Инновационный продукт «Технология проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка как средство формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности»
учебно-методический материал по теме
Предварительный просмотр:
Управление образования администрации
Советского района Саратовской области
Муниципальное общеобразовательное учреждение - основная общеобразовательная школа
с. Любимово Советского района Саратовской области
_____________________________________________________________________________________
413201, Саратовская область, Советский район, с. Любимово, ул. Школьная, д.15.,
Т. 8(845-66)6-71-94, lubimovo2012@yandex.ru
Инновационный продукт
«Технология
проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка как средство формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности»
учителя русского языка и литературы
МБОУ-ООШ с. Любимово
Жакиной Веры Викторовны
Любимово 2014
Введение
В современном мире, динамично развивающемся, насыщенном, активном, необходимо уметь самостоятельно работать с большим потоком информации, владеть навыками проектирования, принятия решений, иметь установку на непрерывное самообразование. Образование сегодня – это воспитание личности со свободным, критичным, независимым, творческим и ответственным перед собой и миром мышлением, воспитание интеллигентного человека, открытого к диалогу, способного к духовному саморазвитию.
Задача педагога – не преподавать свой предмет, а развивать личность его средствами.
Конечная цель образования и педагогики – это помощь человеку стать самим собой, помощь в наиболее полном раскрытии его возможностей.
Важнейшим средством реализации новых целей образования являются личностно-ориентированные технологии, реализующие исследовательские, контекстные, диалогические, имитационно-игровые модели обучения, основанные на субъектно-рефлексивной позиции обучающегося. Личностно-ориентированные технологии нацелены на развитие субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии своего поведения и развития, воспитание умения адаптироваться в быстро меняющихся социальных, экономических и технологических условиях.
Образовательное пространство становится развивающим, если:
1) мотивировать ученика, вызывать личностный интерес для освоения учебной деятельности, для участия в воспитательных событиях школы;
2) создавать психологический комфорт ученика, создавать условия для возникновения реальной «ситуации успеха» учащегося в образовательном пространстве учебного заведения;
3) создавать среду для развития мыслительных способностей ученик через овладение определенными мыслительными операциями;
4) строить на применении в образовательном пространстве школы группы проблемных методов, эвристических, рефлексивных;
5) построено на фундаменте применения в учебно-воспитательном процессе субъект-субъектного характера взаимоотношений, использовании групповых форм организации учебного прогресса;
6) обеспечивается организация поисковой продуктивной деятельности учащихся на занятиях;
7) проектируется с опорой на зону ближайшего развития ученика и осуществляется перевод в зону ближайшего развития.
Образовательное пространство развивающего типа может быть организовано с помощью новых педагогических технологий: исследовательской (проблемно-поисковой), коммуникативной (дискуссионной), имитационного моделирования (игровой), психологической, деятельностной, рефлексивной.
Одной из наиболее универсальных технологий, применимых на разных ступенях образовательной системы и на любом предметном содержании, является технология проблемно-диалогического обучения. Актуальность данной технологии обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения, она позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Цель данной работы – раскрытие возможности проблемно-диалогического обучения как средства формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности.
Задачи:
- раскрытие понятия «проблемно-диалогическое обучение»;
- представление технологии постановки учебной проблемы и поиска решения на уроках русского языка и литературы, подкреплённое примерами из собственного опыта работы по данной технологии;
- доказательство результативности технологии путём исследований качества обученности учащихся и уровня их мотивации к изучению русского языка и литературы.
Новизна работы состоит в представлении собственного опыта работы по технологии проблемно-диалогического обучения
Практическая значимость заключается в возможности использования практической части работы, разработанной и апробированной автором, учителями русского языка и литературы, стремящимися создать на уроках проблемно-развивающую среду.
Понятие проблемно-диалогического обучения
Только в диалоге развивается способность
мыслить. В беседе, спрашивании создаются
условия для взаимодействия понимающих
сознаний.
М. М. Бахтин
В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности.
Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.
В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.
При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:
1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.
2. Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)
3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно.
4. Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.
Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:
- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;
- учебный диалог ограничен во времени;
- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;
- учебный диалог требует полных ответов;
- учебный диалог требует предварительной подготовки.
Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий – отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий, из имеющихся в учебниках и дополнительных источниках набора.
