решить царь, какую же дочь послать ему к людям. Думал он, думал - и решил: на Земле должна побывать каждая из его дочерей, причем одинаковое время. Потом люди сами выберут, кого из них оставить. Сказано – сделано. И вот все девушки по очереди отправляются на Землю: Зима, Весна, Лето, Осень (вместе с ребенком выбираем каждую из дочерей и покидаем пространство песочницы).

    Наконец пришло время выбирать. Царь стал спрашивать людей:

- Понравилась ли вам Зима? Что плохого и что хорошего было?

    И ответили люди:

- Зима принесла нам холод, у нас не было цветов и плодов, улетели птицы. Но зато она подарила нам катание на коньках, на санках и на лыжах, игру в снежки и прекрасный праздник – Новый год. Мы полюбили Зиму (Вместе с ребенком ищем предметы, относящиеся к зиме, и выкладываем их в левой верхней части песочницы).

- Что скажете вы о Весне – моей второй дочери? – спросил царь.

(Педагог использует фигурку царя и обращается к ребенку, побуждая его рассказать о приметах весны).

- Когда пришла весна, растаял снег, на улице стало тепло, вернулись домой птички, распустились цветочки и листики на деревьях. Твоя дочь Весна прекрасна, - ответили люди.

(Обсуждаем приметы Весны и ищем соответствующие ей предметы, объясняем свой выбор и помещаем их в правую верхнюю часть песочницы).

 - Понравилась ли вам моя дочь по имени Лето? – спросил царь.

- Да, великий царь. Мы ее полюбили. Нас кусали комары, и мы боялись грозы, но нет ничего приятнее купания в реке, ничего вкуснее сочных ягод и красивых летних цветов и бабочек.

(Выкладываем в правой нижней части песочницы предметы, соответствующие приметам лета).

 - И наконец, что Вы скажете о моей дочери Осени? – спросил царь Год.

- Осенью опять стало холодать, пошли дожди, улетели певчие птички. Но зато лес оделся в красные, желтые и оранжевые одежды. Это так красиво! У нас было много овощей, фруктов, грибов и орехов. Осень хоть и грустна, но мы ее тоже полюбили.

    Задумался царь: как же быть? Людям все дочери понравились, а вместе править они не могут. Но царь был очень мудрый и справедливый. Он нашел выход и объявил людям свое решение:

- Отныне пусть каждая из моих дочерей приходит на Землю в свой черед на одинаковое время.

    Так и повелось с тех пор: гостит у нас по очереди ЗИМА, ВЕСНА, ЛЕТО и ОСЕНЬ.

(По очереди находим дочерей и ставим их каждую в свое пространство).

Через активное слушание дети получают подробную информацию о временах года и их приметах. Выполняя действия по перемещению фигурок и подбору атрибутов времен года, дети лучше усваивают новый материал. А если ребенок может объяснить свой выбор, то и пополняет свой словарный запас, развивает логическое мышление и речь.

        Для детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающие занятия с использованием песочницы начинаются с самых простых заданий, при значительной помощи и постоянного контроля со стороны педагога. Так данная сказка может быть сокращена по времени, по количеству предметов, относящихся к разным временам года. Также педагогу необходимо комментировать действия ребенка, побуждая его отвечать на поставленные вопросы.

Занятие № 2

Времена года (атрибуты времен года)

Дидактический материал: песочница, фигурки принцесс, фигурка почтальона, предметы, относящиеся к разным временам года, четыре мешочка для подарков разного цвета.

Обстановка: играет тихая, спокойная музыка.

    Вспоминаем сказку о временах года, моделируя историю в песочнице (имена дочерей царя Года, что принесла каждая из них на землю, какая из них за кем приходила).

     Далее дети слушают историю о том, что Зима, Весна, Лето и Осень послали царю свои дары, а почтальон по дороге перепутал все подарки в своей сумке. Педагог достает четыре мешочка: красный, желтый, зеленый и голубой. Предлагает ребенку или группе детей разложить подарки по своим мешочкам. Сначала обсуждаем, какое время года символизирует мешочек определенного цвета, а потом раскладываем в них подарки и отдаем царю Году.

    Музыкально – двигательный этюд «Деревья» позволяет детям снять напряжение, проявить фантазию и закрепить пройденный материал. Под музыкальную запись, соответствующую временам года, дети изображают деревья. Педагог рассказывает, что происходит с деревьями в разное время года, и вместе с детьми показывает в пантомиме происходящие изменения.

     Игра «Отгадай загадку»: возвращаемся к песочнице, в которой заранее расположены предметы-отгадки.  Педагог загадывает загадки о временах года, а дети ищут ответы.

     Детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо в начале занятия помочь вспомнить (желательно с участием других детей) названия времен года, показать и назвать предметы, относящиеся к разным временам года, а затем обыграть их в основной части занятия. Необходимо учитывать, что эти дети не всегда достаточно хорошо двигаются под музыку, поэтому в музыкально-двигательном этюде им необходима помощь педагога - показ движений и контроль. Загадки также должны быть соответствующими уровню развития ребенка.

    Главное, чтобы у детей, а особенно у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, осталось позитивное отношение к занятиям.

Занятие №3

Творческий проект (совместный) панно «Времена года»

Дидактический материал: песочница, карточки с фотографиями различных времен года, прищепки, клей, силуэт дерева с большой кроной - на листе ватмана, природный материал (сухие листья, песок, манка, пшено, гречка, веточки, нитки и др.)

Совместное творчество: создание панно «Времена года».

       На листе ватмана изображено дерево с большой кроной. Делим крону на четыре части и с помощью клея и природных материалов (сухие листья, песок, манка, пшено, гречка, веточки, нитки и др.) изображаем приметы каждого времени года на дереве. Педагог предлагает детям найти в песочнице подарки от наших принцесс (Зима, Весна, Лето, Осень), их фотографии прищепкой прикрепить в определенной части кроны нашего дерева.

        Коллективное обсуждение панно. Дети с ограниченными возможностями здоровья в совместном занятии очень часто теряются, не всегда сразу могут понять, что от них хотят и что ответить на вопросы. Поэтому очень важно педагогу еще раз повторить вопросы   и дать при необходимости свои ответы.

Данное итоговое занятие - совместный творческий проект -  закрепляет полученные детьми знания о временах года.

     Ожидаемым результатом «песочной игры» является формирование у дошкольника следующих навыков:

- анализа, сравнения, обобщения, классификации, рассуждения по аналогии;

- самостоятельного поиска и нахождения необходимой информации;

- ориентации в окружающем мире, а также развития различных видов памяти (механической, тактильной, словесно-логической т.д.);

- развитие конвергентного (логического, последовательного, однонаправленного) мышления;

- формирование и развитие всех видов восприятия: восприятие предметов, пространства, времени, цвета;

- развитие связной речи, обогащение словаря;

- развитие коммуникативных навыков.

 В процессе «игры с песком» устанавливается особая доверительная атмосфера между взрослым и ребенком, что является важнейшим условием эффективности работы педагога.

Список литературы:

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: 2000
2. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. –С-Пб.: 2008
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии.-С-Пб.: 2008
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Игры в сказкотерапии. – С-Пб.: 2007.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. – С-Пб.: 2007.
6. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - С-Пб.: 2006.
7. Монина Г, Лютова-Робертс Е, Чутко Л. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая помощь. – С-Пб.: 2007
8. Под редакцией Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. Развивающая сказкотерапия. – С-Пб.: 2006
9. Под редакцией Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. – С-Пб.: 2007.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: 2008
11. Чех Е.В. Расскажи мне сказку. – С-Пб.:  2009

Изобразительное творчество в деятельности дошкольника    

О.В. Садовова,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»        

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционального и волевого развития ребёнка, для совершенствования его психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных процессов и, наконец, речи.

        Рисованием как видом художественной деятельности (при взаимодействии со взрослым) дети овладевают довольно рано. По мнению учёных, изучавших детское творчество, наиболее благоприятным для развития изобразительных способностей является возраст 5-10 лет. Дошкольники и младшие школьники достигают довольно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств предметов и явлений и решения практических и познавательных задач в наглядно-образной форме. А конкретно-практический характер изобразительной деятельности создаёт благоприятные условия для мобилизации положительных установок у детей с ограниченными возможностями здоровья.

        Занимаясь изобразительной деятельностью, ребёнок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, тактильное восприятие, слух), использует крупную и мелкую моторику, приобретает необходимые умения и навыки. Также развивается и корректируется его познавательная активность, формируются личностные качества: самостоятельность, умение планировать свою деятельность, самоконтроль, трудолюбие, настойчивость и т.д. - всё это важно для развития ребенка, но особое значение приобретает в работе с детьми с ОВЗ, нуждающимися в особых образовательных услугах - с целью развития их общих способностей и компенсаторных возможностей, формирования школьной готовности, социальной адаптации.              

        Потребность в творческой деятельности и творческие способности есть у каждого человека. К сожалению, часто они остаются нереализованными. В детстве мы все ищем возможности использовать свой творческий потенциал, но ближайшее окружение не всегда бывает готово помочь нам в этом. Наталкиваясь на равнодушие, а часто и отрицательную оценку своей работы, не получив положительного опыта творческой деятельности, мы, взрослея, приходим к мысли, что это направление развития нам недоступно вообще. И именно это убеждение мешает нам раскрыться наиболее полно как личность: ведь только творчество даёт человеку осознание своей целостности, особенности и ценности как индивида. Творчество отражает внутренний мир человека, передаёт его стремления, желания и переживания, наиболее глубоко и полно отражает его индивидуальность. И поэтому становится понятно, как велика ответственность окружающих ребёнка взрослых, как важно не пропустить момент, поддержать, научить, не дать «опустить руки» и не «отбить охоту» творить.

