Мастер - класс «Эффективные стратегии работы с текстом на уроках русского языка»
материал для подготовки к егэ (гиа) по русскому языку (11 класс) на тему

Мастер – класс

учителя русского языка и литературы

МОУ СОШ №6 с. Саблинского

Шамановой  Ирины Александровны

«Эффективные стратегии работы с текстом на уроках русского языка»

Вопросы, связанные с анализом текста, очень важны при проведении уроков русского языка и при подготовке к ЕГЭ. Одним из направлений современной методики преподавания русского языка является текстоцентрический подход, то есть обучение на основе текста.

Подбор текста должен осуществляться с учётом возраста школьников, в соответствии с темой урока и с теми понятиями, которые должны быть усвоены. Работа с текстом на каждом уроке учит детей пользоваться богатством русского языка, вводит учащихся в мир словесного искусства. Обращение к художественному тексту позволяет свести воедино процесс формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся, то есть сделать из выпускника школы, грамотного носителя русского языка.

Таким образом, при анализе текста (даже небольшого по объёму) на каждом уроке удаётся достичь сразу несколько целей:

Слайд

• анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;
• комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
• выражать и аргументировать собственное мнение;
• последовательно и логично излагать мысли;
• использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка;
• оформлять высказывание в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного русского литературного языка.

Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Чтобы добиться успеха, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки.

Слайд

Ученики должны:

∙        понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

∙        осознавать содержание текста;

∙        фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

∙        определять основную мысль текста, проблемы, его стиль и тип речи;

∙        дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию;   выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;

∙        прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;

∙        осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его восприятия.

∙        заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

∙        использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Начиная с 5 класса идёт работа с художественным текстом: определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ. Учащиеся ведут специальные папки, в которые собирают планы анализа текста, различные памятки, помогающие составить тексты разных стилей и типов речи.

В одной из статей прочла, что большинство выпускников при написании сочинения на ЕГЭ справляются с заданием, если текст публицистический и  испытывают трудности при работе с художественными текстами.

Почему же так? Казалось бы, парадоксальная ситуация: с художественным текстом ребенок работает с первого класса, ему посвящены все уроки литературы, большая часть методики по развитию речи на уроках русского языка строится на художественных текстах.

Подумаем: какие действия мы производим над текстом на уроках? Читаем, пересказываем, анализируем. Но, во-первых, пересказываем без грамматической трансформации, без смысловой компрессии, не используя конструкции типа в тексте идет речь; автор, давая характеристику герою, уделяет особое внимание;  проблема, авторская позиция и др. (то есть, не вводя языковые средства, с помощью которых можно обозначить дистанцию между автором и говорящим). Во-вторых, на уроках литературы понятия проблема и авторская позиция долгое время активно не употреблялись, чаще использовались понятия тема и идея или на уроках русского языка – тема и основная мысль. 

Большинство выпускников справляется с публицистическим текстом, но с художественным справляются лишь немногие.

Разница в понимании публицистического и художественного текста имеет объективную природу.

Слайд

Нужно признать необходимость разных методик при подготовке к сочинениям по текстам разного стиля.

Подготовка к написанию сочинения в 10-м классе

На первом этапе начинаю работу с публицистических текстов, раскрывающих хорошо знакомую проблему, явно недвусмысленно выраженную в тексте, например, проблему экологии, при понятной и привычной позиции – человек губит природу. 

На простейшем для понимания тексте рассматриваем основные требования (критерии) к части С.

Повторяем понятия:  

Слайд

Проблема 

Авторская позиция 

Аргументация собственного мнения по проблеме 

Одновременно повторяем стили речи и останавливаемся на особенностях текстов публицистического стиля (социально значимая проблематика, оценочность и установка на адекватное понимание читателем, характерные средства выразительности). А также обобщаем знания о типах речи – повествовании, описании, рассуждении; рассматриваем сочинение-рассуждение: тезис (формулировка проблемы) – комментарий – авторская позиция – собственная позиция – аргументы.