Этап введения знаний организуется посредством определённых сочетаний заданий, приёмов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой) частью подготовки к уроку, поэтому методы введения знаний являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.
Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), методы классифицировались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся. Дальнейшая разработка этой идеи позволила предложить следующую классификацию методов обучения.
Методы | Проблемные | ||||
«Классические» | «Сокращенные» | ||||
Постановки проблемы | Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации | Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации | Побуждающий диалог от проблемной ситуации | Подводящий к теме диалог | Сообщение темы с мотивирующим приёмом |
Поиска решения | Сообщение гипотез, проверка учителем | Выдвижение и проверка гипотез учениками | Побуждающий к гипотезам и проверке диалог | Подводящий от проблемы диалог | Подводящий без проблемы диалог |
При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения – понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.
«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют её разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.
«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приёмом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.
Таким образом, из всей палитры проблемных методов н6аиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.
Технология постановки учебной проблемы
Учебная проблема существует в двух основных формах:
- как тема урока;
2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.
Следовательно, поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим
сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырёх педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации;
2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждение к формулированию учебной проблемы;
4) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Создать проблемную ситуацию – значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
Представим метод побуждающего от проблемной ситуации диалога в виде таблицы.
Приёмы создания проблемной ситуации | Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию проблемы |
1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения | О фактах: - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? О теориях: - Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? | Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какова будет тема урока? Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какова будет тема урока? |
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием | - Сколько в классе мнений? Почему так получилось? | |
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью. | - Вы сначала как думали? А как на самом деле? | |
4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще | - Вы смогли выполнить задание? Почему? В чём затруднение? | |
5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими | - Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? | |
6. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено. | - Что вы хотели сказать? Какие знания применили? Задание выполнено? |
Изучив приёмы создания проблемной ситуации, я в процессе подготовки к урокам разрабатываю проблемный диалог применительно к изучаемой теме. Поэтому приведу собственные примеры, иллюстрирующие каждый приём.
Приём 1. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Гласные в суффиксах имён существительных –ек, -ик».
Учитель | Ученик |
- На доске записано предложение: «Пёсик перепрыгнул через овражек». Найдите, пожалуйста, в этом предложении существительные и выпишите их в тетрадочки. | Ученики выписывают слова. |
- Какие слова вы выписали? | - Пёсик, овражек. |
- Обозначьте суффиксы в этих словах. | - В слове пёсик (-ик), овражек (-ек) |
- С начальных классов вы знаете, что это уменьшительно-ласкательные суффиксы, но что же интересного вы заметили? | - В одном слове пишется суффикс – ик, в другом - -ек. |
- Какой возникает вопрос? | - Когда в существительных пишется суффикс –ек , а когда –ик? |
- Значит, тема урока: «Гласные в суффиксах имён существительных –ек, -ик». |
Приём 2. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Правописание суффиксов –чик и – щик в именах существительных».
Учитель | Ученик |
У доски два ученика записывают слова под диктовку учителя, не показывая друг другу и классу. - Разведчик, переписчик, заказчик, перебежчик, советчик, мойщик, выдумщик, стекольщик. Посмотрим, что у вас получилось. | Ученики разворачивают створки доски, сравнивают свои записи, обнаруживают расхождения. |
- Вы обнаружили, что записали слова по-разному. Но кто же из ребят прав? | Ученики высказывают свои предположения. |
- А теперь сравните свои записи с правильным вариантом. (Учитель открывает образец с правильным написанием). Над чем вы задумывались, когда записывали слова? | - Какую букву писать: ч или щ. |
- Почему вы не справились с заданием, почему у вас получились разные записи? | - Потому что мы не знаем правило, не знаем, когда пишется –чик, а когда – щик. |
- Значит, какова тема урока? | - «Правописание суффиксов – чик и –щик в существительных» |
Приём 3. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Ударение».
