Методическая работа учителя
учебно-методический материал

СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТА С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

                                                                  Бадакшанова Елена Анатольевна,

Приемы обучения стратегии смыслового чтения и работы с текстом.

Приемы смыслового чтения и работы с текстом на уроках литературы

Залог успеха современного человека в умении извлекать необходимую информацию из различных источников и эффективно ее использовать.

Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»? Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

Для работы с тестом на каждом из этапов читатель выбирает свои стратегии.

Стратегия чтения представляет собой определенные приемы работы с текстом, группу действий и операций, применяемых для полноценного освоения содержания текста на каждом этапе чтения. «Обучение стратегиям чтения включает не только умение раскрывать иерархию информационных уровней (факты, мнения, суждения), иерархию смыслов текста (основная мысль, тема, подтема, микротема и т. д.), но и собственно процесс понимания (рефлексивная информация), т. е. процедуру обучения пониманию при чтении». Н.Н. Сметанникова.

Обучение стратегиям чтения и последовательное применение стратегий чтения разных текстов позволят изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения. Использование стратегий чтения придаст работе с текстом диалоговый и интерактивный характер, непосредственно свяжет чтение с другими видами речевой деятельности – говорением и письмом. Чтобы успешно усвоить текст, ученик должен овладеть набором приемов, стратегий работы с текстовой информацией.

        В учебном процессе в основном применяется три стратегии:

- стратегии предтекстовой деятельности (работа с текстом до чтения);

- стратегии текстовой деятельности (работа с текстом во время чтения);

- стратегии послетекстовой деятельности (работа с текстом после чтения).

Стратегии предтекстовой деятельности

        Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Ранее этот этап ограничивался заданием «Прочитайте текст».

Целью предтекстовых стратегий являются:

•  постановка цели и задач чтения;
• актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами;
• формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий;
• мотивирование читателя;
• включение механизма антиципации – прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности;
•  формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Психолог Л.И. Каплан отмечал, что уже чтение заглавия текста вызывает стремление сформулировать предположение о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимает характер как бы проверки этого предположения, и это всегда способствует лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизируется, становился целенаправленным.

            Работа по осмыслению названия произведения, действительно, может быыть нтересной. Например, почему рассказ А. Солженицына о судьбе русской крестьянки называется «Матренин двор». Учащиеся определяют, что имя Матрена – старинное крестьянское имя, поэтому образ героини может иметь фольклорные черты; имя вызывает ассоциации с именем героини поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», а значит, возможно, у героинь похожие судьбы, есть портретное сходство.

                По названию произведений возможно выстраивание ассоциативного ряда. Например, в каких еще произведениях, кроме поэмы А.Т. Твардовского «Василий Теркин», имя героя становится заглавным. Учащиеся вспомнят  Дубровского, Тараса Бульбу и пр. Подобные размышления одновременно носят повторительный характер.

        В своей работе использую и другие приемы стратегии предтекстовой деятельности.

Работа с эпиграфом. Эпиграф настраивает читателя на дальнейшее восприятие текста, заостряет внимание на проблеме, поставленной автором. В произведении А.С. Пушкина «Капитанская дочка» эпиграфы предваряют не только весь текст, но и каждую главу, поэтому следует рассматривать каждый из эпиграфов, так как они, по мнению учащихся, помогают выделить основные черты героя.

Предваряющие чтение вопросы «Батарея вопросов» Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность. Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места.

Прием «Отсроченная загадка». По сути, этот прием — способ необычно начать урок, задать интригу, уже с самого начала урока активировать мышление учащихся, придав ему определенное направление, созвучное теме урока.

Прием «Шкатулка». Учитель предлагает заполнить шкатулку, положив в неё что-то абстрактное: качества характера, пожелания и т.д.

Таблица «До и после». Первая часть таблицы заполняется до работы с текстом. Здесь учащиеся записывают то, что они знают с предыдущего урока. Вторая часть таблицы заполняется во время работы с текстом.