           Дошкольники с большим желанием рисуют, лепят, мастерят. Такая деятельность является для ребёнка естественным способом освоения окружающего мира, осознания себя и своего места в нём, а также способом развития восприятия, мышления, моторики и необходимых навыков, развивает малыша эмоционально.                                                                                                                   

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы   развития организма и психики [1].

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотичного восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и     горизонталь. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. Активизируется зрительный тип контроля, имеющий большое значение не только для рисования, но также и для других видов деятельности

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительного пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие [2].

Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире [2].

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Он не посторонний зритель, а активный участник «события», поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические [3]. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками.

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Среди детей существуют два типа рисовальщика: «наблюдатель» и «мечтатель» [5].

        Для рисунков «наблюдателя» характерны образы и сюжеты, увиденные им в жизни. Он стремится воспроизвести их наиболее точно и «правильно». Для «мечтателя» идентификация с окружающими предметами не важна, он живёт воображением и отражает в рисунках свой, выдуманный им мир и своих героев. Если оба таких ребёнка начнут изображать, например, птицу, то у первого получится более-менее узнаваемый воробей или голубь, а у другого - невиданная, фантастическая, сказочная Жар-птица.

        Рисуя, ребёнок мысленно находится среди изображаемых предметов, а не смотрит на них как бы со стороны — как это делаем мы, взрослые. Он с трудом передаёт горизонтальную плоскость стола в перспективе: ведь он знает, что на стол можно расставить много предметов, поэтому и рисует большой, без соответствующего уменьшения стол. Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены особыми законами, запросами и логикой развития психики ребёнка.

        Рисунки детей проходят несколько этапов и подчинены законам развития художественного творчества человечества в целом.

        На первом этапе (его называют «каракули» и «марание») -  ребёнок на протяжении этого этапа пытается освоить линии: горизонтальную, вертикальную. Хорошо получаются у детей разного рода кривые, спиралевидные линии. Большой трудностью в этот период является умение вовремя остановить руку и привести линию к начальной точке. Овладев этими приёмами, ребёнок начинает «узнавать» в получившемся контуре предметы: «это дом, это тарелка, это кошка» и т.д.  - так начинается следующий, второй этап развития рисунка.

        Приблизительно с 3-5 лет начинается следующий период: предметное, пока ещё очень схематичное рисование. На этом этапе появляется знаменитый «головоног» - первый, очень неясный образ самого себя. Вспомним, что физически, двигательно, младенец развивается как бы "сверху вниз". Первое изменение ощущений своего тела: малыш поднимает голову. Она первой выделяется из сложного нерасчлененного сгустка ощущений. Как только малыш начинает держать голову, его восприятие мира меняется, обогащается: по-другому начинают работать зрительные и звуковые анализаторы. И он уже требует, чтобы его все время держали вертикально. Так и на детских рисунках первой из "головонога" вычленяется голова, затем подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное достаточно долго не меняется: какое-то общее туловище, из которого торчат палочки-ручки и палочки-ножки. Волосы могут, например, вообще долго отсутствовать, а появившись, "не растут", а "надеваются" на голову, как шапка. Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски.                                        

         Лицо получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто. Эти несовершенные портреты ребенок, как правило, старается снабдить некоторыми "эмблемами", соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц. Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др. Постепенно, тренируясь вновь и вновь, ребёнок «превращает» своего первого «головонога» в более-менее правдоподобное изображение человека - и наступает 4 этап развития рисунка: стадия правдоподобных изображений. Для неё характерны отказ от схематичности и желание воспроизвести реальный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке. Растет ребенок, развивается и усложняется его рисунок, в точности повторяя логику развития самого маленького художника. Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает следующей 5 стадии - правильных изображений. Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою "детскость" - те специфические особенности, которые присущи именно детскому рисунку.          

        В настоящее время исследователями детского творчества, педагогами и психологами признано, что оценивать детские работы по общепринятым «взрослым» меркам неправильно и невозможно. У детского творчества изначально художественно-образная природа, опирающаяся на целостность функционирования психики ребенка:

• нерасчлененность на сознательный и бессознательный процессы
• единство интеллектуальных и эмоциональных процессов;
• единство рациональных и интуитивных моментов сознания [4].

           С этой точки зрения, ребенок — художник и творец — больший, чем многие из взрослых, которые уже потеряли «свежий» целостный взгляд на мир и вынуждены преодолевать в своем творчестве разрозненность эмоциональных и мыслительных процессов и стереотипность мышления и действий. В работах многих исследователей детского творчества (Дж.Гилфорда, Пола Торренса, Мелик-Пашаева и др.) [2]  ставился вопрос о критериях оценки детского творчества. Детально прорабатывались возможность оценки креативности на основании анализа творческой деятельности. Сама креативность рассматривалась как показатель творческой одаренности ребёнка, как наличие творческих задатков: способности к продуцированию новых идей, нахождение нестандартных путей решения проблемных задач, сопротивление привычным стереотипам.  Дж.Гилфорд называл до 16 факторов креативности: продуктивность (беглость), гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, вариативность и др. Но для того, чтобы креативность переросла в творчество, необходимы (по Торренсу) ещё два условия: высокая мотивация и достаточные умения. Последние достигаются обучением ребёнка, а высокая мотивация невозможна без положительной оценки   самых первых и последующих работ маленького творца.

        Оценивая детское творчество, необходимо бережно относиться к чувству самоуважения ребёнка, его достоинству, поддерживать положительное отношение к себе и окружающему миру. Дети рано начинают стремиться получать оценку своей работы. Они испытывают удовлетворение и радость, если их рисунок понравился и его похвалили. В то же время резкий, отрицательный отзыв может вызвать у ребёнка нежелание заниматься творчеством. Очень часто ему не хватает поощрения, внимания и понимания со стороны даже близких взрослых. Поэтому важно формирование среды, в которой детское творчество будет востребовано и положительно оценено. Среда эта включает в себя всё близкое окружение ребёнка: семью, дошкольное и внешкольное учреждение, друзей, двор и т.п. Взрослым надо научиться правильной, бережной оценке детского труда, даже если успехи ещё совсем незначительны; ведь у детей есть огромный потенциал, который может проявиться позднее.  Поэтому главная задача художественного воспитания дошкольника - сформировать интерес к изобразительной деятельности, а это невозможно без поддержки взрослого и положительного отношения к творчеству ребенка.

     Список литературы

1. Давыдов В.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. Учебник.

- Москва.: Просвещение,1979.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С-Пб.: Изд-во «Питер»,1999.
3. Ершова А.П. и др. Искусство в жизни детей: опыт художественных занятий с младшими школьниками. - М.: Просвещение,1991.
4. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить. - М.: Просвещение,2012.
5. Семаго Н. Детский рисунок. Метод в теории и на практике. -

Htpp://psy.1september.ru/2003/35/9htm”target=”_blank”

Метод музыкального движения в коррекционно развивающей работе (сценарий занятия «Зимние забавы»)

 Безугленко Д.С.,

педагог  дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

Метод «Музыкального движения» имеет свою долгую и интересную историю.

Термин  «музыкальное движение» (далее по тексту – «МД»)   взят у К.С. Станиславского, который употреблял его, работая в музыкальном театре, указывая на необходимость органической связи движения с музыкой, на ведущую роль музыки в воспитании музыкально-выразительного жеста, движения.

Метод «музыкальное движение» создали последовательницы А. Дункан, организаторы Государственной студии музыкального движения «Гептахор». А.Дункан  в своей педагогической работе только наметила подходы к обучению импровизационному танцу, а «Гептахор» создал свой уникальный метод, выходящий за рамки узкой задачи обучения танцу» - метод целостного музыкально-эстетического воспитания личности, метод художественно-творческой работы» [1, стр. 4].

Задачи музыкального движения – воспитывать у детей умение слушать, воспринимать, оценивать музыку, развивать у них любовь к музыке и потребность в ней.

Занятия музыкальным движением должны развивать музыкальность детей, которая характеризуется способностью переживать содержание музыкального процесса в его целостности – чувствовать музыкальный образ.

На занятиях «МД» образное содержание и характер предлагаемых упражнений всецело вытекает из содержания и формы музыки. В этих упражнениях, играх, танцах дети сами включаются в действие и целостно воспринимают эмоциональное содержание музыки. Такая работа отчетливо выявляет трудности, испытываемые ребенком, и помогает постепенно справляться с ними. Многие дети не могут выдержать паузу, многим трудно быстро переключаться от одного состояния к другому в музыке.  Многие боятся свободно перемещаться в пространстве, занимая только незначительную его часть. Большая часть детей испытывает различного рода двигательные трудности при выполнении упражнений. На наше занятие часто попадают дети с трудностями координации движений, с проблемами саморегуляции. Коррекция указанных проблем зависит от степени физических и психологических нарушений развития, от компенсаторных возможностей организма и личной заинтересованности, желания ребенка, от его открытости (музыке, общению, игре) и от многого другого.

Таким образом, основной целью самого метода «МД» и предлагаемого занятия, в частности, является развитие и коррекция способностей детей посредством целостного взаимодействия с музыкой (в широком смысле – целостное музыкально-эстетическое воспитание личности).

Основные задачи «МД»:

- «овладение» пространством (осознание своего тела, развитие крупной и мелкой моторики, координации движений);

-  внимание к музыке (организация общения с музыкой);

-  развитие музыкальных способностей  (музыкальности);

-  организация коллективной работы;

-  формирование исполнительских навыков;

-  выработка музыкально-двигательного рефлекса.