Учитель | Ученики |
На доске: Красивее, щавель, баловать, завидно, торты, кровоточить, диспансер. - Запишите слова, которые вы видите на доске, расставьте ударения карандашом. | Ученики выполняют задание. |
- Проверим, что у вас получилось. | Ученики чаще всего расставляют ударения неправильно. - Красиве́е, ща́вель, ба́́ловать, за́видно, торты́, кровото́чить, диспа́нсер. |
- К сожалению, вы допустили много ошибок. Какие же вопросы у вас возникли в ходе выполнения задания? | - Правильно ли я расставил ударения в словах? Каким образом можно проверить правильность постановки ударения? Есть ли какое-то правило? |
- Вы сформулировали вопросы, ответы на которые мы найдём в ходе сегодняшнего урока. Какова, на ваш взгляд, тема урока? | - «Ударение». |
Приём 4. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Имена существительные, имеющие форму только единственного числа».
Учитель | Ученики |
- Отгадайте шарады, запишите ответы в тетрадь. Две ноты, союз, Всё вместе – игра, В которую любит Играть детвора. (До-ми-но) Мой первый слог – на дереве. Второй мой слог – союз. А в целом я материя. И на костюм гожусь. (Сук-но) - Какие слова-отгадки вы записали? | - Домино, сукно. |
- Образуйте от данных существительных форму множественного числа. | Учащиеся пытаются выполнить задание. |
- Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Какой возникает вопрос? | - Не знаем, как правильно выполнить задание. - Есть ли форма мн. числа у данных существительных? |
- Сегодня нам предстоит об этом узнать. |
Приём 5. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Разносклоняемые имена существительные».
Учитель | Ученики |
На доске: Нет тяжелее бремени, чем безделье. - Прочитайте предложение, попробуйте объяснить смысл этой пословицы. | - Смысл пословицы заключается в том, что гораздо сложнее бездельничать, чем заниматься каким-либо делом. |
- Найдите в данном предложении существительные, определите их род, поставив слова в начальную форму. | - Бремя – ср. р. Безделье – ср. р. |
- Определите склонение данных существительных. Что получилось? | - Безделье – 2 склонение. Бремя – ср. р., окончание -я. Не можем определить, какого склонения. |
- Какой возникает вопрос? | - Какого склонения существительное «бремя»? |
Приём 6. Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 9 классе по теме: «Типы подчинения в предложениях с несколькими придаточными».
Учитель | Ученики |
- Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему. Диктует: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана». | Ученик у доски составляет схему: [- =, -∙-], (что =), (что - =), и (что= -). |
- Теперь сравните свои схемы с моей. (открывает схему на доске) | Ученики видят схему: [- =, -∙-], (что =), (что - =) и (что= -). |
- Вы справились с заданием? | - Мы поставили запятую после второго придаточного предложения. |
-Каким правилом вы руководствовались? | - Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой. |
- Что нам сегодня предстоит узнать? | - Почему в данном предложении запятая перед и не нужна? |
Подводящий к теме диалог
Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, так как не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя: «Так. Кто думает иначе?»
Приведу пример подводящего к теме диалога, разработанного мною к уроку русского
языка в 5 классе.
Этап формулирования темы урока русского языка в 5 классе («Знаки препинания в предложениях с однородными членами»).
Учитель | Ученики |
На доске начерчены схемы: 1. [Ө, Ө = ] 2. [Ө и Ө = ] 3. [Ө, но Ө = ] 4. [Ө и Ө, Ө и Ө = ] 5. [и Ө, и Ө, и Ө = ] - На доске вы видите несколько схем. Что объединяет все эти схемы? | - Это схемы предложений с однородными членами, в частности с однородными подлежащими. |
- Как вы думаете, почему представлена не одна схема, а несколько? (Наводящий вопрос: «Как могут быть связаны однородные члены?») | - В предложении однородные члены могут быть связаны разными способами: по смыслу и интонационно и при помощи союзов. Соответственно, схемы предложений будут разными. |
- Над чем вы всегда задумываетесь, когда встречаете предложения с однородными членами? | - Как правильно расставить знаки препинания. |
- Назовите ключевые слова нашего диалога. | - Однородные члены, знаки препинания. |
- Сформулируйте, пожалуйста, тему урока. | - Знаки препинания в предложениях с однородными членами. |
Сообщение темы с мотивирующим приёмом
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том,
что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся.
Приведу примеры сообщения темы с мотивирующим приёмом.
Приём «яркое пятно» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Морфологические признаки слов».
