ПЛАН РАБОТЫ НАСТАВНИКА С НАСТАВЛЯЕМЫМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА VIII ВИДА). МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ (ТЕЗИСНО)
методическая разработка

ПЛАН РАБОТЫ НАСТАВНИКА С НАСТАВЛЯЕМЫМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА VIII ВИДА). МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ (ТЕЗИСНО)

2024-2025 учебный год

Наставник: ______ (Ф.И.О.) учитель

русского языка и литературы

Молодой специалист: ______ (Ф.И.О.)

учитель трудового обучения

(технологии)

Цель: развивать у молодого специалиста профессиональные умения и навыки; способствовать развитию и закреплению у молодого специалиста профессиональных компетенций по должности «учитель»

Задачи наставничества:

–оказание консультативной и практико-ориентированной помощи в повышении качества организации образовательного процесса в коррекционной школе VIII вида (интеллектуальные нарушения), развивать интерес к методике построения и организации результативного учебного процесса

–оказание методической помощи в использовании в учебно-воспитательном процессе здоровьесберегающих технологий

–оказание методической помощи в изучении нормативно-правовой документации, в ведении документации учителя (адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), календарно-тематическое планирование, классный журнал, перспективный план самообразования, педагогический мониторинг, план урока согласно структуре урока в коррекционной школе для детей с ОВЗ и др.), в применении форм и методов в работе с детьми с ОВЗ (интеллектуальные нарушения), в овладении современными подходами и педагогическими технологиями; в овладении знаниями о механизме использования дидактического и наглядного материала, в решении общих вопросов организации работы с родителями

–создание условий для развития у молодого специалиста потребности и мотивации к непрерывному самообразованию

–способствовать формированию потребности заниматься анализом результатов своей профессиональной деятельности

Наставник _____________________

Педагог,

нуждающийся в наставничестве_____________

Методические рекомендации

(тезисно)

#1054;казание помощи в выборе методической темы по самообразованию

Самообразование –это целенаправленная работа педагога по расширению и углублению своих теоретических и практических знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых профессиональных навыков и умений в свете современных требований педагогической и психологической наук. Педагог должен в течение учебного года или другого периода времени углубленно заниматься проблемой, решение которой вызывает определенные затруднения или которая является предметом его особого интереса.

Педагогу не обойтись без усовершенствования знаний в области педагогики и психологии, т.к. он в большей степени является наставником в развитии и воспитании обучающегося на протяжении всего образовательного процесса. В связи с этим, самосовершенствование педагога должно стать неотъемлемой частью его работы.

Наставнику необходимо:

–ориентировать начинающего педагога на творческое использование в своей деятельности передового педагогического опыта;

–прививать молодому специалисту в целях его закрепления в образовательной организации интерес к педагогической деятельности;

–ускорить процесс профессионального становления педагога.

На начальным этапе самообразования педагога может стать:

1)ознакомление с новыми нормативными документами по вопросам обучения;

2)изучение учебной и научно-методической литературы;

3)ознакомление с новыми достижениями педагогики;

4)изучение новых программ и педагогических (инновационных) технологий;

5)ознакомление с передовой практикой образовательных учреждений;

6)повышение собственного общекультурного уровня, расширение коммуникативной сферы личности.

Наставник должен ориентировать молодого специалиста на:

–на творческое использование в своей деятельности передового педагогического опыта;

–интерес к педагогической деятельности, планирование своей дальнейшей деятельности в образовательной организации;

–процесс профессионального становления педагога.

#1054;собенности психофизического развития детей с интеллектуальными нарушениями

Под интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) понимают стойкое недоразвитие познавательной деятельности и всей личности в целом в результате органического диффузного поражения коры головного мозга.

Умственная отсталость (УО) или олигофрения — это состояние, характеризующееся нарушениями психического развития в интеллектуальной, познавательной, эмоциональной и других сферах психики и приводящее к социальной дезадаптации.

Классификация форм олигофрений по М.С. Певзнер. В классификации дана характеристика структуры интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности. М.С. Певзнер выделила следующие формы олигофрений:

1) неосложненная форма олигофрении;

2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;

3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

4) олигофрения, сопровождающаяся нарушениями работы различных анализаторов;

5) олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

Дети с интеллектуальной недостаточностью – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и т.д.).

Выделяют три степени умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности): 1)дебильность – легкая, неглубокая интеллектуальная недостаточность; 2)имбецильность – глубокая интеллектуальная недостаточность; 3)идиотия – наиболее тяжелая, глубокая интеллектуальная недостаточность.