Задачи, которые стоят перед ребенком на занятии, достаточно сложны, требуют приложения усилий, и в то же время, благодаря последовательной работе и систематизации учебного материала, доступны, что позволяет ребенку пережить собственную успешность.

Средства достижения вышеперечисленных задач:

• овладение комплексом подготовительных упражнений для физической разминки и пространственных перестроений (построение шеренги, колонны,   формирование круга, ход змейкой, шаг и бег в рассыпную и т.д.);
• подача музыкального материала по степени сложности (всего шесть разделов упражнений, при помощи которых дети овладевают различными приемами движения от простых к более сложным);
• синтез видов деятельности (речевое интонирование, танец, пение сольное и хоровое, пластическое интонирование, слушание музыки);
• использование различных видов коммуникаций (парный танец, хоровод, ансамблевое пение, пляски, ход змейкой и др.);
• акцентирование внимания детей на звучащий мир, мир музыки (внимание к первому и последнему звуку музыки).

Методическое обеспечение:

• обширный систематизированный музыкальный материал (классическая музыка, народная музыка и современная классическая музыка – базовое пособие по музыкальному движению С. Рудневой и Э. Фиш);
• музыкальное сопровождение урока – желательно акустический звук, поскольку живой звук иначе воспринимается детьми, дает более полное представление о «чистоте» звука и его различных характеристиках (фортепиано и другие музыкальные инструменты), а также работа под запись;
• использование в танце различных предметов (платочки, ленты, веревочки, мячи, гимнастические палки, обручи  и др.).

План урока:

1. Приветствие и разминка (10 минут);

2. Тренинг (15 минут);

3. «Кульминация урока» или игровая (импровизационная) его часть (10 минут);

4. Завершение урока – «прощаемся с музыкой» (5 минут).

Урок составлен для детей младшего школьного возраста (7 лет). Используется материал второй степени сложности – первый год обучения.

Сценарий занятия по музыкальному движению «Зимние забавы»

         Конечно, для ребенка не может быть счастливее времени, чем пора ожидания новогодних впечатлений. С каким нетерпением они всегда ждут сюрпризов от самого любимого праздника и с удовольствием готовят их сами. Предлагаемое занятие целиком и полностью построено на «зимней тематике», так особо любимой всеми детьми.

Ход занятия:

1. Дети входят в музыкальный зал без музыки, тихо и спокойно. Садятся на стульчики.

2. Приветствие с детьми строится на звуках  мажорного трезвучия -  исполняет педагог,  а затем так же отвечают дети; сначала вместе («как один»),  а затем каждый отдельно, внимательно слушая друг друга.

3. Построение  в шеренгу. Марш, переходящий в бег со скороговоркой:

                         Много снега на дороге,

                         Поднимаем выше ноги

                         Топ, топ - надо ножками.

                         Протоптать в снегу дорожку нам      (марш на месте)

                         Чтоб быстрее побежать,                      (быстрый бег)

                         Наши ножки не догнать.

В этом упражнении важно обратить внимание на совместную работу; стихотворение диктует общий ритм и задает общее движение – важно обращать на это внимание ребят. Постепенно задание может перейти в эстафету.

4. Самостоятельное построение круга: находим свое место в кругу и только потом беремся за руки («раз – два – три, круг скорее собери»). Для закрепления построения снова разбегаемся по всему залу и  строим круг. Разминка завершена.

5. Садимся на коленки. Подготовка к слушанию музыки – слушаем тишину. Исполнение педагогом песни «Снег – снежок» слова и музыка Е. Макшанцевой. Разучиваем вместе и повторяем по группам; сначала девочки - и в ответ мальчики. Объединяем песню с танцем. Проверяем стойку (центр тяжести уходит вперед, корпус готов к активному движению, взгляд устремлен вперед). Дети идут по кругу в одну сторону и поют песню:

           Снег – снежок,  снег – снежок по дорожке стелется.

           Снег – снежок,  снег – снежок – белая метелица.

           Снег – снежок,  снег – снежок, замело дорожки,

           Снег – снежок,  снег – снежок тает на ладошке.

Все останавливаются лицом в круг и открывают ладошки:

   Нам тепло на дворе, не замерзли ушки,

           Накатаем мы снег в белый ком большущий.

Дети потирают ладошки друг о друга, затем щечки и широкими движениями рук собираем к центру «большой снежный ком». Хотя движение и изобразительное, следим, чтобы сохранялось в руках ощущение «тяжести», работает весь корпус.

В запеве - движения сохраняются, меняется лишь направление движения круга, а  припев меняется:

           Мы налепим снежков, вместе поиграем.

           И друг в друга снежки весело бросаем!

Стоя на месте, изображаем, как лепим снежки, и на слово «бросаем» - замахиваемся и «бросаем снежки». Бросок активный и направленный, устремлен вперед, опять же движение «захватывает» все тело.

6.  Проводим дополнительную разминку: встряхнули руки, уронили плечи и голову (расслабление), вернулись в исходное положение. Затем напрягли все тело, как пружина, и отпустили (чередование  расслабления и напряжения). Проверили стопы; они должны быть мягкими и полностью касаться пола, начиная с носочка к пятке, как «переминание» (подготовка к следующему заданию). Из круга строим «змейку», выбираем ведущего -  и все по очереди поворачиваются в его сторону. Вспоминаем, что наша змейка сможет виться, только если каждый в ней будет повторять движения впереди идущего. Змейка начинает свое движение с первым звуком музыки.  Исполняется миниатюра С. Майкапара «Росинки». Нежная и прозрачная музыка побуждает детей делать легкие и осторожные движения. Игра учит детей двигаться по залу бесшумно и последовательно, сохраняя ход змейки (его задает ведущий, ему нужно, напомнить, что змейка движется волнообразно). При повторении можно заменить ведущего и направление движения.

7. Прошло более двадцати минут непрерывной организованной работы.  У детей ослабевает внимание. Надо заинтересовать их, подготавливая к следующему упражнению, спросить,  какие они еще знают зимние игры, как они проводятся (вызвать на лицах оживление и ожидание чего-то интересного) и продолжить работу. А следующая наша игра называется «На лыжах» (музыка А. Моффата «Детская песенка»). Снова строим круг, только теперь расширяем его на все пространство зала и становимся друг за другом (между детьми достаточно большое расстояние, чтобы избежать столкновений). Звучит музыка, дети начинают двигаться, подражая движениям лыжника, с воображаемыми палками в руках. Шаг плавный и скользящий, с большим выпадом вперед. Свободная нога прямая, вытянутая назад. Упражнение помогает расширять шаг детей, воспитывает плавность и устремленность шага в соответствии с неторопливым характером музыки, развивает наблюдательность и воображение. Урок подходит к своей кульминации – разучиванию нового материала к первому выступлению этой группы в досуговом мероприятии - на новогоднем празднике.

 8. По хлопку дети разбежались по всему залу (не сталкиваясь друг с другом), со словом «заморозило» - все застыли на своих местах. Повторяем игру уже на выбывание (если кто-то из детей не успел остановиться вовремя). Активизируется внимание детей.

9. В завершение занятия послушаем еще одну зимнюю песню, которую мы исполним на новогоднем празднике для всех гостей. Педагог исполняет песню Попатенко «Зима». Разучиваем один куплет песни:

               Белым пухом снег ложится на деревья и дома,

               На волшебной тройке мчится наша зимушка-зима.

Заводим хоровод (движение по кругу в одном направлении), на припеве круг останавливается:

              Снег летит, снег летит, искрами сверкая,

              Ой, зима, ой, зима, гостья дорогая!

Стоя лицом в круг, руками подбрасываем вверх снег, затем сужаем круг, двигаясь с открытыми ладонями к центру, и расширяем, двигаясь от центра круга спинкой и открывая объятия. Характер песни живой и задорный, что сразу передается настроению детей. А еще один куплет этой песенки мы узнаем на следующем занятии.

10. Ребята возвращаются на стульчики и внимательно слушают, как сегодня с ними попрощается музыка (концертмейстер исполняет на фортепиано импровизационную мелодию). Стараемся ответить музыке вместе, поем по руке (дирижерский жест, подсказывающий движение мелодии). Поем еще раз. Но теперь по секрету (тихо) поем «До сви-дань-я».

 11. Построение парами. Выход из зала под музыку С. Майкапара «Росинки».

        Занятие в целом строится на играх, танцах, исполняемых всей группой, - они побуждают ярко переживать общие для всех чувства. Конечно, общие построения еще требуют закрепления, но в целом ребята уже справляются с задачами первой ступени трудности; научились внимательно воспринимать музыку и сразу включаться в работу с новым материалом (исполнение песни Попатенко «Снег»). Особенно приятно, когда сама тема урока доставляет детям радость и способствует общению с искусством. Главный критерий успешности занятия  - когда ребята уходят  с запасом эстетических впечатлений, активные, бодрые и веселые.    

Список литературы:

1. Руднева С., Фиш Э., «Музыкальное движение». // Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2-е издание переработанное и дополненное.  С-Пб.: Издательский центр «Гуманитарная Академия», 2000.

Коррекционная и развивающая работа средствами искусства

Т.В. Захарченко,

методист, педагог-психолог

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

И.И. Семикова,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС «Радинец»

В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль психолого-педагогической деятельности по поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями развития. Средством, способным помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды, помочь им познать свое Я, войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем, является искусство.

        По определению Н. Роджерс, «терапия на основе экспрессивных искусств использует различные искусства -  движение, рисование, живопись, скульптуру, музыку, письмо, вокализацию и импровизацию - в условиях, обеспечивающих поддержку человека с целью стимулирования его личностного роста, развития и исцеления. Арт-терапия представляет собой процесс самоисследования посредством любой художественной формы, которая приходит к нам из эмоциональной глубины. Эта терапия не сводится к созданию «приятной» картины. Она не является танцем, готовым для сцены. Она не является и стихотворением, которое переписывается вновь и вновь в целях достижения совершенства» (4, стр. 132).