Учитель | Ученики |
- Послушайте стихотворение О. Высотской «Весёлые рифмы» и найдите ключевые слова: Отправляя поздравление, Помни правила склонения, Род, число и падежи Крепко в памяти держи! | - Склонение, род, число, падеж. |
- Какое словосочетание обобщает все эти термины? | - Морфологические признаки. |
- Совершенно верно, тема урока «Морфологические признаки слов». |
Приём «актуальность» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Ударение».
Учитель | Ученики |
- Тема сегодняшнего урока актуальна во все времена. А почему? Попробуйте догадаться сами. На доске вы видите слова, записанные парами: ба́ловать и балова́ть, на́чать и нача́ть, краси́вее и красиве́е, ку́хонный и кухо́нный, укра́инский и украи́нский. Как вы думаете, почему одно и то же слово можно произнести по-разному? | - Всё зависит от того, на какой слог мы поставим ударение. |
- Верно. Каждый день мы произносим несколько тысяч слов, но далеко не все задумываются над тем, правильно ли ставят ударения в словах. Часто мне приходится слышать от вас: «Позво́нишь, повто́рим, красиве́е, жда́́ла». Но все эти слова произносятся неправильно. Тема урока, как вы уже догадались: «Ударение». Мы будем сегодня работать с теми словами, в произношении которых чаще всего допускаются ошибки, а также мы познакомимся с вами со словарями, которые помогут нам в затруднительных ситуациях. |
Таким образом, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приёмом незначителен.
Ещё одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.
Технология поиска решения учебной проблемы
Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам.
Сократ
Суть поиска решения учебной проблемы заключается в том, что учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существует две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подводящий к знанию диалог.
Побуждающий к гипотезам диалог
Данный метод поиска решения требует осуществления четырёх педагогических действий:
1) побуждение к выдвижению гипотез;
2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;
3)побуждения к проверке гипотез;
4)принятия предлагаемых учениками проверок.
Рассмотрим эти действия.
Побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу – значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку, и станет искомым знанием.
Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения: «Какие есть предположения?» Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, то диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.
Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу ( «неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую ( «молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так» и кивком головы.
Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором – добывается в практической работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.
Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?»
Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существует два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая – и так вплоть до появления решающей гипотезы. Целесообразно использовать данный метод, если уверены, что первые гипотезы будут ошибочными. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка.
Приведу пример побуждающего диалога при последовательном выдвижении гипотез, разработанный и апробированный мною на уроке русского языка в 5 классе.
Этап поиска решения учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Гласные в суффиксах имён существительных –ек, -ик».
Учитель | Ученик |
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 1. Одновременное предъявление противоречивых фактов. | Формулируют проблемный вопрос. |
- Посмотрите внимательно на слова и попробуйте высказать свои предположения, от чего зависит выбор гласной в суффиксе. | - Возможно, в одушевлённых существительных пишется суффикс –ик (пёсик), а в неодушевлённых –ек . (ошибочная гипотеза) |
- Все согласны или есть возражения? | - Существительное мячик с суффиксом –ик неодушевлённое. (контраргумент) |
- Ещё какие есть гипотезы? | - Может быть, после мягких согласных пишется суффикс –ик (пёсик), а после твёрдых - -ек (овражек). (ошибочная гипотеза) |
- С этой гипотезой согласны? | - В слове ёжик суффикс –ик после твёрдого согласного. |
Подсказка к решающей гипотезе. - Просклоняйте данные существительные. | - И. п. пёсик, овражек Р. п. пёсика, овражка Д. п. пёсику, овражку В. п. пёсика, овражек Т. п. пёсиком, овражком П. п. о пёсике, об овражке |
- Что вы заметили? | - При склонении существительного «пёсик» суффикс –ик сохраняется, а при склонении слова «овражек» буква Е из суффикса выпадает во всех падежах, кроме винительного. |
- Давайте возьмём ещё другие слова. Например, мячик, платочек. Также просклоняем. Что вы заметили? | Ученики склоняют. - Суффикс –ик сохраняется, а из суффикса –ек гласный выпадает. |
- Сформулируйте правило. | - Если при склонении существительного гласный суффикса выпадает, то пишется суффикс –ек, если гласный сохраняется, то пишется суффикс –ик. |
- Сравним сформулированное вами правило с правилом, представленным в учебнике. |
При одновременном выдвижении гипотез сначала проверяются ошибочные варианты, затем – решающая. В некоторых случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.
