Статья "Дифференцированная работа с учащимися 7 класса на уроках русского языка"
статья по русскому языку (7 класс) по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5»

г. Сарова Нижегородской области

Дифференцированная работа с учащимися

7 класса на уроках русского языка

подготовила

учитель русского языка и литературы

Воскобойник Елена Борисовна

г. Саров

 2013

Теоретическое обоснование проблемы.

Дифференциация – это форма организации учебной деятельности школьников. При которой учитываются их склонности, интересы, проявляющиеся способности.

Психолого-педагогической сущностью современных отечественных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей и интересов каждого школьника.

В педагогической теории и практике наработан большой арсенал методов и средств дифференциации в условиях урочных форм обучения. Они отличаются по своей сложности, продуктивности:

- разноуровневое изложение материала;

- вначале упрощённое изложение, затем усложнённое;

- целостное изложение основного, затем детализация и конкретизация по частям;

- многократное повторение изложенного в течение урока (для детей с плохой памятью);

- использование наглядности в разных видах, в различных сочетаниях со словом (для детей с разными типами восприятия, мышления, внимания);

- дифференцированная работа с учебной литературой

- дифференцированные задания с учётом успеваемости, уровня развития, интересов учащихся, целевой направленности обучения;

- дифференцированная самостоятельная работа (по интересам, по уровню сложности, продуктивности, по индивидуальным карточкам с заданиями разной сложности, по образцу, показанному учителем и учеником у доски; с комментированным управлением способом выполнения заданий; в паре, в группе; полностью самостоятельная работа без чьей-либо помощи с выбором способа выполнения);

- групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, работа в парах;

- дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учёбе (устная учителем, алгоритм, инструкция);

- индивидуальный опрос ( по заранее данным ученику вопросам, по плану, данному учителем, письменный ответ на устные вопросы, предварительный ответ товарищу или группе, а затем перед классом, ответы не на все вопросы сразу, а по частям, дозирование сложности вопросов, индивидуальный ответ во внеурочное время или шёпотом учителю в классе);

- дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки);

- самоконтроль по образцам и критериям;

- программированный контроль;                                                          

- индивидуализация домашних заданий (по объёму, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения);

- дифференциация темпов изучения.

Дифференцированные группы могут формироваться по следующим признакам:

- по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;

- по наличию базовой подготовки;

- по склонностям, интересам к определённому виду деятельности, выбору вида деятельности.

Группы по своему характеру подвижны, учащиеся по разным темам могут работать в разных группах.

Дифференциация на уроке предполагает 10-15 минут и может проводиться в следующих вариантах:

1 вариант (в комплексе с фронтальной):

- учитель излагает материал всем;

- затем учащиеся высокого уровня работают с другими источниками, а с учащимися низкого и среднего уровня материал разбирается вторично, уточняются отдельные моменты, выделяются основные положения. В результате:

а) ученики со средними и низкими возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания,

б) с высокими, отличающимися познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.

2 вариант.

На отдельных уроках целесообразно ученикам высокого (второго) уровня давать специальные задания, а с остальными работать над единым заданием (при изучении трудного материала).

3 вариант (при закреплении).

С учащимися среднего и высокого уровня – работа над источниками (отбор материала, запись, составление алгоритма), а со слабыми ещё раз разбирается материал в форме беседы.

         4 вариант.

         Постепенное усложнение типов заданий (может проводиться по карточкам):

- по образцу;

- упражнения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятельность;

- упражнения реконструктивно-вариативного характера;

- творческие упражнения.

5 вариант.

Творческая работа по составлению упражнений.

Планирование различных видов дифференцированной помощи:

- указание правила, на которое опирается задание;

- дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция);

- указание алгоритма выполнения;

- указание аналогичного задания, выполненного ранее;

- объяснение хода выполнения подобного задания;

- предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на выполнение предложенного;

- постановка наводящих вопросов;

- предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.

Педагогические условия успешной дифференциации:

1. Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на коллективную совместную работу. Весь урок не может быть дифференцированным.
2. Учитель должен, по возможности, на уроке создавать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.
3. Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.
4. Дифференциация не должна быть явной.
5. Учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.

От теории к практике.

Как учитель я столкнулась с трудностями при организации работы с учащимися, имеющими более высокий уровень подготовки, опережающими класс. Какие же формы и приёмы дифференцированной работы могут помочь учителю в реализации данного продуктивного направления?

1. Самостоятельный выбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника, а также подбор дополнительных заданий к упражнению и выполнение их.

Например, в упражнении пятиклассникам предлагается в данных пословицах изменить лицо глагола. Сильные учащиеся выполняют указанное задание на материале пословиц, которые подбирают самостоятельно.