          Арт-терапевтические методы основаны на активизации творческого воображения человека и символическом значении продукта арт-терапевтической деятельности: рисунка, вылепленной фигурке, танцевальной импровизации и т.п. Главное значение здесь принадлежит именно символу. Копытин А.И. отмечает: «…Понятие символа имеет для арт-терапии принципиальное значение. Это связано с тем, что арт-терапия представляет собой процесс динамической коммуникации, осуществляемой посредством символического языка образов. Кроме того, символы выступают и в качестве моста, соединяющего сознательные и бессознательные элементы психической жизни»[2, стр. 75]. Можно сказать, что, погружаясь в занятия искусством, человек естественным образом как бы устанавливает связь, диалог с самим собой, что помогает ему в решении внутренних конфликтов, обретении состояния покоя, получении доступа к собственным скрытым ресурсам.  

Арт-терапевтический подход в коррекционной и развивающей работе является наиболее естественным и природосообразным детскому восприятию. Рисование, музыка, лепка из пластилина и глины, вырезание фигурок из бумаги, коллажи – это удивительные и  вместе с тем привычные занятия для ребенка, его способ постижения и принятия мира звуков и красок, предметов и явлений.

В ГБОУ ЦПМСС «Радинец» педагогом дополнительного образования Семиковой И.И. разработаны и с успехом реализуются две оригинальные коррекционно-развивающие программы: «Музыка на песке» и «Поющие била».

«Музыка на песке»

«Ведь там, где звуков – песчинок тонны,

Там мысли прячутся в песок»

(неизвестный автор)

При легких порывах ветра «поющие» пески издают музыкальные, как правило, приятного тембра звуки.Иногда исследователи сравнивают их со звенящей струной, иногда с грациозной арфой или морской сиреной.

Легкое шуршание просыпанного песка – какой звук может быть более умиротворяющим, внятным и ненавязчиво длящимся! Песок – это символ мгновенного, живого, детского, непосредственного впечатления, как чистый белый лист бумаги, только еще лучше: пока ничего нет, и уже все есть! В нем есть и линия, и объем будущего, фантазия надежды и вера в жизнь фантазии. К тому же песок менее строг, чем бумага. В ней видна граница, в песке – нет. След на песке изумляет реальностью, но не пугает непоправимостью. Он и есть, и его нет, он не давит. Мгновенно проступает и мгновенно исчезает, но всегда сохраняет возможность появиться вновь и чуть иначе. Он – само представление перевоплощения. След на песке не тяготит, он зовет к движению, продолжению, обнадеживает. Песок не слышный, но он – само звучание, и музыка совершенно органично сопровождает эту завороженность, погруженность в творческую импровизацию.

Музыка Чайковского, Вивальди, Грига пробуждает чувства. Руки и песок превращают чувства в осязаемые и зримые образы. Как бы оживая, образы сменяют друг друга, создавая иллюзию движения. И растворяются, «уходят в песок» печаль, страх, неуверенность, уступая место радости созидания и творчества…

Программа «Музыка на песке» основывается  на арт-терапевтическом методе. Сочетание классической музыки, необычной техники рисования и тактильных ощущений от соприкосновения с песком  создает яркий и неожиданный эмоциональный эффект и открывает большие возможности в решении сложных проблем развития ребенка. Одновременное «включение» трех каналов восприятия информации – аудиального, визуального и тактильного – обостряет чувство реальности и тренирует произвольное внимание. Движения пальцев при создании песочных образов развивают мелкую моторику, а следовательно, и функциональные структуры мозга.

Отсутствие жестких правил и требований, возможность непрерывно изменять свой рисунок, повторять, добавлять, искать новые формы освобождает ребенка от страха сделать ошибку, показаться несостоятельным, раскрепощает его и дает ему переживание бесценного чувства уверенности в себе и свободы творчества. Рисование на песке настолько завораживает, что даже самые подвижные и непоседливые дети готовы продолжать и продолжать работу, совершенствуя свое мастерство и  воплощая на песке свои чувства, эмоции, мысли, переживания.  Так, может быть, создается мотивация к любому делу, требующему сосредоточенности и терпения.

Музыка, песок, меняющиеся «живые» картины способствуют гармонизации внутреннего эмоционального состояния, снижают ощущение тревоги, беспокойства, усталости. Метод рисования на песке – прекрасный способ релаксации и пробуждения творческого потенциала.

Ограничений в использовании метода нет. Для любого ребенка такие занятия – это прежде всего эстетическое развитие.  Для детей с особенностями развития и психологическими проблемами они являются не только развивающими, но и коррекционными.

Занятия по программе   «Музыка на песке» проводятся как в индивидуальной, так и в групповой форме, в том числе в детско-родительских группах. На занятиях используются медиа-средства, классическая музыка; рисунки создаются преимущественно руками, но также для создания узоров и прорисовок используются такие вспомогательные предметы, как разнообразные рифленые формы, контуры, щеточки, расчески, массажные шары, различные трафареты и другие подручные материалы.

            Цели программы – гармонизация эмоционально-волевой сферы; социализация;  личностный, творческий рост.

                Программа направлена на  решение следующих задач:

• развитие познавательных процессов: восприятия, внимания,памяти,

пространственного воображения, образно-логического мышления;

• развитие сенсорно-перцептивной сферы, мелкой моторики;
• развитие релаксационной культуры: освоение элементарных приемов снятия психического  и мышечного напряжения;
• развитие творческих способностей;
• воспитание художественного вкуса;
• развитие способности слышать и чувствовать классическую музыку;
• развитие элементарных навыков рисования на песке.

        Участниками программы являются дети дошкольного и школьного возраста, имеющие проблемы развития, поведения и обучения, а также признаки одаренности. Курс занятий может быть длительным в качестве сопровождения детей группы риска (из социально-неблагополучных семей, имеющих органические нарушения, с социальной и школьной дезадаптацией), а также краткосрочным, решающим ситуативные психологические проблемы.

Полученный на занятиях опыт, умения и навыки дети впоследствии используют в своей досуговой деятельности; рисование песком для них становится хобби, а порой и началом творческого пути в области изобразительного искусства в оригинальной технике. Их произведения являются неотъемлемой, необычной, оригинальной и яркой частью детских творческих выставок, конкурсов и фестивалей!      

«Поющие Била»

Звоны в Била – старая, добрая традиция на Руси. Била остаются трогательным и памятным явлением нашей культуры. Било - это металлическая или деревянная доска, по которой ударяли или били особой колотушкой, когда хотели созвать или оповестить о чем-либо народ. Корень «бил» особенно обнаженно звучит в предмете, называемом просто и кратко Било.

Звоны в Била сопоставимы  по красоте и силе звучания с колокольными звонами, а действие колокольного звона на человека и окружающую среду всегда считалось благотворным. Сегодня наука подтвердила, что звуки колоколов убивают микробы, очищают атмосферу. Так, еще в начале 70-х гг. ХХ века шведские ученые выяснили, что звуки колокола, содержащие в себе резонансное ультразвуковое излучение, буквально за считанные секунды убивают болезнетворные вирусы (в частности, возбудителей тифа, гепатита, гриппа и др.). А группа российских исследователей под руководством академика Ф. Шипунова установила, что в ультразвуковом диапазоне колокола «работают» как генераторы энергии, разрушающие болезнетворную среду. Недаром на протяжении многих веков в Европе и на Руси было правило: во время эпидемий звонить целыми днями во все колокола. Вибрации звонов колоколов входят с нашим телом в резонанс. «Он воздействует на наш организм не эстетически, мелодией, а физическими свойствами звука, — объясняет Дина Кирнарская, доктор психологических наук. — Это влияние очень органично, так как идёт от самой природы и не зависит от свойств музыки или нюансов исполнения. Целебность — в совпадении частот колокольного звучания с биоритмами организма, получающими своеобразную настройку» [1].

Наша Бильница (подставка и плоские колокола)  изготовлена литейщиком колоколов, звонарем  Александром Жихаревым. Этот музыкальный инструмент представляет собой ладовый подбор бронзовых пластин (бил, плоских колоколов). Игра на билах не требует специального музыкального образования и даже знания нот. Обучение игре на билах основывается на развитии навыков импровизации. Импровизация - это самая доступная форма продуктивного самовыражения детей, которая ведет к раскрепощению личности. Образное мышление развивается во многом именно на основе импровизационного творчества. Основной целью обучения игре на билах является не развитие техники, а развитие творческого начала, которое в свою очередь важно для общего развития личности. Ребенок научается звонить в Била музицируя: «Каждый узнаёт лишь то, что сам пробует сделать» (Песталоцци)[4]. Импровизационная игра на Билах позволяет ребенку проявить свою индивидуальность, создает большой потенциал для развития и дальнейшей творческой деятельности. Обучение игре на Билах построено на развитии творческих способностей, навыков ребенка: «Учимся, делая и творя» (К.Орф) [3]. При включении игры на билах в коррекционную работу, отмечается положительная динамика у детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, происходит  коррекция психоэмоционального состояния, снятие мышечных зажимов, эмоционального напряжения, создание радостного настроения.

Список литературы:

1. Кинарская Д.К. «Музыкальное восприятие» М.: Кисмос-Ард, 1997.
2. Копытин А.И. «Основы арт-терапии» С-Пб.: Лань, 1999.
3. Леонтьева О.Т. «Книга о Карле Орфе» М.: Композитор, 2010.
4. Песталоцци И.Г. «Избранные сочинения» М.: Педагогика, 1981
5. РоджерсН. «Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств». «Вопросы психологии», 1995.