Суть приёма «Верные и неверные утверждения» заключается в том, что в начале урока даётся ряд утверждений по новой теме. В ходе обучения, ученики должны оценить как верные, так и неверные ответы и обосновать свой выбор. Можно использовать прием «Собери пословицу».

Стратегии текстовой деятельности

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения являются:

• развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка,
• размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.

Основными принципами стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности являются:

• остановка деятельности,
• размышление вслух,
• прогноз,
• установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

        К стратегиям текстовой деятельности относятся:

«Чтение в кружок» (попеременное чтение)». Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста. Учащиеся по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ неверен или неточен, слушающие его поправляют. 

«Чтение про себя с вопросами». Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы. 

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот. 

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление.

«Чтение с остановками». Цель: управление процессом осмысления текста во время его чтения.

«Шапка вопросов».  Суть приёма в следующем. Ученик формулирует вопросы  по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку. Таких шапок — три. В первую складывают вопросы, проверяющие знание текста; они могут начинаться со слов «Когда… Сколько… Кто… Что…».

Во вторую – вопросы, выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах.  Можно предложить ребятам формулировать вопросы по следующему алгоритму: «Почему… Как….», «Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

В третью кладут вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить. Эти вопросы могут начинаться со слов «Я не знаю…». Лучши вопрос третьего уровня можно вынести в тему сочинения.

Приём составления сводных таблиц. Этот приём используется для обобщения и систематизации учебной информации, извлечённой из текста. Для составления сводной таблицы используются сводные граф-схемы, предварительно составленные по тексту, и выписки наиболее существенных утверждений.

Выявление деталей подтекстовой информации. Чтение текста и выделение в нем ключевых предложений и слов, выстраивание образного ряда, устное дорисовывание портрета героя.

«Цветограмма». Покажем использование данного приема на примере работы с рассказом В.Астафьева «Конь с розовой гривой».

Вопрос: «Так как же чувствует себя герой рассказа, когда, поддавшись влиянию Саньки, обманул бабушку?» Соберем конструктор настроения.

На цветные листы записываем фразы в соответствии с настроением следующих эпизодов (можно вместо цветных листов использовать маркеры):

1. Мечта о прянике конём (идёт описание пряника, повтор слова «розовый»).

2. Сбор ягод («белобокая», красная).

3. Ночь без сна («спросила из темноты…» — «темно» и на душе у Вити).

4. День на реке («синие колокольчики», «в синем куреве», «голубые рупоры» цветков-граммофончиков»).

5. Тяжесть обмана. Ночь («темень была густа и шероховата»).

6. Конь с розовой гривой (опять розовый цвет).

Слова, передающие «цвет» того или иного эпизода, подчёркивают смену настроения героя: розовый — красный с белым — чёрный — синий — чёрный — розовый. Ученики подмечают, что чёрный цвет у Астафьева появляется там, где переживания Вити, обманувшего бабушку, особенно тяжелы. День, отделяющий одну ночь нравственных страданий героя от другой, полон светлых красок, в основном синих. От этого контраст между происходящим в душе у Вити и чудесным днём на реке становится ярче. Природа же не зависит от настроения человека, она всегда прекрасна, потому что честна, искренна и светла…

Используются и другие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», таблица «До и после».

Работая с текстом произведения, использую задания по развитию читательского воображения.

Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками. Какие методические приемы могут активизировать воображение читателя? «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

           По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

Примеры.

«Вообразите картины, нарисованные автором»: Одинокая яркая звезда сверкала над лесами и отражалась в глубине озера. (К. Паустовский)

•«Вообразите звуки»: Дождь шумел, гудел, хлюпал. (М. Шолохов)

•«Вообразите запахи»: В окно вливалась свежая струя ночного воздуха. Она несла с собой смолистый аромат елового леса и душистых лесных трав. (Д. Мамин-Сибиряк)

•«Вообразите прикосновение»: Иногда кусты загораживали дорогу и цепкие ветви больно задевали лицо. (А. Грин)

Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.