В упражнении детям предлагается вставить в данных словах пропущенные орфограммы. Учащиеся второго уровня самостоятельно подбирают слова с аналогичными орфограммами и обозначают их.

Одно из упражнений ориентирует учащихся на использование в ответах на предложенные вопросы имён собственных. Сильные учащиеся отвечают на вопросы, самостоятельно ими придуманные.

2. Задания, ориентирующие учащихся на установление внутрипредметных связей между лингвистическими явлениями, на осмысление практической значимости полученных знаний.

Выполняя упражнение, ученики должны поставить существительное в           форму творительного падежа и обозначить орфограммы.

Дополнительное задание состоит в следующем: указать, какие ранее полученные знания и навыки необходимы для выполнения этого задания.

3. Задания, ориентирующие учащихся на происки разнообразных вариантов выполнения задания. Такая форма задания позволяет рассматривать те или иные лингвистические явления не однолинейно, а под разными углами зрения, находить варианты решения одной  и той же проблемы. Например:

- Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что лежит в основе группировки?

Сторож, мышь, течь, молодёжь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош.

Учащиеся могут предложить несколько вариантов группировки: 1) наличие Ь и его отсутствие; 2) тип склонения; 3) род; 4) падеж; 5) собственные – нарицательные; 6) одушевлённые – неодушевлённые; 7) с предлогами – без предлогов и др.

4. Задания на сравнение, сопоставление явлений.

Например, в упражнении пятиклассникам предлагается поставить глаголы в форме настоящего времени. Для сильных учеников задание усложняется: определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глаголов.

5. Задания исследовательского характера.

Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету, формируются навыки самостоятельной работы.

Например: подберите доказательства к данному умозаключению:

«Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. Например:

Сравнительные обороты в поэме М.Ю.Лермонтова «Мцыри».

Модальные частицы в баснях И.А.Крылова.

6. Задания, содействующие формированию навыка самообразования.

Учитель работает с заданиями опережающего характера – с не изученными ранее частями речи, орфограммами, пунктограммами (при выполнении упражнений, при написании сочинений, изложений). Ответы на вопросы учащиеся ищут самостоятельно, пользуясь учебниками и справочниками, словарями. Например:

Представьте, что вы корректор журнала. Вам нужно подготовить для набора статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами, машинисткой при печатании текста. Проверьте текст, исправьте ошибки.

Вы готовитесь к докладу. У вас возникли сомнения, как правильно произносить слова. Поставьте ударения в словах, используя словарь.

7. Творческие задания.

Репродуктивно-творческие задания предполагают выполнение работы по аналогии, по образцу. Например, в упражнении учебника предлагается вставить прилагательные в текст, представляющий собой описание пасмурного дня. Детям, имеющим более высокий уровень подготовки, предлагается по данному образцу дать самостоятельное описание солнечного дня.

Возможны творческие задания, которые ориентируют учащихся на самостоятельное высказывание; его форма, содержание и отбор языковых средств определяются темой. Например:

«Барабашки шалят». (Неопределённые и отрицательные местоимения)

«Что бы я хотел получить в наследство?» (Условное наклонение)

 8. Задания, целью которых является расширение кругозора учащихся, формирование навыка передавать полученные знания товарищам.

 С этой целью используются книги по занимательной грамматике, энциклопедические словари. Сильные учащиеся получают от учителя задания, готовят небольшие сообщения и выступают с ними на уроках. Этимологические пятиминутки «Загадки слов», «В гостях у фразеологизмов» могут стать систематическими. Материалы, используемые на пятиминутках, должны быть логически связаны с темой урока, с дидактическим материалом, используемым для отработки умений и навыков.

9. Задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике.

В процессе ролевых игр, когда ученик выступает в роли учителя, идёт не только шлифовка знаний, но и формируются навыки применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности:

- проверка заданий, выполненных учениками на доске, и рецензирование качества выполнения работы;

- проверка индивидуальных заданий, выполняемых ребятами, имеющими более низкими уровень подготовки;

- помощь слабым учащимся при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях;

- выполнение обязанностей консультантов в процессе индивидуально-групповой работы;

- помощь учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках-зачётах;

- подбор материалов для различных типов проверочных работ и проведение этих работ (предварительно отредактированных учителем) в процессе индивидуально-групповой работы.

Реализация дифференцированного подхода к учащимся требует тщательного подбора дидактического материала, оформления индивидуальных заданий, подбора и составления системы познавательных задач, оснащения кабинета справочной и научно-популярной литературой по предмету, чётко продуманной структуры урока. Но эта трудоёмкая работа, как показывает практика, оказывает благотворное воздействие не только на сильных учащихся, но на класс в целом.

Список использованной литературы

1. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005.
2. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. – М.: Дрофа, 2003.
3. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2004.
4. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования. - М.: Онега, 1994.