Адаптация детей к образовательному учреждению через художественно-творческую деятельность с применением арт-методов

Л.М.Меткина,

педагог-психолог,

ГБОУ ЦПМСС «Родник»

 Многолетний опыт работы показывает, что часто очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно: другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается педагог, при малейшей неудаче или замечании плачут: у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Несомненно, ребенок испытывает страх перед неудачей и тревожность. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Считается, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад. Особое внимание необходимо уделять при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения, нарушения сна и другие признаки невротизации.

Наиболее полезной формой работы здесь может быть выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер: эти дети составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснить возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Я как педагог, знающий психологические особенности младших школьников, часто поглаживаю учащихся по голове и говорю: «Отдохни немножко, а давай с тобой нарисуем то, чего ты боишься (чаще это просто «каракули»).  После того как ребенок проработает свой страх, он  сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности. Так я в своей работе применяю арт-методы, помогая детям избавиться от тревожности, скованности  и  страхов, и расслабиться. При этом снижается агрессивность, страх, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Ведь иногда целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

Задача моей работы – адаптировать детей  к образовательному учреждению через применение арт-методов.

Термин «арт-терапия» (art therapy) был введен Адрианом Хиллом (1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях. Им было замечено, что изобразительная деятельность сопровождается терапевтическим эффектом, и что искусство само по себе обладает целительным действием.

«Арт-терапия» – в переводе с английского – лечение, основанное на занятиях художественным творчеством. В своей статье я опишу изо-терапию и более подробно расскажу об одном из видов моей работы,  позволяющем реализовать ряд целей:

1. преодолеть психологическую защиту ребенка – успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;
2. установить контакт между педагогом и ребенком;
3. развить коммуникативные и творческие возможности ребенка;
4. повысить самооценку учащегося;
5. способствовать развитию чувств;
6. предоставить возможность пережить катарсис;
7. способствовать установлению и развитию межличностных отношений;
8. формировать ценные практические навыки работы с различными художественными материалами;
9. улучшить речевую функцию, развить мелкую моторику;
10. помочь занять ребенка увлекательным делом – рисованием;
11. непродолжительное занятие изобразительной деятельностью на каждом  занятии хорошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные нагрузки;
12. увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинство гиперактивных детей;
13. способствует снятию повышенной тревожности, страхов, фобических реакций.

Все это помогает ребенку  адаптироваться  к образовательному учреждению через применение арт-методов, приводит к качественным позитивным личностным изменениям.

Для  первоклассников я разработала цикл занятий «Подарок себе» с применением методов арт-терапии, проводимых на базе ЦПМСС «Родник»  на протяжении 5 месяцев учебного года (1 раз в неделю). Предлагаю вашему вниманию одно из таких занятий, цель которого – снятие напряжения, страхов, негативных эмоциональных переживаний, развитие творческого мышления, адаптация детей к образовательному учреждению через рисование каракуль – монотипии.

 Монотипия – эффективная и интересная графическая техника с большими возможностями, простором для фантазии и творческого исследования. Этот способ вызывает эффект неожиданности положительных эмоций.

Необходимые материалы:  

Стекло или тонкая пленка, пластик, бумага формата А-3, цветные карандаши; набор гуашевых красок; кисти; палитра; баночки с водой; салфетки.

Практическая часть:

На пластик или стекло валиком, ладошками или кистью равномерно накатываем нужное количество краски на определенное место или всю поверхность листа. Можно смешать краски, которые дети предпочитают, или просто рисуем краской «каракули». Все дети любят «каракулить». Выполнив свои экзерсисы на стекле, аккуратно снимаем стекло с листа. Затем отпечатываем на бумагу формата А-3. А далее, можно прорисовать то, что рисует воображение, работая карандашом, или цветными карандашами, черенком от кисточки, кистью. Как и любой из видов монотипий, его можно доработать и завершить работу, уже видя, что с ней происходит.  При положительном рисунке можно поместить получившуюся работу в рамку и повесить на стену как картину.

Активное использование искусства как терапевтического фактора и тренинга эмоциональной сферы не только помогает детям, но и дает психологу толчок для творчества. Детей  не учат рисовать, брать «нужную» краску, лепить по образцу, им дают возможность создавать уникальное личное произведение. Арт-терапевтические занятия помогают детям выражать свои мысли, чувства, настроения в процессе творчества. Коррекционно-развивающая программа составлена по блокам, каждый из которых помогает поддерживать позитивный настрой детей, вести беседу о той или иной ситуации, поступке и его последствиях.

Работа выстраивается таким образом, что личность и характер ребенка не обсуждаются, его не сравнивают с другими детьми, в общении не применяются негативные оценочные суждения. Акцент делается на продвижении ребенка в личностном росте посредством сравнения его с самим же собой.

Практическая работа в рамках программы позволяет ребенку научиться фиксировать и анализировать свои чувства и чувства других людей. Ритуал начала занятия, приветствие помогают нормализовать общую атмосферу в группе, настроить детей на работу.

Внутреннее «Я» человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину. Для детей младшего школьного возраста характерна одна особенность: образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические травмы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании у детей могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую становятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний. Дети «передвигаются» от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.

Следует особо отметить, что арт-терапевтические занятия по своим целям и задачам совершенно отличаются от привычных ребенку уроков учебного цикла.

Арт-терапия – один из методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и личностном развитии ребенка и его адаптации  к образовательному учреждению. Поэтому не случайно психологи рекомендуют использовать такие занятия с детьми в качестве корректирующего и профилактического средства, как своеобразный способ исключения причин эмоционального дискомфорта и психического нездоровья ребенка.

Используемая литература:

1. http://rudocs.exdat.com/docs/index-544491.html
2. http://www.bestreferat.ru/referat-103765.html
3. nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/artterapiya-v-shkolakh-sanatornogo-tipa
4. Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. ПИТЕР, 2006.
5. Киселёва М.В. Арт-терапия в работе с детьми. С-Пб., 2006.
6. Копытин А.И. Диагностика арт-терапии метод «Мандала» «Психотерапия». М., 2011.
7. Малкина-Пых И.Г.  Возрастные кризисы. М.: ЭКСМО, 2004.

Психолого-педагогическое сопровождение

Процесса адаптации ребёнка

К образовательному учреждению

Е.Н.Сучкова,

педагог-психолог,

ГБОУ ЦПМСС «Родник»

Проблема адаптации ребенка к школе является предметом пристального внимания со стороны педагогов, психологов и родителей. Поступая в первый класс, дети сталкиваются с новыми, еще едва знакомыми социальными условиями и требованиями, приспособление к которым требует от ребенка больших энергетических затрат. К сожалению, не всем детям удается справиться с возникающими трудностями. В результате у части детей может наблюдаться повышенная тревожность, страхи, агрессивные тенденции, общий неблагоприятный фон настроения, трудности в усвоении учебного материала, проблемы в общении. Именно с такими жалобами родители, как правило, обращаются за помощью к психологу.  Если же возникшие проблемы не решать, со временем это может привести к возникновению совокупности проблем личностного, межличностного, эмоционального, поведенческого характера и к стойкой школьной неуспеваемости, а в целом – задержке в развитии и ухудшению здоровья.  Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации ребенка к школе может стать той соломинкой, которая поможет ребенку выплыть из моря школьных трудностей.

В то время как школьный психолог контактирует напрямую со всеми участниками образовательного процесса, деятельность педагога-психолога в рамках ЦПМСС имеет свою специфику, а именно: она сосредотачивается на взаимодействии с родителем и ребенком.

Психолого-педагогическое сопровождение – это деятельность, требующая от психолога способности к системному анализу проблемной ситуации, а также планирования и реализации необходимых мер по ее разрешению. В качестве методологической базы, отвечающей принципам гуманистического и личностно-ориентированного подходов, по праву могут выступить ценности, предложенные М.Р.Битяновой: 1) ценность психологического развития ребенка; 2) ценность индивидуального пути развития ребенка; 3) ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Следование данным ценностям создает безопасное пространство для процесса сопровождения, поскольку ориентирует и психолога, и родителя на бережное отношение к психическому миру ребенка, его индивидуальным потребностям и личностным особенностям. В какой же форме взрослые могут оказывать поддержку ребенку?

Для начала необходимо иметь как можно более полную картину проблем ребенка, исходя из которой, определяются приоритетные задачи коррекционно-развивающей работы. Для достижения данной цели должна быть проведена комплексная диагностика, включающая исследование интеллектуального, мотивационно-волевого, эмоционально-личностного уровня развития ребенка, а также особенностей его поведения и общения. Сравнив полученные результаты диагностики с принятыми показателями возрастной нормы, становится возможным определить, какие аспекты психического развития требуют коррекции (исправления уже сформированных черт), какие – развития (формирования отсутствующих или недостаточно развитых психологических качеств), а какие – профилактики. Взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и неравномерность его развития требует следования принципу системности коррекционных, развивающих и профилактических задач при выборе целей и направленности коррекционно-развивающей работы. Реализация поставленных задач должна опираться на деятельностный принцип: коррекционно-развивающая работа должна строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в его повседневную жизнь, а не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности.

Особо внимание педагогу-психологу необходимо уделить работе с чувством неполноценности: или уже возникшим и закрепившимся, или же по предупреждению его возникновения. Это чувство может касаться как учебной деятельности (переживание неумелости), так и общения со сверстниками или учителем. Являясь поначалу следствием различных причин, это чувство постепенно становится причиной усугубления трудностей ребенка. Именно поэтому формирование позитивной Я-концепции и создание ситуаций успеха должно быть неотъемлемой частью любой программы сопровождения процесса адаптации ребенка к школе. Помимо этого, спецификой коррекционно-развивающей работы в рамках психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации к школе является ее направленность на: 1) коррекцию тревожности, страхов, агрессивно-конкурентных установок общения; 2) развитие творческих способностей, образного и логического мышления, воображения, способности к децентрации, формирование позиции школьника, развитие навыков конструктивного общения.