Выбираю простой для понимания текст, так как важно, чтобы при первом знакомстве с этим видом работы у ребят не возникало ощущения невыполнимости задания и на сложный процесс освоения критериев не наслаивалось еще и непонимание того, о чем идет речь в тексте.

На первом этапе имеет смысл посвятить часть времени только отработке умений определять проблему и авторскую позицию. В сочинениях нередки логические ошибки, когда выделенная проблема не соотносится с авторской позицией. Затем рассмотреть комментарии к проблемам в разных текстах и только потом переходить к отработке умения аргументировать свою позицию. Такая последовательность шагов позволяет ученику осознать: первое, что от него требуется, – это определение и оформление смысла чужого высказывания, а только затем – своего мнения, т.е. согласия или несогласия с авторской позицией.

На первых занятиях необходимо показать четкое различие понятий тема – проблема – тезис, закрепить способы формулировки проблемы.

Слайд

 Например, со словом проблема: (В  тексте, предложенном для анализа, в центре внимания (кого?) важная проблема (чего?) + существительное в родительном падеже); со словом вопрос: (В тексте (кто?) поднимает вопрос…, задумывается над вопросом…, ставит вопрос… и т.д.); с помощью вопросительного предложения и перехода (логической связки): (Именно над этим вопросом размышляет автор в данном тексте, или такой вопрос ставит автор в тексте, или об этом размышляет автор данного текста).

Специального обсуждения заслуживает понятие авторская позиция: как автор видит суть проблемы, как относится к поднимаемой проблеме (оценивает описываемую ситуацию), как решает поставленный вопрос. В первую очередь необходимо познакомить учеников со способами формулировки авторской позиции:

Слайд

включать глаголы со значением речи, мысли, чувства: (автор) утверждает, считает и др., кратких причастий: убежден, уверен и т.д.;

использовать вводные слова и предложения со значением источника сообщения: по мнению автора, как считает автор и т.д.;

формулировать авторскую и собственную позиции в одном предложении, используя клише: нельзя не согласиться с автором в том, что…, трудно не согласиться с автором, что…, я согласен с автором, что…, как и автор текста, я считаю, что и т.д.

В это же время можно организовать повторение пунктуационных правил оформления способов передачи чужой речи: цитирования, прямой речи, предложений с вводными словами, обозначающими источник сообщения, косвенной речи – и отработку умения составлять предложения с чужой речью разными способами.

Очень важно проконтролировать, умеют ли ученики формулировать проблему и авторскую позицию. Провожу небольшую письменную работу. Для первой проверки выбираю текст, не вызывающий особых затруднений при понимании (аналогичный по структуре и содержанию обсуждаемому на предыдущем уроке). Цель работы – увидеть, может ли ученик обнаружить в тексте явно сформулированные проблему и авторскую позицию и построить предложения, используя слова проблема, вопрос, авторская позиция, а также логические связки (переходы), указанные выше (именно об этом и т.д.).

Следующий шаг – работа с публицистическими текстами, в которых есть вопросительные предложения. Мы рассматриваем типы вопросов в авторском тексте: проблемные – задающие проблему всего текста, диалогизирующие – служащие для разворачивания мысли, имитирующие диалог с читателем, риторические, а потом обсуждаем, когда можно и когда нельзя использовать вопрос из текста для формулировки проблемы в сочинении.

Следующий блок текстов, нуждающихся в проработке, – это тексты, где авторская позиция носит явно оценочный характер. В ходе этой работы рассматривается оценочная лексика как средство выражения авторской позиции, вводится понятие о коммуникативной задаче, и в частности такой коммуникативной задаче, как призыв к действию.

В 10-м классе проводим обсуждение не только отдельных текстов, но и целых тематических блоков: например, нескольких текстов по проблемам сохранения языка, культуры, проблемам отношений людей и др. В этом случае ученик сможет познакомиться с особенностями постановки и решения той или иной проблемы разными авторами, а также накопить материал для аргументов, опираясь на примеры из произведений писателей.