Приведу пример побуждающего диалога при одновременном выдвижении гипотез.
Этап поиска решения учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Гласные в суффиксах имён существительных –ек, -ик».
Учитель | Ученик |
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 1. Одновременное предъявление противоречивых фактов. | Формулируют проблемный вопрос. |
- Посмотрите внимательно на слова и попробуйте высказать свои предположения, от чего зависит выбор гласной в суффиксе. | - Возможно, в одушевлённых существительных пишется суффикс –ик (пёсик), а в неодушевлённых –ек . (ошибочная гипотеза) |
- Все согласны или есть возражения? | - Существительное мячик с суффиксом –ик неодушевлённое. (контраргумент) |
- Ещё какие есть гипотезы? | - Может быть, после мягких согласных пишется суффикс –ик (пёсик), а после твёрдых - -ек (овражек). (ошибочная гипотеза) |
- С этой гипотезой согласны? | - В слове ёжик суффикс –ик после твёрдого согласного. |
Подсказка к решающей гипотезе. - Просклоняйте данные существительные. | - И. п. пёсик, овражек Р. п. пёсика, овражка Д. п. пёсику, овражку В. п. пёсика, овражек Т. п. пёсиком, овражком П. п. о пёсике, об овражке |
- Что вы заметили? | - При склонении существительного «пёсик» суффикс –ик сохраняется, а при склонении слова «овражек» буква Е из суффикса выпадает во всех падежах, кроме винительного. |
- Давайте возьмём ещё другие слова. Например, мячик, платочек. Также просклоняем. Что вы заметили? | Ученики склоняют. - Суффикс –ик сохраняется, а из суффикса –ек гласный выпадает. |
- Сформулируйте правило. | - Если при склонении существительного гласный суффикса выпадает, то пишется суффикс –ек, если гласный сохраняется, то пишется суффикс –ик. |
- Сравним сформулированное вами правило с правилом, представленным в учебнике. |
Подводящий к знанию диалог
Данный метод не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.
Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без неё.
Приведу пример подводящего от проблемы диалога.
Подводящий от проблемной ситуации диалог на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Разносклоняемые имена существительные».
Учитель | Ученик |
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. | Формулируют проблемный вопрос. |
- Понаблюдайте за тем, как склоняется слово время. На доске: И. п. время В. п. время Р. п. времени Т. п. временем Д. п. времени П. п. о времени По данному образцу самостоятельно просклоняйте существительные: племя (І ряд), бремя (ІІ ряд), путь (ІІІ ряд). (У доски работают 3 человека). Что у вас получилось? | - И. п. племя, бремя, путь Р. п. племени, бремени, пути Д. п. племени, бремени, пути В. п. племя, бремя, путь Т. п. племенем, бременем, путём П. п. о племени, о времени, о пути |
- Чем отличается существительное путь от существительных племя и бремя? | - Путь – муж. р., а бремя и племя – ср. р. |
- Сравните окончания существительных, что вы заметили? | - У существительных бремя и племя абсолютно одинаковые окончания, а у слова путь в И. п. и В. п. нулевое окончание. Во всех словах в родительном, дательном и предложном падежах – окончание – и, а в творительном - -ем. |
- Существительные какого склонения в Р. п., Д. п. и П. п. окончание –и? | - Третьего склонения. |
- Существительные какого склонения имеют в Т. п. окончание –ем? | - Второго склонения. |
- Таким образом, данные существительные имеют окончания разных склонений, поэтому называются разносклоняемыми. К разносклоняемым относятся 10 существительных на – мя. Попробуйте их перечислить, рассмотрев рисунки. (Учитель показывает рисунки). | - Бремя, время, стремя, семя, племя, пламя, знамя, темя, вымя, имя. |
- К разносклоняемым также относится существительное муж. р. путь. |
Приведу пример подводящего без проблемы диалога.
Подводящий без проблемы диалог на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Служебные части речи».
Учитель | Ученик |
- Прочитайте слова, записанные на доске в три столбика. | Читают: из и не под а ни в но бы на что же с чтобы ли |
- Почему слова поделены на три группы? | - В первом столбике – предлоги, во втором – союзы, в третьем – частицы. |
- Как одним словом можно назвать эти части речи? | - Служебные. |
- Значит, тема урока: «Служебные части речи». |
Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, так как нельзя не понимать то, что ты сам открыл. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.