Стратегии послетекстовой деятельности

Цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, формах Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

К стратегиям послетекстовой деятельности относятся:

«Отношения между вопросом и ответом». Цель стратегии – обучение пониманию текста. Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста или в нескольких его частях. В случае, если ответ находиться в одном предложении текста, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в этом предложении. Если ответ содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя части ответа.

Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста, и читатель ищет его в своих знаниях.

Наглядно это можно представить в схеме «Где ответ?»

 «Проверочный лист». Цель: проверка понимания текста. «Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися. 

Проверочный лист «Краткий пересказ» 

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет) 

2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет) 

3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет) 

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет) 

5. Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет).

 «Вопросы после текста». Цель: проверка понимания текста с помощью критического анализа. Возможно использование классификации вопросов, известной под названием «Ромашка Блума»:

• фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;
• подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;
• концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию;
• оценочные, рефлексивные вопросы, связанные с критическим анализом текста.

Проверяем «Шапку вопросов»

«Составление таблиц» (цель: систематизация материала);

«Знаю, хочу узнать, узнал» (цель: самоанализ, обобщение материала);

«Бортовой журнал» (цель: развивать умение фиксировать информацию, используя графические способы, научиться оценивать свои сильные и слабые стороны). Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?

«Карта рассказа», «Логические схемы: «Дом с колоннами», «Паучок», «Дерево» (цель: выявить логическую структуру текста);

«Кластер» (цель: систематизировать и обобщить информацию);

«Составление плана»;

«Синквейн» (цель: развивать умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания и проявлять творческие способности, рефлексия).

Игровые приемы. Например, из ключевых слов составьте тему сочинения; составьте по аналогии свой афоризм. (Жизнь — альбом. Человек — карандаш. Дела — ландшафт. Время — гуммиластик: и отскакивает и стирает, - рассуждал Козьма Прутков. Составляем свой афоризм: «Жизнь — … . Человек — … . Дела — … . Время —…). Составление совместной памятки.

Творческое задание. Представьте, что вам нужно кратко передать информацию при помощи СМС. Тремя предложениями дайте совет однокласснику по поводу ключевого слова «…». Какую информацию вы используете из прочитанного текста?

Прием «Пластилиновый герой». Например, используя пластилин, слепите то, что характеризует учительницу как человека (рассказ В.Распутина «Уроки французского»).

Стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как: 

• умение работать с информационным потоком в разных областях знаний; 
• умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим;
• умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); 
• умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.  

Особенности технологии заключаются в том, что школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения. Она даёт учащимся инструмент, который учит их способам самостоятельной работы с новой информацией. 

Работа с текстом как способ формирования читательской грамотности на уроках русского языка.

Выделяют четыре основных способа осмысления текста:

1) постановка вопросов (о незнаемом) к тексту;

2) построение смысловых опор (планов, таблиц, схем, опорных конспектов и т.д);

3) создание вторичных текстов (например, в результате конспектирования, пересказа и других видов сжатия);

4) конструирование собственных высказываний о прочитанном.

Рассмотрим некоторые приёмы работы с текстом на уроках русского языка.

1. Приёмы активного чтения

«Феномен»

Описание: приём интерактивного обучения. Учитель заранее в тексте выделяет маркером определенные сочетания букв или слов, терминов, понятий и т.д. После предлагает прочитать текст несколько раз. Учитель не тратит времени на пояснения – ученик прочтёт сам, а в тексте наткнётся на множество иллюстраций данного утверждения. Это средство дополняется находящимся на стенде плакатом с правилом и лежащей на столе ученика карточкой, дублирующей плакат.