Вместе с учениками создаем Банк аргументов, который дополняем как при изучении произведений литературы, так и при работе с публицистическими текстами разных авторов.

Слайд

Например

Подготовка к написанию части С в 10-м классе заканчивается написанием сочинений по публицистическим текстам.

Второй этап работы – это подготовка к написанию сочинения по текстам художественного стиля. В начале 11-го класса имеет смысл обобщить знания о стилях и типах речи, остановиться на повествовательных текстах и текстах с несколькими типами речи. Важно обратить внимание одиннадцатиклассников на различие художественной и публицистической проблематики (внутренний мир человека как предмет изображения в художественном тексте и социально-нравственные проблемы в публицистическом), на создание образа как главного признака художественного стиля, на умение различать автора и героя.

Чтобы понять проблему и авторскую позицию в художественном тексте, надо проанализировать ситуацию, описанную автором: кто (герой) – где – когда – что делает? или когда – где – что происходит? и обязательно – какие чувства героя/героев раскрываются? То есть в случае с художественным текстом целесообразно начинать осмысление текста не с определения проблемы, а со сжатого пересказа. При этом можно отметить: когда повествование ведется от первого лица, уместно употреблять при пересказе глаголы речи, мысли, чувства: описывает, размышляет, задумывается, переживает и т.д.

На первых занятиях необходимо показать четкое различие понятий тема – проблема – тезис, закрепить способы формулировки проблемы.

Наиболее сложной для осмысления является тематическая группа текстов о войне.

Рассмотрим возможный ход рассуждений на тексте А. Авдеева.

- Прочтите текст.

- Выделите в каждом абзаце ключевые слова, имеющие существенное значение для понимания.

- Попытаемся сжато пересказать описанную ситуацию:

Слайд

фашисты схватили одного из деятелей французского Сопротивления, ему предложили вступить в сговор с тайной полицией. Подпольщик отверг эту сделку. Тогда палачи перешли к пыткам, но ничто не смогло сломить воли арестованного. Фашисты были уверены в том, что сломать можно любого: ему предложили привести себя в порядок и повезли по цветущему Парижу. 3авели в кофейню. Рядом сидели смеющиеся люди, удивительный запах уносил измученного пытками человека сказочную долину детства, он задавал себе вопрос: зачем я умираю? неужели ради этих людей, которые даже не знают о моём существовании? какое им дело до меня, до моих страданий, до моей жизни?.. Жизнь стучала, звала его остаться...И тогда он согласился на предательство. Его выпустили...Он пришёл в кафе, но там никого не было, на улице не шелестели деревья и не пахло травой. Это была даже не тишина притомившейся жизни, а неподвижное безмолвие могилы.

После пересказа мы поймем, что речь в тексте идет не просто о войне, а об осознании проблемы  предательства  как  духовного   поражения человека      (каковы      нравственные      последствия предательства?)

Поняв, что происходит, мы начинаем размышлять, зачем автор описал эту ситуацию, какую проблему тем самым поставил.

Позиция автора однозначна: жизнь предателя лишена смысла и радости; человек, желая спасти свою жизнь, предаёт товарищей, и теперь ему кажется, что этот роковой шаг изменил мир.

Подбираем аргументы, вносим их в Банк аргументов

Таким образом, на этапе восприятия и понимания исходного текста художественного стиля необходимо изменить последовательность действий: не пытаться сформулировать проблему сразу, а сжато реконструировать ситуацию. Это позволяет выпускникам избежать упрощенного понимания текста, слишком общих формулировок.

Хотелось бы привлечь внимание коллег к проблемам, возникающим у выпускников при понимании различных текстов, предлагаемых на ЕГЭ. Я затронула только вопросы, связанные с различными подходами к  формулировке проблемы и позиции автора текстов публицистического и художественного стилей. Работа же по подготовке написания сочинения на ЕГЭ гораздо обширнее и масштабнее.