Обеспечив открытие знания любым из названных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса – воспроизведению знаний и выполнению упражнений.
Заключение
Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования. Анализ собственного опыта работы по данной технологии, исследования педагога-психолога позволяют сделать следующие выводы.
Результативность технологии проблемно-диалогического обучения технологии заключается в:
-повышении интереса обучающихся к изучению русского языка и литературы;
- обеспечении развивающего эффекта и мотивации учения ;
- развитии личности ребёнка, его творческих способностей;
- создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика;
- развитии речи, логического мышления;
- достижении высокого уровня обученности.
Данная технология является здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.
Благодаря проблемно-диалогическому обучению у обучающихся развиваются пять универсальных компетентностей:
- способность к исследованию;
- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия;
- способность принимать решения;
- способность осуществлять принятое решение;
- способность постоянно осваивать новые виды деятельности.
Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю. Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель вырастает как творческая личность, коммуникативный лидер, способный в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи. Однако сегодня значительная часть учителей использует преимущественно традиционные методы обучения, так как подготовка проблемного урока представляет собой трудоёмкий процесс.
Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.
Таким образом складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог приводит к интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Технология проблемно-диалогического обучения становится сегодня приоритетным принципом образовательного процесса.
Список литературы
1. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002.
2. Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.
3. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 1999.
4. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ . – М, 2004
5. Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала.// Школа 2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.
6. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.
7. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Н.И.Кудряшова. M., 2005
8. Шеболкина Е. П. Личность в межкультурной коммуникации, Сыктывкар, 2002 год.
9. Щукина Д.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. M., 2006
10. Щукина Д.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. M., 2008
11. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология.- Краснодар, 2008.
Интернет-ресурсы
1. httl: // elenasadigova.ucoz.ru/…metod_mozgovogo_shturma. Тамберг Ю.Г. Тренинг мозгового штурма.
2. httl: // ru.wikipedia.org› Эвристическое обучение
3. httl: // www.ucheba.ru. Эвристическая беседа как метод познавательной активности учащихся.
4. httl: // metodist.edu54.ru/node/ Проблемно-диалогическое обучение.
5. httl://aspk.3dn.ru/publ/2010/vlijanie_problemno…razvitie… Влияние поблемно-диалогического обучения.
6. httl:// festival.1september.ru/ Использование технологии проблемно-диалогического обучения.
7. httl:// e-lib.gasu.ru/eposobia/davydkina/ Урок-диспут.
8. httl:// www.school2100.ru. Технология проблемного диалога.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2016/02/03/picture-748489-1454478198.jpg)
Индивидуальный план самообразования Монгуш М.А.: Технология проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка и литературы как средство формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности
Актуальность данной технологии обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения , она позволяет заменить урок объяснения нового материала ...
![](/sites/default/files/pictures/2016/02/03/picture-748489-1454478198.jpg)
Технология проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка и литературы как средство формирования личностного развития обучающихся и повышения качества их обученности
В современном мире, динамично развивающемся, насыщенном, активном, необходимо уметь самостоятельно работать с большим потоком информации, владеть навыками проектирования, принятия решений, менеджмента...
Презентация "Технология проблемного обучения как средство формирования личностного развития обучающихся по русскому языку"
Презентация к выступлению на методическом объединении учителей русского языкаи литературы....
![](/sites/default/files/pictures/2016/11/10/picture-847718-1478763058.jpg)
Обобщение опыта работы по теме "Комплексный анализ текста на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся"
Обобщён опыт работы учителя русского языка и литературы по теме "Комлексный анализ текста на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся". Информация ...
Технология проблемного обучения как средство формирования личностного развития обучающихся по русскому языку.
Презентация «Технология проблемного обучения как средство формирования личностного развития обучающихся по русскому языку»...
![](/sites/default/files/pictures/2014/06/08/picture-432331-1402244473.jpg)
Обучение в сотрудничестве на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся
В настоящее время возрастают требования к коммуникативному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора. Проводимая в стр...
![](/sites/default/files/pictures/2023/01/21/picture-466742-1674320740.jpg)
Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
В современной методике преподавания русского языка приоритетным является текстоориентированный подход, поэтому особое место на уроках отвожу работе с текстом. ...