Однако коррекционно-развивающая работа не сможет быть эффективной без активного участия в ней родителей, поскольку система внутрисемейных отношений  и семейного воспитания является контекстом, определяющим возможность возникновения нарушений в развитии ребенка. Так, например, причинами затрудненной адаптации могут быть педагогическая и социальная запущенность, конфликтные отношения в семье, неверный стиль воспитания.

Основными задачами, которые ставит педагог-психолог при построении стратегии работы с родителями являются:

1. установление доверительных отношений с родителями ребенка;

2. повышение психологической компетентности родителей по вопросам возрастных особенностей развития ребенка-первоклассника и наиболее часто встречающихся проблем в этом периоде жизни ребенка;

3. формирование готовности принимать на себя ответственность за последствия своего влияния на ребенка;

4. прогнозирование факторов детско-родительских отношений, влияющих на социализацию ребенка, его адаптацию к школьной среде, становление позиции школьника;

5. диагностика семейных отношений, позволяющая оценить и осмыслить семейную ситуацию развития ребенка;

6. развитие разнообразных умений, необходимых во взаимодействии с детьми;

7. коррекция неэффективных родительских установок в воспитании;

8. работа с внутриличностными проблемами родителей и проблемами, касающимися родительской роли;

9. укрепление веры родителей в собственные возможности.

Методы работы как с детьми, так и с родителями подбираются индивидуально в соответствии с видением и с учетом предпочтений ребенка и родителей той или иной деятельности. Это могут быть экспрессивные методы творческого самовыражения в движениях, в рисунках, психогимнастика, игровое моделирование, игры и упражнения разной направленности, анализ продуктов деятельности и другие. Самое главное – это помнить, что взрослые: а) не должны создавать дополнительных препятствий на пути ребенка (допускать негативные высказывания о школе и учителе при ребенке, тревожно и опасливо относиться к школе и отметкам, вводить изнурительный режим, унижать ребенка), б) должны учить ребенка, пожалуй, самому главному: ценить свою жизнь и жизнь других людей, не бояться неудач и ошибок, свободно выражать свои мысли и чувства и оставаться любознательными.

Список литературы:

1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002.
2. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М.Р.Битянова. – М., 1998.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология развития ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю.Кулагина. – М., 1999.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В.Овчарова. – М., 1999.

Развитие пространственных представлений  у слепых дошкольников как необходимое условие успешного обучения в школе.

Елена Борисовна Борисова,

педагог-психолог (тифлопсихолог),

ГБОУ ЦППРиК «Давыдково»

Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Давыдково», как один из ППМС-центров в городе Москва, является альтернативной  формой оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения и сочетанными нарушениями.В центре организована работа по взаимодействию всех специалистов, участвующих в коррекционном процессе и оказанию просветительской и консультативной помощи родителям воспитанников.

Дети со сложной структурой зрительного дефекта отличаются от своих нормально видящих сверстников снижением познавательной активности, ограниченностью восприятия и, конечно, обедненностью пространственных представлений. Отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и затрудняет развитие его двигательной сферы[1].Воспитываясь в семье, дошкольной группе детского сада или посещая другие образовательные учреждения, слепые дети на практике сталкиваются с необходимостью хорошо ориентироваться во всех знакомых помещениях. Дети запоминают расположение в пространстве предметов, постоянно находящихся на своих местах (качели и скамейка в парке, стол на кухне, шкафчик для одежды в детском саду), а новые неизученные пространства вызывают у ребенка затруднения, а иногда даже страх. Этому часто способствуют и родители, которые еще больше боятся за ребенка и потому ограничивают его движения, внушают, что он может упасть и разбиться. В результате дети стремятся поменьше двигаться, побольше сидеть. Такая малоподвижная жизнь приводит к появлению у них навязчивых стереотипных (так называемых блайндизмов) движений рук, головы, в которых реализуется естественное стремление ребенка к движению[1].Отрицательных последствий слепоты можно избежать, если вовремя начать развивать движения слепого ребенка.

В задачу обучения и  воспитания слепых дошкольников как особый специфический раздел входит развитие навыков ориентировки в макро и микро пространстве и ориентировки на собственном теле, так как хорошо развитые пространственные представления помогут в дальнейшем освоить в школе рельефно-точечную систему чтения и письма Брайля, основанную на расположении выпуклых точек в пространстве ячейки прибора.Многие родители не хотят признавать необходимость подготовительной работы с ребенком перед началом его обучения грамоте с использованием системы Брайля. Им кажется, что их ребенок вполне готов к овладению чтением и письмом. Однако подготовительная работа нужна всем незрячим детям без исключения. Чем лучше ребенок развит, тем меньше времени нужно на его подготовку к чтению и письму по Брайлю. Но если у ребенка отсутствуют навыки ориентировки на плоскости, он не умеет различать геометрические фигуры, не может выполнять задания типа “на что это похоже?” и т. п., ему потребуется больше времени на подготовительную работу, не говоря уже о сроках обучения[2].

В ЦППРиК «Давыдково» с детьми, имеющими сложную структуру зрительного дефекта, специалистами проводится комплексная работа по коррекции нарушенных функций. На занятиях у тифлопсихолога по психолого-педагогической подготовке к обучению системе Брайля слепые дошкольники развивают умения и навыки ориентировки, пространственных представлений на плоскости, учатся передвигаться в помещении с помощью остаточного зрения. Далее предлагается конспект занятия из программы по психолого-педагогической подготовке слепых дошкольников к обучению чтению и письму по системе Брайля, разработанной тифлопсихологом центра.

Данное занятие по теме «В гостях у сказок» является закрепляющим в разделе «Ориентировка».

Все упражнения предлагаются детям в игровой форме, так как игра – это ведущая деятельность дошкольника. Вначале детям предлагаетсяпсихогимнастика для снятия напряжения и установления положительного эмоционального контакта с педагогом. На занятии активно используется прибор «Ориентир», разработанный инвалидом по зрению с целью помочь незрячему ориентироваться на местности. Использование этого прибора позволяет развивать пространственные представления и навыки ориентировки на плоскости, что существенно повышает качество и скорость освоения ребенком системы Брайля. Также в занятие включается  упражнение «Полоса препятствий», которую ребенок проходит сначала в одну сторону по заданному маршруту, затем в обратную сторону. Это упражнение позволяет облегчить понимание детьми принципа системы Брайля: что пишем мы справа налево, а  читаем – слева направо. Игровой момент в завершении занятия – «Волшебный мешочек» служит мотивом для выполнения задания, создает положительный эмоциональный фон и также решает задачи развития осязания и мелкой моторики.

Все упражнения дети выполняют как с помощью осязания, так и используя остаточное зрение, что также позволяет развивать зрительное восприятие. Использование словесных методов поощрения ребенка и тактильного контакта с педагогом позволяет повысить мотивацию в обучении. Использование на занятии музыкальных фрагментов позволяет актуализировать деятельность сохранных анализаторов детей и настроить на положительные эмоции. Также на занятиях необходим индивидуальный подход через подбор упражнений и соблюдение офтальмо-эргономических требований при работе с детьми, имеющих нарушение зрения – одежда педагога должна быть яркого, контрастного цвета, что лучше будет восприниматься ребенком с нарушением зрения, и тем самым способствует наиболее быстрому установлению контакта.

Конспект занятия по развитию пространственных представлений у слепых дошкольников.

Тема: «В гостях у сказок»

Цель занятия: закрепление навыков ориентировки в микро- и макро- пространстве и ориентировки на собственном теле.

Задачи:

- развивать представления детей о пространственных признаках плоскостных и объемных объектов;

- обогащение пространственной терминологии;

- формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

- развитие осязания и мелкой моторики.

Ход занятия

“Разминка-приветствие”

Все участники занятиядержатся за руки и говорят комплимент друг другу.Например реплика педагога-психолога:

- Здравствуй, я рада тебя видеть. И мне хочется сказать тебе что-то приятное: у тебя сегодня потрясающе красивое платье, которое тебе очень идет.

Затем ребенок говорит комплимент педагогу.

Педагог-психолог:

- Мы сегодня с тобой отправимся в необыкновенное путешествие по сказкам. А какие сказки ты знаешь? Назови.

Дети называют сказки и сказочных героев.

Психогимнастика

Мы попали с тобой в сказку «Снежная королева».Зима. Идет легкий снежок. Он плавно опускается на землю. (Показываем руками: поднимаем руки на уровень груди и плавно опускаем ладони). Вдруг подул сильный ветер, началась метель (движения руками). Это Снежная Королева пронеслась по улице в своей карете. Она запорошила снегом дома, деревья и дороги. Мы подошли к скамейке. Расчистили на ней снег. И присели. Мы увидели, что к нам подбежал котенок. Он был такой хорошенький и весь в снегу. Мы стряхнули снег с котенка. (Выполняем движение, как будто стряхиваем снег.) Потом мы его стали гладить, а он замурлыкал. (Движение пальцев и ладоней по столу, поднимаем руки и гладим котенка). Мы зашли в магазин, купили сосиску, разломали ее на мелкие кусочки и покормили котенка. (Показываем, как мы это сделали.) Он был очень доволен, и мы тоже были рады, что сделали для него что-то хорошее.

Упражнения на развитие ориентировки на плоскости

А сейчас мы отправимся в следующую сказку. Отгадай загадку.