Следует понимать, что умственная отсталость — это не только состояние интеллектуальной слабости. Она является комплексом патологий психики, который включает:

1)недоразвитие в эмоционально-волевой сфере — эмоциональная лабильность, агрессивность, гипобулия (снижение воли), гипотимия (стойкое ухудшение настроения), безынициативность и другое;

2)недостаточность абстрактного мышления — конкретизация, неспособность к обобщению;

3)нарушения внимания и памяти — повышенная отвлекаемость, плохая кратковременная память;

4)проблемы с речью;

5)трудности с обучаемостью;

6)проблемы социализации и неадекватное поведение в обществе.

Нередко у больных с УО, особенно тяжёлой степени, имеются сопутствующие психотические симптомы, депрессивные расстройства, эпилептиформные приступы и неврозоподобная симптоматика.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность, ориентация в окружающем, и замедленная обучаемость, то есть его плохая восприимчивость к новому. Для внимания характерны малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, внимания. Детям с интеллектуальными нарушениями требуется гораздо больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении выражаются в замедленном темпе узнавания, в смешивании сходных предметов и т.д.

Дети с интеллектуальными нарушениями не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поиску остальных, им требуется постоянное побуждение. Слабость абстрактно-логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переноса усвоенного на новую ситуацию.

В восприятии, памяти, мышлении страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, то есть всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга.

Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части; затрудняются определить связи между частями предмета.

При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Труднее всего ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи, медленно формируется произвольное запоминание. Не умея выделить главное в предметах, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умею действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять действия с предметами по подражанию. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов. После начала работы с детьми по подражанию образцу и речевой инструкции дети продолжают выполнять действия только в привычной ситуации и со знакомыми предметами.

Хотя дети с нарушением интеллекта осуществляют выбор по образцу, то есть пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднения, ошибка, они не могут их исправить, так как не используют пробу, практическую ориентировку – имеются лишь внешне сходные с ними формальные действия.

У детей с интеллектуальной недостаточностью усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.

Дети с нарушением интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств (или недостаточно обобщают собственный опыт и не могут использовать его для решения новых задач). У этих детей часто отсутствует активный поиск решения, они не умеют ориентироваться в ситуации, не используют прошлый опыт, отсутствуют подлинные пробы.

Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями:

1) внимание – все характеристики внимания (избирательность, устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение) с олигофренией снижены по сравнению с нормой. Гиперактивным детям наиболее свойственна отвлекаемость, астеничным – быстрая истощаемость. Это приводит к быстрой потере интереса к объекту внимания;

2) в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности; восприятие нарушено на всех уровнях перцептивных действий. Страдает обнаружение (ориентировочно-исследовательский рефлекс или поисковая активность), недостаточно дифференцировано различение (выделение отдельных признаков предмета), выпадают отдельные характеристики объекта. Вследствие этого страдает последующая идентификация (отождествление с образом памяти по ведущему признаку или существенным признакам), что приводит к ошибочному опознанию. Наиболее существенные затруднения вызывает категоризация образа–отнесение его к тому или иному классу предметов, явлений и установление его ситуативной значимости или личностной ценности. Умственно отсталые склонны отождествлять предметы по несущественным сходным признакам. Дети лишены способности предугадывать развитие событий. Нарушаются такие существенные свойства восприятия, как целостность, структурность, осмысленность;

3) в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движений;

4) в мыслительной сфере – преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

5) в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

6) в речевом развитии – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

7) в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

8) в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

9) в характерологической сфере – усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений;

10)личность – все аспекты личностной сферы формируются замедленно, с большими отклонениями. Среди черт личности – сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватная самооценка и т.д.;

11)межличностные отношения имеют свою специфику: 1)низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избегание конфликтов); 2)контакты мимолетны, неустойчивы; 3)повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин; 4) общая незрелость приводит к примитивной зависимости от более волевых членов коллектива, подчиненности им;

12)особенности социализации и социальной адаптации при нарушениях интеллекта. Затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и часто приводит к нарушениям поведения.

#1048;зучение требований федеральных образовательных стандартов, локальных нормативных актов, рабочих программ по предмету

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) — это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Каждый стандарт включает 3 вида требований:

#1058;ребования к структуре основных образовательных программ. В том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.

#1058;ребования к условиям реализации основных образовательных программ. В том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

#1058;ребования к результатам освоения основных образовательных программ.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают единство образовательного пространства Российской Федерации и преемственность основных образовательных программ.