Пример. Перед учащимся художественный текст, но с умышленным «дефектом» – все случаи, когда встречаются нужные буквосочетания «ШЬ», – «выделены» подчёркиванием, цветным маркером и т. д. Ученик вольно или невольно, но без особого усилия, зафиксирует в сознании факт: данные буквосочетания – это показываемый учителем подводный камень, он заслуживает специального внимания.

 «Об этом озере не пишут и громко не говорят. КружиШЬ по лесу молчаливому, ищеШЬ, как просочиться к озеру – не найдёШЬ, и спросить не у кого: напугали народ, никто в том лесу не бывает. И только вслед глуховатому коровьему колокольчику проберёШЬся к нему в час полуденный, в день дождливый. И лишь блеснёт оно, громадное, меж стволов, а уж знаеШЬ: это местечко на земле полюбил ты на весь свой век». (А. Солженицын)

 «Лингвистическая сказка»

Цель: формирование  умений  извлекать необходимую  информацию  из  прослушанного  текста, применять  её как  при  решении  задачи,  вызвавшей  затруднение,  так и  при  решении  задач  такого  класса или  типа. Можно стать капитанами и отправиться на паруснике в Страну Ошибок спасать безударную гласную.

2. Приёмы работы с текстом при изучении нового материала

Приём «Письмо с дырками (пробелами)»

Для формирования читательского умения интегрировать и интерпретировать сообщения текста рекомендуется этот прием. Он подойдет в качестве проверки усвоенных ранее знаний и для работы с параграфом при изучении  нового материала.

Пример. Знакомство с порядком морфологического разбора имени существительного.  Составление рассказа о существительном по опорным словам. (6 класс)

1) Имя существительное обозначает…

Отвечает на вопросы…

Начальная форма имени существительного - … падеж…числа.

2)  Имена существительные имеют следующие постоянные признаки:

… или ….

… или …

Относятся к … или …,  или … роду,  к … , или … , или ….. склонению.

Имена существительные имеют следующие непостоянные признаки:….

Существительные изменяются по … и … .

3. В предложении имя существительное выполняет синтаксическую роль …, … , … , … , … .

Имя существительное не является членом предложения, если… .

Приём «Верите ли вы, что …»

Формируем умения: связывать разрозненные факты в единую картину; систематизировать уже имеющуюся информацию. Этот прием может стать нетрадиционным началом урока и в то же время способствовать вдумчивой работе с текстом, критически воспринимать информацию, делать выводы о точности и ценности информации. Учащимся предлагаются утверждения, с которыми они работают дважды: до чтения текста параграфа учебника и после знакомства с ним. Полученные результаты обсуждаются.

Пример. Знакомство с причастием (7 класс):

Причастие - это самостоятельная часть речи.

Причастия совмещают в себе признаки глагола и прилагательного.

Причастия бывают 1 и 2 спряжения.

Причастия бывают совершенного и несовершенного вида.

Причастия могут быть действительными и страдающими.

Действительные причастия могут иметь краткую форму.

Причастие с зависимым словом называется причастным оборотом.

Работа с ключевыми словами.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста. А познакомить их со «словами-ключиками» можно так.

Учитель. Помните ли вы, чем закончилась сказка о приключениях Буратино? Правильно, с помощью золотого ключика была открыта секретная дверь. Сегодня вы узнаете об удивительных ключиках, которые открывают секреты текста. Это «слова-ключики».

Почему они так называются? Они помогают догадаться о том, что автор текста хотел сказать и сказал читателю, но не прямо, а как бы по секрету.

Пример.  В тексте стихотворения автор спрятал важную информацию. Отыскать ее помогут «слова-ключики».

ФУТБОЛ

Сказала тетя:

- Фи, футбол!

Сказала мама:

- Фу, футбол!

Сестра сказала:

- Ну, футбол…

А я ответил:

- Во, футбол!  (Г.Сапгир)

«Слова-ключики» здесь такие: фи, фу, ну, во. С их помощью автор показал разное отношение людей к футболу. У женщин эта игра вызывает презрение – фи, пренебрежение – фу, разочарование – ну, а у мальчика – восторг – во.