Бабушка девочку очень любила, 
Шапочку красную ей подарила. 
Девочка имя забыла своё. 
 А ну, подскажите, ребята, его. (Красная шапочка)

Звучит песня Красной шапочки.

-Мы поможем Красной шапочке найти дорогу к своей бабушке и не заблудиться.

На приборе «Ориентир» выполняется макет местности по инструкции педагога. Пример макета может быть различным, в зависимости от уровня развития пространственных представлений у ребенка. На плоскости расставляются указатели (детали, входящие в состав прибора «Ориентир»), по которым ребенку предлагается определить маршрут и провести по нему Красную Шапочку.

Педагог-психолог:

- Мы долго сидели за столом, нам нужно немного отдохнуть и размяться.

Гимнастика в стихах.

Все движения разминки повторяем без запинки!

Раз - попрыгаем на месте, два - руками машем вместе.

Мы своей ладошкой левой достаем до носа смело.

А потом ладошкой правой до колена мы достанем.

Ловко топнем левой ножкой, постоим на ней немножко,

Ну а правой ножкой нашей смело в воздухе помашем.

Руки вытянем вперед, только не наоборот.

И нагнемся ниже-ниже, наклонились к полу ближе.

Встанем ловко на мысочки, вверх потянемся разочек.

Что, понравилось, дружок? Завтра повторим урок.

Педагог-психолог:

- А сейчас отгадай еще одну загадку

Ровно в полночь убежала 
И, споткнувшись, потеряла 
На балу у короля 
Туфельку из хрусталя. (Золушка)

Звучит песня Золушки.

Педагог-психолог:

- Наша Золушка собралась на бал. Добрая Фея приготовила ей наряд, а вот про туфельки забыла. Мы поможем Золушке и принесем ей туфельки.

Упражнение «Полоса препятствий»

В кабинете на полу выложена тактильная дорожка с шероховатой поверхностью, которая определяется наощупь. Маршрут проложен через весь кабинет и прерывается различными препятствиями из мягких модулей, которые ребенок должен преодолеть (перешагнуть бревно, проползти в туннель и т.д.). Все свои передвижения ребенок комментирует вслух, называя направления движения (повернул направо, налево, опустился вниз, перешагнул правой ногой и т.д.). Дорожку сначала ребенок проходит в одну сторону. Сюрпризным моментом в конце пути является поиск туфельки в «Волшебном мешочке». Затем, уже найдя туфельки, ребенок идет обратно по той же дорожке, называя направления своего движения.

Педагог-психолог подводит итог занятия:

- Мы с тобой молодцы. Давай вспомним, кому мы сегодня помогли.

Ритуал завершения занятия.

Данное занятие является актуальным в ближайшем плане развития слепых детей, так как оно готовит к освоению техники чтения и письма по системе Брайля, самостоятельной ориентировки на местности, что необходимо для дальнейшей социализации и интеграции детей с нарушением зрения в общество.

Список литературы:

1. «Воспитание и обучение слепого дошкольника» под редакцией Л.И. Солнцевой, Е.Н. Подколзиной. М.,2005 г.
2. Фомина Л. «Подготовка незрячих дошкольников к обучению письму и чтению по системе Брайля». М.,2004 г.
3. Фомина Л. «Опыт использования прибора «Ориентир» в работе с незрячими детьми». М.,2002 г.

Раздел …

СОВРЕМЕННЫЕ  ТЕНДЕНЦИИ В ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Взаимосвязь формирования коммуникативной, когнитивной и речевой сфер

Бурая О.В.,

научный сотрудник лаборатории специального и инклюзивного образования НИИСО ГБОУ ВПО МГПУ,

аспирант кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ.

В современном образовательном пространстве проблемы повышения эффективности обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, оптимизации процесса коррекционно-педагогического воздействия являются наиболее актуальными в теории и практике специальной педагогики и психологии. Они требуют дальнейшего научного изучения, разработки новых подходов к вопросу специального воздействия и внедрения в практическую деятельность полученных результатов.

Как показывает статистика, в последнее десятилетие наблюдается значительное увеличение числа детей, у которых задержки речевого и психофизического развития разной степени выраженности проявляются с первых месяцев жизни. Зачастую дети этих категорий испытывают трудности формирования коммуникативной, когнитивной и речевой сфер, и, в будущем, игровой и учебной деятельностей, следствием чего становится их социальная неуспешность.

В многочисленных исследованиях было доказано, что полноценное развитие ребенка раннего возраста возможно только в условиях его общения со взрослым, которое является ведущей деятельностью  в младенческом возрасте. Общение, в своем первичном проявлении, возникает ранее других психических процессов,  оказывает влияние на становление психики ребенка, формирует личность в целом и участвует во всех видах деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, R.Y.Becvar). Именно в общении, как ведущей психической деятельности, формируются и различные формы активности, которые в дальнейшем получают самостоятельное развитие, и важнейшие психические процессы. Закономерности формирования познавательной деятельности и предметных действий в условиях общения со взрослым были выявлены в исследованиях Д.Б. Годовиковой (1969), М.И. Лисиной (1974), С.Ю. Мещеряковой (1975). В экспериментальных работах Г.Х. Мазитовой (1977), Г.Н. Рошка (1986), А.И. Сорокиной (1987) было доказано, что на ранних этапах онтогенеза полноценное развитие эмоциональных и когнитивных процессов возможно только в условиях общение со взрослым. Коммуникация, являясь частью общения, также возникает и развивается в процессе общения. При недостаточности общения (социальной депривации) формируется задержка речи (Н.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина, Н.М. Щелованова, М.Г. Елагина, В.В. Ветрова).

Как известно, речевая деятельность – системный процесс, который включает в себя вербальные и невербальные компоненты, а психофизиологической основой речевой деятельности является функциональная система языка и речи. Эта система имеет сложную полифакторную организацию и включает в себя несколько подсистем: коммуникативную, когнитивную и интеллектуальные способности (А.Н. Корнев). Нормальное развитие функциональной системы языка и речи напрямую зависит, особенно в первые три года жизни, от полноценного развития таких психических факторов, как коммуникативная потребность, активность и способность, уровень сформированности познавательных процессов и способностей, состояние эмоциональной сферы. Различное сочетание развития указанных факторов может служить критерием уровня психической зрелости.

Развитие речевой деятельности в раннем возрасте можно условно разделить на три периода: 1 – доречевой (0 – 9 мес.), 2 – начально-речевой (9 – 18 мес.) и 3 – основной (18 – 36 мес.). Предложенное разделение на периоды основывается на онтогенестическом принципе возможности осваивания одного из языковых средств, а именно лексики и синтаксиса.

На этапе доречевого периода (0 – 9 мес.) первичные вокализации и, появляющиеся позднее, лепетно-мимические звукокомплексы преимущественно несут эмоциональную информацию об изменении самочувствия, проявлений комфорта или дискомфорта. Информация в основном передается посредством просодики вокализаций. Также информативными показателями являются активность, разнообразие и коммуникативная адекватность вокализаций, то есть уже на доречевом этапе закладывается протодиалог в общении со взрослыми. Нарушения предречевого развития носят, как правило, малоспецифичный характер. Они проявляются у детей с поражением речевых механизмов, с психическим недоразвитием и с двигательными патологиями (Е.Н. Винарская, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Переход от доречевого к начально-речевому периоду ознаменовывается появлением новых форм звуковой коммуникации с использованием просодических (интонационно-мелодических) и сегментарных языковых средств.

На этапе начально-речевого периода (9 – 18 мес.) ребенок начинает понимать некоторые слова и простые фразы взрослых и проявлять адекватные коммуникативно-поведенческие реакции на речевые обращения к нему. Возможным это делает созревание необходимых компонентов в различных сферах психического развития ребенка. В коммуникативной сфере – это появление ситуативно-личностных форм общения (М.И. Лисина); в когнитивной сфере – достижение уровня формирования представлений о константности предметов (BrunerJ., PiagetJ.); в речевой сфере – развитие слуховой перцепции, достаточной для дифференциации основных фонологических признаков (Н.Х. Швачкин, VihmanM.); в двигательной сфере – развитие артикуляционного праксиса, до способности координировать произвольные целенаправленные артикуляции (Е.И. Исенина). На данном этапе основными причинами нарушений формирования речевой деятельности являются: задержка психомоторного развития, грубые нарушения моторного развития, значительное снижение остроты слуха, недоразвитие слухо-речевого гнозиса, а также, получающие, в последнее время, все большую распространенность, нарушения коммуникативных потребностей, активности и компетентности.

Возникновение фразовой речи ознаменует начало третьего периода развития речевой деятельности в раннем возрасте – основного (18 – 36 мес.). Этот период является началом формирования языковой системы. Достаточное созревание ряда когнитивных функций дает начало развития сенсо-моторного интеллекта (PiagetJ.), появление наглядно-действенного мышления и сукцессивных схем серийных действий (BrunerJ., PiagetJ.), становятся доступными линейная организация и комбинаторика слогов и звуков в пределах слова, синтаксис. К концу описываемого периода в речи появляются альтернативный выбор, противопоставление и иерархическая организация противопоставленных признаков в фонологии и грамматике. Причины, обуславливающие дизонтогенез речевой деятельности в этот период, остаются те же, что и в начально-речевом. Однако, его проявление имеет ряд своих особенностей. При нарушении развития когнитивной сферы, для большинства детей, характерна значительная задержка появления фразовой речи, использование минимального набора слов с примитивной звуковой и слоговой структурой, ограниченное понимание речи в рамках хорошо знакомого контекста. Также для них характерно однообразное малодифференцированное коммуникативное поведение, примитивные формы манипулятивной игровой деятельности и эмоциональная несформированность. Недоразвитие речи у этой группы детей является вторичным.