Приказ Минобрнауки России от № 1599 (ред. Приказа Министерства просвещения России от № 955) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Локальный нормативный акт – это внутренний документ, принимаемый работодателем в рамках своей компетенции и содержащий нормы трудового права, в том числе улучшающие положение работников данного работодателя (ст. 8 ТК РФ).

Принимать локальные нормативные акты могут только организации и индивидуальные предприниматели.

Рабочая программа – это локальный нормативный документ, неотъемлемая часть образовательной программы школы.

С помощью рабочей программы учитель планирует и организует образовательный процесс, а также управляет им.

Документ конкретизирует порядок, содержание и объем изучения предмета, курса или дисциплины.

4. Совместное изучение требований к оформлению и ведению школьной документации

Школьная документация –это количественная и качественная характеристика состояния учебно-воспитательной работы, осуществляемой образовательным учреждением.

Перечень школьной документации образовательного учреждения:

–алфавитная книга записи обучающихся;

–личные дела обучающихся;

–классные журналы;

–журналы факультативных занятий, кружковой работы и др.;

–книга учета бланков и выдачи документов об образовании;

–книга протоколов педагогического совета школы;

–книги приказов;

–книга учета личного состава педагогических работников;

–тетради обучающихся;

–дневники обучающихся.

Положение о ведении школьной документации – локальный нормативный акт. Обязательный документ каждой образовательной организации.

Ведение классных журналов (в бумажной форме) регламентируется следующими основными нормативно-правовыми документами (все указанные приказы и письма не отменены и являются действующими):

–Закон Российской Федерации от №273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями на 29 декабря 2022 года

–Приказ Министерства просвещения СССР от г. № 167 «Об утверждении инструкции о ведении школьной документации»

–Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 1 октября 2021 года № СК-403/08 «О ведении журналов успеваемости и выставлении отметок»

–Письмо Минобразования РФ от #1075;. № 22-06-147 «О содержании и правовом обеспечении должностного контроля руководителей образовательных учреждений»

–Письмо Министерства образования Российской Федерации от #1075;. №03-51/64 «О Методических рекомендациях по работе с документами в образовательных учреждениях»

#1057;овместное изучение требований по соблюдению Единого орфографического режима

Некоторые требования к соблюдению единого орфографического режима в общеобразовательных организациях.

–Администрация образовательной организации направляет и координирует работу по введению и соблюдению единого орфографического режима, осуществляет плановый и внеплановый контроль за его соблюдением учащимися и педагогическими работниками.

–Каждый педагогический работник несет ответственность за ведение любой документации в соответствии с требованиями единого орфографического режима, орфографическими и пунктуационными нормами.

–Все, размещенные на всеобщем обозрении, материалы (объявления, стенды, газеты и т. д.) должны соответствовать орфографическим и пунктуационным нормам.

–Учитель должен уделять особое внимание лексической работе с учащимися, использовать таблицы и плакаты с трудными словами по каждому разделу учебной программы.

–Учитель-предметник несет ответственность за правильное, грамотное оформление классной доски к уроку и во время урока. Записи на доске необходимо делать четко, аккуратно, разборчивым почерком, соблюдая орфографические и пунктуационные нормы.

–Учитель должен прививать учащимся навыки работы с книгой, включая справочную литературу и словари.

–Учитель обязан проверять тетради обучающихся, исправлять орфографические и пунктуационные ошибки или указывать на них (контрольные работы). Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.

#1057;овместное составление календарно-тематического планирования по предмету в закрепленных за стажером классах

Календарное планирование осуществляется по таким графам в виде таблицы:

Обязательно наличие объяснительной записки по каждому предмету.

Рабочие программы – прилагаются к календарно-тематическому планированию.

#1054;казание помощи в разработке поурочных планов (технологическая карта урока)

Методические рекомендации учителю

по соблюдению требований к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида (дети с интеллектуальными нарушениями)

1) Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен:

–техническими средствами обучения;

–дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты и др.);

–весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

–проведение физминуток (на 21-й минуте урока);

–соответствие мебели возрасту детей (медработник организации);

–соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

–соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

–соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

–оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

–способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2) Специальные требования:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов.
2. Упрощение структуры ЗУН (знания, умения, навыки) в соответствии с психофизическими возможностями ученика.
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока.
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка.
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.
6. Опора на более развитые способности ребенка.
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

–рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

–выбор цели и средств ее достижения;

–регулирование действий учеников;

–побуждение учащихся к деятельности на уроке;

–развитие интереса к уроку;

–чередование труда и отдыха.

Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию.

В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия.

Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока.

Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

На одних уроках главное место занимает усвоение нового учебного материала, в других – воспроизведение изученного, в третьих – повторение и систематизация усвоенного.

Урок-экскурсия – это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования.

Деятельность детей с интеллектуальными нарушениями очень изменчива. Мотивация и работоспособность на уроке – не всегда соответствует конкретным условиям обучения. В связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока.

3) При подготовке к уроку следует помнить (памятка обучаемому):

1. Тема урока.
2. Тип урока.
3. Основная цель урока.
4. Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
5. Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
6. Формы и методы обучения.
7. Оценка учащихся.
8. Анализ урока.

Структура урока в коррекционной школе VIII вида (интеллектуальные нарушения)

Уроки наглядные, словесные и практические, и гармонические (когда различные источники знаний)

#1055;ОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Нервно-психологическая подготовка (умственная разминка)

(Дидактическая игра, занятие ручным трудом, общеразвивающие упражнения, пение, упражнения на активизацию внимания, мышления памяти и т.д.)

#1055;одготовка рабочих мест, учебных принадлежностей

#1052;отивация учебной деятельности (рассказать, чем будут заниматься – работать с книгами, считать, работать с тканью, ножницами и т.д.)

#1053;ервно-дидактическая подготовка (это тот материал, который будет использован на уроке, и здесь же дается домашнее задание или в основной части урока)

#1054;СНОВНАЯ ЧАСТЬ УРОКА

#1057;пециальная пропедевтика

#1048;зучение нового материала

#1052;ногократное возвращение к изучаемому (в целях полного овладения им на основе коррекции пробелов)

#1048;нтегрирование знаний, усвоенных изолированно вследствие расчленения их на отдельные порции (понятия, примеры, действия и т.д.)

На 21-й минуте– физминутка или физпауза без речевок

#1047;АКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

#1056;ефлексия – припоминание того, чем занимались на уроке и краткое обобщение

#1054;ценивание и выставление бальных отметок. Причем, оцениваются все дети, но отметки выставляются не всем

#1057;нятие нервного напряжения (нервно-психологическая подготовка к перемене и отдыху – это хоровое пение и дидактические игры, просмотр мультфильмов, прогулка на свежем воздухе…)

#1054;казание методической помощи в подготовке к учебным занятиям

Наставник:

–помогает обучаемому определить цели и задачи урока (занятия). Цели и задачи – должны быть конкретными и соответствовать содержанию учебного материала;

–помогает обучаемому продумать структуру урока, определить длительность каждого этапа урока (занятия);

–помогает обучаемому подобрать форму организации обучения в соответствии с видом урока;

–анализирует возможные трудности и ошибки;

–помогает разработать методику закрепления учебного материала, контроля знаний и умений;

–помогает подготовить учебно-методический комплекс (раздаточный материал, презентация, инструкционные карты и др.).

#1042;заимопосещение уроков, их последующий подробный анализ

Отношение учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к тому или иному учебному предмету определяется различными факторами: индивидуальными особенностями личности, особенностями самого предмета, методикой его преподавания. Одной из основных причин сравнительно плохой успеваемости является слабо развитый познавательный интерес многих учащихся к конкретному предмету. Учитель с помощью продуманной системы коррекционно-педагогической работы может значительно повысить интерес школьников к своему предмету.

Выбирая средства обучения, педагогам специальных (коррекционных) школ, важно помнить, что эти средства должны соответствовать принципам специального образования. Поэтому ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько обучение становится максимально доступным, интересным и посильным для учеников. В специальной (коррекционной) школе VIII вида популярно применение технических средств обучения (ТСО).

Уроки с использованием ИКТ имеют большее коррекционное воздействие, чем традиционные. Ученики на таких уроках более охотно и активно включаются в работу, заметно увеличивается время на самостоятельное выполнение необходимых для усвоения темы заданий.

Особенности познавательной деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями диктуют специфику их применения: ученики не могут усвоить большой по объему учебный материал, поэтому его необходимо делить на небольшие части. Кроме того, на уроке необходимо умело сочетать разные методы обучения, чтобы учащиеся лучше понимали и запоминали учебный материал.

С целью повышения эффективности процесса обучения необходимо включать в уроки различные методы и приемы обучения: как традиционные, так и нетрадиционные: дидактические игры и упражнения, демонстрации, элементы программированного обучения, упражнения на привлечение внимания, круги приветствия, элементы арт-терапии, музыкотерапии, релаксацию и другие.

Дидактические игры и занимательный материал вызывают положительное отношение к выполняемой работе, улучшают общую работоспособность у детей.
Применение занимательного материала и дидактических игр на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствует развитию мышления, внимания, памяти, наблюдательности у школьников с нарушениями интеллекта. В процессе игр у школьников вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно мыслить, проявлять инициативу.*
_________________________________________________________________
*О.В. Бекетова. Коррекционно-педагогическая работа по развитию учебно-познавательного интереса учащихся с нарушением интеллекта // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.).

10.Формы и методы работы на уроке. Система опроса учащихся

Обучающиеся с ОВЗ – это дети:

– с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные);

– нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

– тяжелыми нарушениями речи;

– нарушениями опорно-двигательного аппарата;

– задержкой психического развития;

– расстройствами аутистического спектра;

– со сложными дефектами (тяжелыми и множественными нарушениями развития);

– с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Принципы осуществления педагогической оценки результатов обучения – объективность, систематичность, открытость.

Объективность обеспечивается, прежде всего, благодаря четкому определению параметров, критериев, показателей, индикаторов уровня обученности школьников, оптимальному отбору диагностических процедур и методик.

Принцип систематичности требует проведения диагностической работы на всех этапах образовательного процесса с комплексным целенаправленным использованием форм, методов, средств контроля.

Принцип открытости заключается, прежде всего, в проведении контрольных мероприятий для всех учеников по одним и тем же критериям.

В теории и практике образования существуют определенные требования к организации контроля, оценивания учебных достижений учащихся:

1. Индивидуальный характер оценивания, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, его личностными достижениями, не допускающий подмены результатов обучения отдельных учащихся итогами работы группы, класса, и наоборот.

2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами образовательной деятельности учащихся.

3. Разнообразие форм проведения контроля.

4. Всесторонность, обеспечивающая проверку теоретических знаний, практических умений, навыков и способов деятельности учащихся.

5. Объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные суждения и выводы педагога, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении учителя.

6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждой образовательной области, каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные психофизические и личностные особенности учащихся.

7. Единство требований педагогов, осуществляющих оценивание работы учащихся в данном классе.

Соблюдение этих требований обеспечивает надежность процедур оценивания результатов обучения.*

_________________________________________________________________

*А.А. Богданова . Организация и технологии оценки результатов обучения школьников с ОВЗ: опыт региональных инновационных площадок Ленинградской области (научно-методическое пособие).–Санкт-Петербург, 2022

Применяемые методы:
1.Практические методы.

2.Наглядные методы.

#1057;ловесные методы.

Практические методы – наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. На уроках с «особенными детьми» можно применять элементы различных инновационных педагогических технологий:
–разноуровневого обучения;

–обучения в сотрудничестве;

–проблемного обучения;

–игровая технология;

–здоровьесберегающая технология;

–коррекционно-развивающие технологии;

–информационно-коммуникационные технологии.

Из всех педагогических технологий наиболее приемлемыми и эффективно используемыми при обучении детей с нарушением интеллекта могут быть:
–игровые технологии;

–информационные технологии;

–здоровьесберегающие технологии.

Игровые технологии – это игровая форма взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используются занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Информационные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике.
При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо внедрять информационные технологии. Использование новых нестандартных приемов объяснения и закрепления материала, с использованием компьютерных технологий, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание.

Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья обучающихся. Физкультминутки на уроках благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности детей, препятствуют нарастанию утомления, повышают настроение воспитанников, снимают статистические мышечные нагрузки.

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.*

____________________________________________________________

*Санжаровская О.М., Донская Н.С. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью // Образовательный альманах. 2021. № 8 (46)

11. Самоанализ образовательной деятельности

Самоанализ образовательной деятельности может включать анализ следующих аспектов:

#1062;ель и задачи. Нужно указать, какие образовательные, развивающие и воспитательные задачи были решены в ходе деятельности.

#1052;етоды и приемы. Следует описать, какие использовались методы (словесные, наглядные, практические, игровые) и как они помогли усвоить детям знания.

#1053;аглядные пособия. Нужно указать, что было продумано на каждый момент деятельности: наглядные пособия стимулировали и активизировали детей к мыслительной деятельности.

#1057;труктура. Следует описать, из каких этапов состояла образовательная деятельность (организационного, основного и заключительного) и как они были взаимосвязаны.

#1055;ланируемый результат. Нужно указать, удалось ли решить поставленные задачи.

#1057;анитарно-гигиенические условия. Следует проверить, соответствовали ли им условия проведения деятельности: помещение было заранее проветрено, освещение достаточное, опасные материалы детьми не использовались.