3. Приемы активизации ранее полученных знаний.

Прием «Ассоциация»  

Описание: к теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации. Выход будет следующим:

- если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, используя записанные слова, затем выслушать, сравнить со словарным вариантом, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд;

- оставить запись на доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть.

Пример. Тема «Частица как часть речи» (7 класс).

 Ассоциации: служебная часть речи, смысловые оттенки, чувства, эмоции, формы слов.

Выводится определение: частица – это часть речи, которая служит для выражения смысловых оттенков слов и целых высказываний или для образования форм слов. Происходит вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, мотивация для дальнейшей работы.

Приём «Шаг за шагом»

Описание: приём интерактивного обучения. Используется для активизации полученных ранее знаний. Ученики, шагая к доске, на каждый шаг называют термин, понятие, явление и т.д. из изученного ранее материала.

4. Приемы графической переработки учебного материала
        Прием «Составление кластера»

Кластер  является приемом графической систематизации материала. Этот прием формирует умения выделять смысловые единицы текста и графически оформлять в определенном порядке в виде грозди, компонуя материал по категориям.

«Тайм-аут». Обучающиеся самостоятельно читают параграф, затем работают в парах и группе. Задают друг другу вопросы, если не уверены в ответе, то выносят вопросы на обсуждение всей группы, после завершения работы с текстом. Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах и группе.

Приём «Опорный конспект» или «Конкурс шпаргалок»

Для формирования читательского умения находить и извлекать информацию из текста можно использовать задания, в которых требуется работать с графической информацией: извлекать информацию, ориентируясь на слова (подписи под рисунками, название таблиц, схем); понимать язык графика, схемы.

Технология приема: 

а) составить опорный конспект по изучаемой теме и «озвучить» его;

б) принять участие в «конкурсе шпаргалок».

в) конкурс шпаргалок — форма учебной работы, в процессе подготовки которой отрабатываются умения «сворачивать и разворачивать информацию» в определенных ограничительных условиях.

Проводится этот конкурс так. В начале изучения темы учитель объявляет начало конкурса и оговаривает его условия. В шпаргалке нет текста, а информация представлена отдельными словами, условными знаками, схематичными рисунками, стрелками, расположением единиц информации относительно друг друга. Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на стенде. В конце изучения темы подводятся итоги.

5. Приёмы  групповой работы

Приём «Корзина» идей, понятий…

Описание: Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске - корзина, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

• Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме
• Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (1-2 минуты).
• Затем происходит обмен информацией в парах или группах (не более 3 минут).
• Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
• Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока это может быть связано в логические цепи.
• Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

6. Приёмы работы с текстом при закреплении изученного материала

Приём «Словарик»

Изучении темы «Правописание приставок пре- ; при-»  в 6 классе или при изучении словарных слов на тему «Спорт» в 5 классе учащимся можно предложить составить  тематические словари. Класс делится на команды. Каждая команда вспоминает и записывает в течение отведенного времени слова, удовлетворяющие какому-либо заранее оговоренному требованию. Затем слова из получившегося списка участники команды поочередно называют своим соперникам, а те, в свою очередь, должны назвать лексическое значение каждого названного слова. Побеждает команда, которой удалось составить наиболее длинный список, а также дать толкование слов команды противников.

Приемы «Мозаика», «Реставрация текста»

Сложение целого текста из частей. Эффективен при изучении таких тем, как «Причастие», «Слитное и раздельное написание частицы НЕ с разными частями речи», «Правописание наречий». Текст разделяется на части (предложения, абзацы). Ученикам предлагается собрать текст из разрозненных частей, разложив их в правильной последовательности. В качестве варианта выполнения задания ученики могут предложить несколько различных путей последовательного соединения. В случае необходимости ученики могут вносить в текст небольшие коррективы, добавляя скрепляющие фразы, переходы.

Внедрение на уроках русского языка форм и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся; подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у учащихся ключевых компетенций.

Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?» и направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Например: От чего зависит выбор написания н/нн в суффиксах причастий?

Творческие вопросы содержат частицу «бы», в его формулировке есть элементы условности, предположения, прогноза: Что изменилось бы, если …? Например: Что изменилось бы в системе правописания, если бы утвердилось «письмо по звонам» (предложение В.К. Тредиаковского «Разговор чужестранного человека с российским об орфографии ...», где замечено, что письмо «по кореню» не всегда соблюдается, поэтому надо писать «по звонам»).

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Как вы относитесь к высказыванию автора (героя)?»

Практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой: как можно применить знание о том, что причастия бывают действительные и страдательные? В текстах какого типа и стиля речи используются термины? Зачем нам нужно знание о видах придаточных предложений?

Пример: при изучении темы «Односоставные предложения» предлагаем нарисовать с учащимися ромашку, каждый лепесток которой имеет свой определенный вопрос.

Простой вопрос: какие предложения называются односоставными?

Уточняющий вопрос: из какого члена предложения может состоять односоставное предложение?

Вопрос-интерпретация: почему односоставные предложения делятся на такие группы?

Практический вопрос: какие предложения в тексте являются односоставными?

Оценочный вопрос: нужны ли односоставные предложения в речи и почему?

Творческий вопрос: можно ли составить текст, состоящий только из односоставных предложений?

Использование стратегий смыслового чтения при подготовке   учащихся к выполнению текстовых заданий итоговой аттестации

           Без овладения технологией смыслового чтения невозможно полноценно подготовить учащихся к итоговой аттестации, так как и в ОГЭ, и в итоговом сочинении по литературе, и в ЕГЭ исходным для создания собственного текста является осмысление и понимание чужого текста художественной и публицистической направленности.

             Цель смыслового чтения - формирование умения воспринимать текст как единое смысловое целое. Результатом будет умение у учащихся точно и полно понимать содержание текста и практически осмысливать извлеченную информацию. Главное преимущество использования стратегий продуктивного чтения в том, что ученик занимает активную позицию по отношению к содержанию текста: для него учебный текст – средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий.

             Сочинение — это текст, который несет информацию. О чем эта информация? О том, что вы хорошо поняли текст, видите проблему, поднятую автором, и имеете насчет нее свою точку зрения. Таким образом, работа над сочинением начинается со знакомства с авторским текстом, его осмысления. Наибольшие затруднения при работе над сочинением возникают именно по причине непонимания исходного текста, неумения вычленить из него важную и полезную информацию!

           Обратимся к заданию сочинения-рассуждения по русскому языку ЕГЭ. Задание 27 проверяет сформированность у экзаменуемых отдельных коммуникативных умений и навыков:  

анализ содержания и проблематики прочитанного текста;

комментарий проблемы исходного текста;  

определение позиции автора текста по заявленной проблеме;

выражение и аргументирование собственного мнения.

         Главная задача - понять содержание и основную мысль текста, переработать нужную информацию и использовать её для написания сочинения. Поэтому нужно ответить на три основных вопроса:  О чем прочитанный текст?  Какие вопросы задает автор?  К какому выводу приходит автор по каждому из этих вопросов?

           Для того чтобы не ошибиться в определении проблемы, поставленной в предложенном тексте нужно выделить в тексте смысловой предмет (о чем говорится в тексте и смысловой предикат (что об этом говорится). В этом и помогает технология смыслового чтения. Первый и последний абзац, как правило, содержат основной смысл текста и выводы. В остальной части содержатся аргументы к утверждению. Начальные предложения абзацев, также как и ключевые слова, содержат основную информацию.

 Один из лучших способов понимания утверждений автора – передача прочитанного утверждения своими словами. При этом свои слова – это не копия оригинала, а повторение авторской мысли в другой формулировке, которая будет являться рефлексией читателя на высказанные в тексте утверждения. Если человек владеет содержанием только в виде заученных формулировок, значит, он не осознал смысл прочитанного. Неотъемлемым компонентом смыслового чтения является конструктивное обсуждение изучаемого текста.

Для выделения основных мыслей можно использовать всевозможные схемы. Полезно подчеркивать ключевые слова и предложения по мере их появления в тексте, фиксировать противоречия, если таковые имеются в тексте.

Извлечение смысла из текста — процесс порой трудный. Необходимо найти эти «сигналы» информации, оставленные автором. Остановимся на этих «сигналах». Все в тексте: и грамматические конструкции (модели предложений той или иной структуры), и слова, и знаки препинания — автор выбирает не случайно. Приведем пример, одного и того же человека можно описать по-разному: молодой человек со светлыми волосами, белокурый юноша, белобрысый юнец. Фактуальная информация в этих трех речевых формулах совпадает: мы узнаем о поле, возрасте, цвете волос человека. А вот концепция восприятия этого человека изменяется. В первом случае оно нейтральное, во втором — восторженное, а в третьем — уничижительное. За счет чего говорящему удалось выразить свое отношение к описываемому? За счет выбора слов.

Одним из приемов смыслового чтения является использование алгоритмов чтения (последовательность правил, организующих процесс чтения, делая его более эффективным).

Предлагаю алгоритм чтения (текст В.А. Солоухина «Каждый день перепрыскивали дожди. :

1. Несколькими существительными передайте содержание текста. Выделите в тексте ключевые слова, относящиеся к каждому существительному.

2. Составляем смысловые ряды и вписываем их в таблицу.

3. В каждом смысловом ряду выделяем доминанту (основное значение) и записываем обобщающее словосочетание.

Получается: «Проблема беззащитности (бессилия) человека перед ужасом войны».

Можно выделить и другие проблемы, основываясь на смысловых рядах.

Проблема жертвенности материнской любви. Вопрос: На что готова мать ради своих детей? Позиция автора: Несмотря ни на что мать всем пожертвует ради своих детей.

Проблема отношения к животным. Вопрос: Как нужно относиться к животным?

Позиция автора: К животным нужно относиться как к себе подобным.

 «Сигналы» информации могут помочь при определении смысловой связи между примерами-иллюстрациями.

Пример по тексту Антуана де Сент-Экзюпери.

«Казалось, чтобы возвеличить нас, достаточно нас одеть, накормить, удовлетворить все наши потребности. И понемногу из нас лепили узкого специалиста, лишенного всякой внутренней жизни. Вы мне возразите: "Нас учат, просвещают, больше чем когда-либо обогащают всеми завоеваниями разума". Но до чего жалкое представление о культуре духа у того, кто полагает, будто она зиждется на знании формул, на запоминании достигнутых результатов. Самый посредственный ученик Политехнической школы, кончивший курс последним, знает о природе и ее законах больше, чем Декарт, Паскаль и Ньютон. Но никогда ему в голову не придет такой поворот мысли, какие приходили в голову Декарту, Паскалю и Ньютону. Ибо у тех сначала воспитывали душу. Ньютон - это прежде всего человек. Он стал зеркалом вселенной - слушал, как говорят на одном языке зрелое яблоко, падающее в саду, и звезды июльской ночью. Для него наука была жизнью.»

Союз «но» поможет выбрать примеры, построенные на антитезе. Союз «ибо» - примеры, построенные как причина и следствие.

Процесс чтения должен завершаться формированием собственного критического мнения. Критическое мнение не означает несогласие. Оно означает собственное отношение к содержанию текста, которое может, как совпадать с авторским, так и не совпадать. Обязательным условием критического отношения должно быть полное понимание текста с позиции автора. Таким образом, у учеников формируются способности не просто пересказывать текст, но и выражать своё отношение к прочитанному, давать оценку той информации, которую они получили, оценивать героев произведения. Учащиеся, вступая в диалог с автором текста, спорят с ним или соглашаются с его мнением, строят свой текст.