Для детей с алалической формой первичного тотального недоразвития речи, характерно, при относительно сохранной импрессивной речи, грубое отставание в развитии экспрессивной речи, тяжелые нарушения синтагматических языковых операций. Коммуникативная деятельность проявляется в разнообразных формах ситуативно-делового общения. Используя ограниченный, минимально доступный им активный словарь, с помощью жестикуляции и мимико-пантомимических средств, они, как правило, проявляют живой интерес к окружающему и обладают нормально развитыми познавательными способностями, проявляющимися на невербальном уровне.

Речевая деятельность формируется, развивается и совершенствуется в течение многих лет на фоне созревания операциональной базы, основных языковых средств и развития речевой и языковой деятельностей в ситуациях решения когнитивных и коммуникативных задач. То есть формирование у детей речевой деятельности происходит в тесном взаимодействии с когнитивными и коммуникативными процессами и, в известном смысле, на определенных этапах, является продуктом их развития.

Список литературы:

1. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем.-.М.,1975
2. Брунер  Дж. (Bruner J.) О познавательном развитии:II // Дж. Брунер, Р.Олвер, П.Гринфилд (Ред.) Исследование развития познавательнорй деятельности (пер. с англ.) .-М.,1971,стр.57-98
3. Винарская Е.Н. Раннее  речевое  развитие ребенка и проблемы дефектологии.-М.,1987
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М.,1961
5. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М.,1994
6. Журба Л.Т.,Мастюкова Е.М.Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М.,1981
7. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.,1982
8. Исенина Е.И.  Дословесный период развития речи  у  детей.- Саратов,1986
9. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.,1969
10. Лисина М.И.(ред.)Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.- М.,1985
11. Пиаже Ж. (Piaget J.)  Генетические  корни   мышления   и   речи.(Пер.   с франц.) - М.,1967
12. Пиаже Ж. (Piaget J).Психология  интеллекта  //В  кн.:Ж.Пиаже  Избранные психологические труды. - М.,1994
13. Швачкин Н.Х. Развитие  фонематического восприятия в раннем возрасте //Изв.АПН РСФСР,1948,вып.13,с.101-132
14. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной  речи  учащихся //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии,М.,1980, стр.254-265
15. Vihman M.Early Phonological Development //In;J.Bernthal, N.Bankson Articulation and Phonological Disorders.Englewood Cliffs,1988

Специфика формирования самоконтроля у младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях

Г.Н.Сергеева

учитель-логопед

ГБОУ ЦППРиК «Ирида»  

«…внимание есть именно  та дверь,

  через  которую  проходит всё,

что только входит в душу»

К. Д. Ушинский

 Проблема  формирования грамотного письма у младших школьников  с ОВЗ в настоящее время  весьма актуальна  в связи с неуклонным ростом количества детей,  с трудом овладевающих данным видом деятельности.

В условиях  центра «Ирида» выработана определенная система  коррекционного воздействия при нарушениях письменной речи у воспитанников с ОВЗ, в основе которой лежит развитие навыков  самоконтроля   у обучающихся.

Формирование операций контроля – та основа, тот фундамент, который необходим для возведения прочного здания  под названием «внимательное письмо». Особых усилий логопеда  требует эта работа при  коррекции письма у   школьников с задержкой психического развития.

Расстройство письма у детей  данной категории обусловлено не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса,  памяти, а также сукцессивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной  для процесса письма. У школьников с задержкой психического развития, посещающих наш центр, наиболее распространенной является дисграфия языкового анализа и синтеза, которая может быть связана   с недостаточностью отдельных сторон  зрительных  и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с неумением ребенка организовать свое внимание.

Организовать свое внимание  школьник  способен и  сам, но не без помощи  взрослых, на это нужно его подтолкнуть, «научить учиться», и тогда  большинство проблем в обучении постепенно уйдет само по себе.

Задача логопеда на занятиях – воспитать установку на целенаправленное создание потребности  в осуществлении контроля  своей деятельности каждым учеником, стимулирование его личной заинтересованности в овладении грамотным письмом.

Самоконтроль –  умение  ребенка  оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я сделал? Все ли я сделал?

В процессе коррекционной  работы  используются следующие виды контроля:

 - предваряющий, т.е. определяющий программу того, «Как я  буду делать»;

- текущий, сопровождающий запись  и осуществляющий формулу:

  «Так ли я делаю, как наметил?»;

 - результирующий: « Всё ли  я правильно сделал?» [2].

Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Особого внимания  заслуживает формирование операций контроля при работе над звукобуквенным  анализом, как первой, но очень значимой ступени в процессе овладения грамотным  письмом.

Опыт показывает, что чем раньше и четче будут предъявлены  детям требования по организации собственной деятельности, тем выше  будет уровень мотивации. Формируется навык самоконтроля посредством использования  специальных приемов, в соответствии со становлением умственных действий [2], что способствует созданию условий для   формирования самостоятельности   у обучающихся.

Для эффективной работы над звуко-буквенным анализом  используется  алгоритм действия  и прием материализации  действия.

Он заключается в следующем:

Шаг 1.  Графическая схема и фишки.

Ребенок  получает карточку с изображением  предмета  и схемой звукового состава слова - названия этого предмета.  Каждая схема  состоит из клеток, соответствующих  числу звуков в слове. Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ученик  фиксирует каждую фонему, помещая, определенную фишку (красного цвета - гласный звук, синего - твердый согласный, зеленого – мягкий согласный) в очередную клетку,  таким  образом  создавая пространственную модель слова.  Для этого используются  деревянные кружки красного, зеленого, синего цвета из набора «Учись считать».

Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и  контролем правильности  полученного результата. Если  заполнены не все клетки, ребенок понимает, что он выделил не все фонемы. При отработке этого шага переходим ко второму.

Шаг 2. Цифровая линейка.

На следующих занятиях  используется  цифровая линейка  (методика И. Н. Садовниковой) [ 9] .  Логопед  показывает картинку, произносит слово, интонационно выделяя каждую фонему, а ребенок ведет пальчиком по цифрам,  четко проговаривает звуки и показывает цифру, соответствующую последнему звуку в слове (количественный анализ);

- какое место занимает тот или иной звук в слове;

- показывает место только  гласных;

-только согласных  (позиционный анализ);

Шаг 3. Соответствие звука и цифры.

Ведя пальчиком по цифровой линейке,  ребенок отчетливо  произносит

соответствующий цифре звук,  определяя - последовательность звуков в слове (линейный анализ).

Шаг 4. Составление звуковой схемы слова. 

На специальной доске (из набора «Мозаика») выкладывает фишками      звуковую схему слова. ( Одновременно   происходит  и  развитие  мелкой

моторики).  

Шаг 5. Составление слова из букв.

Слово выкладывается буквами на магнитной азбуке, сравнивается со звуковой схемой.

Шаг 6. Запись слова в тетрадь.

Ребенок записывает  слово в тетрадь, шепотом проговаривая его

орфографически,  голосом выделяя  «опасные места».

Шаг 7.  Сравнение с образцом. Орфографическое  чтение  

записанного слова.

Последняя  операция - сверить написанное с выложенным на доске

словом и схемой и, четко артикулируя, прочитать по слогам.

Шаг 8. Воспроизведение и запись по памяти.

В конце занятия дети  должны вспомнить слова, над которыми  работали,   и  самостоятельно записать их.

Шаг 9. Проверка.

После  записи  слово прочитывается ребенком 2-3 раза по слогам,

побуквенно с целью нахождения допущенных ошибок.

Шаг 10. Самооценка. 

С помощью фишек красного, зеленого, синего цвета ребенок оценивает    уровень  выполнения задания.

Контроль учителя осуществляется вслед за пошаговыми  действиями ученика.

Такая работа воспитывает внимание к слову. Не просто записать услышанное так, как воспринял, а проанализировать несколько раз, опираясь на слуховой, зрительный, речедвигательный, двигательный анализатор. Данный вид деятельности эффективен и для аудиалов, и для визуалов, и для  кинестетов.

Алгоритм фонематического анализа предложения также имеет в своей основе предваряющий, текущий и результирующий контроль.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять схему предложения, проверяют по ней, формируя навыки самоконтроля.

Ребята  проговаривают  свои действия, доказывают правильность их выполнения. Кроме поэтапного формирования самоконтроля  формируется и связное лингвистическое высказывание, школьники  быстрее овладевают терминологией.

Прежде чем перейти к написанию под диктовку небольших текстов на логопедических занятиях  упражняемся в написании графических диктантов, диктантов  с опорой на схему гласных звуков. Очень любят ребята различные шифровки, особенно шифровку «Цифра-буква», с удовольствием работают с пособием «Ромашка» (запись  слов на так называемых «лепестках ромашки», прокручивая которые ребенок запоминает написание различных групп слов).

  Широкое применение  в нашей практике  получили  таблицы  для отработки навыков чтения  И.Л. Калининой [3].

 «Языколомательные» таблицы используются на логопедических занятиях  не только с целью совершенствования навыка чтения, но и с целью развития четкой дикции. Такой вид работы  стал необходим в связи  с тем, что губы детей  малоподвижны. И наряду с упражнением «Сигнализация» (произношение   И-У-И-У-И-У с сильным растягиванием  губ в улыбку на «И» и собиранием в трубочку на «У» с голосом и беззвучно) этот вид работы дает хороший результат.

 Вначале чтение таких таблиц  дается детям с большим трудом, но постепенно формируется быстрое переключение артикуляционных  позиций и ребенок начинает отчетливо произносить  каждый звук.  Вот пример одной  из таблиц: