Система оценивания результатов образовательной деятельности школьников в соответствии с требованиями ФГОС
методическая разработка на тему

Доклад на тему

«Система оценивания результатов образовательной деятельности школьников в соответствии с требованиями ФГОС»

Выступление на педагогическом совете ГБОУ Школа № 1056 заместителя директора Луканенко Ю.В.

"Надо учить не содержанию науки, а деятельности по её усвоению" В. Г. Белинский

        В современных условиях модернизации образовательного процесса формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе.  Для успешного человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются познавательной базой компетентности человека. Российская школа переживает переход к новому пониманию результатов образования, ориентированных на личностное развитие, формирование компетентностей и творческую самореализацию ученика. 

        Модернизация образовательного процесса напрямую  связана с изменением характера профессиональной деятельности педагога,  а именно, школе нужен учитель способный и готовый по-новому оценивать знания и навыки учащихся. Задача учителя, в современных условиях системы оценивания, сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной.

        Оценивание – это процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и представляются в определенной шкале данные полученные при различных видах деятельности ученика – тестирование, экзамен, практическая работа и т.д.  Оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оцениваются на «3», отличные – на «5».

Контроль в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок. В России накоплен большой опыт вариантов оценочных систем. Так в 1834 году было установлено 7 степеней оценки: 1 степень – «отлично хороший успех» -12 баллов; 2 степень – «весьма хороший успех» - 10-11 баллов; 3 степень – «хороший успех» - 8-9 баллов; 4 степень – «успех удовлетворительный» - 7 баллов; 5 степень – «посредственный успех» - 5-6 баллов; 6 степень – «худой успех» - 3-4 балла; 7 степень – «весьма худой успех» - 1-2 балла. «0» баллов – совершенное незнание предметов.

 Но уже к 70-м годам 19 века в учебных заведениях России оценка знаний шла по 5-ти бальной системе: «5» - отлично, «4» - хорошо, «3» - удовлетворительно, «2» - посредственно, «1» - слабо, «0» - совершенное незнание. При такой системе в четвертях выставлялись усредненные баллы с точностью до сотых. Этим объясняется и тот факт, что исключительно редки были ученики, которым удавалось получить среднегодовой балл «5» по всем предметам.

 Система оценивания всегда волновала педагогов своего времени. Константин Дмитриевич Ушинский критиковал бальную систему оценивания знаний в царской России. По его мнению, баллы в виде цифр следовало заменить подробными письменными замечаниями преподавателей о поведении и успехах учащихся.

Однако в начале 20 века Владимиром Игнатьевичем Фармаковским (педагог, разработал проект всеобщего начального обучения)  была предложена идея о внедрении графических оценок, так как цифровые отметки он считал неудовлетворительными по причине отсутствия нужной ясности и вразумительности оценивания. По мнению В.И. Фармаковского система отметок для учащихся имеет такое же значение, что и розга, и механизирует работу учителя.

Н.К. Крупская в 1911 году  говорила о цифровых отметках так: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти, тщеславия». До 1932 года бальной системы в России не существовало, перевод из класса в класс производился на основании успехов учащихся, по отзывам педагогического совета. В 1935 году вновь ввели пятибалльную систему отметок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично». Отметка стала рассматриваться как объективный показатель знаний школьников.

Оценка «5» («отлично») ставится за глубокое понимание программного материала, когда ученик не допускает ошибок.

Оценка «4» («хорошо») ставится за правильное и глубокое усвоение материала, однако  в ответе допускаются неточности и незначительные ошибки.

Оценка «3» («посредственно») свидетельствует о том, что ученик знает основной материал, но не умеет разъяснить, при этом допускает ошибки и неточности в содержании знаний.

Оценка «2» («плохо») выставляется за плохое усвоение материала, а не за отсутствие знаний. Ученик не выделяет основных положений, допускает существенные ошибки, которые искажают смысл изученного, т.е. информация логически не обработана в его сознании.

Оценка «1» («очень плохо») ставится тогда, когда ученик не знаком с учебным материалом.

        Бальная система не может дать полного представления об индивидуальности и неповторимости каждого ребенка.  Василий Александрович Сухомлинский, создатель педагогической системы, основанной на принципах гуманизма, на признании личности ребенка высшей ценностью, считал, что обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности в себе. В.А. Сухомлинский утверждал, что через отметку учитель выражает свое отношение к ученику. «Тот, кого я учу, - это, прежде всего, живой человек, ребенок, а потом ученик. Берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками».

        Современная гуманистическая парадигма (совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов) образования требует использования, помимо бальной системы, содержательного оценивания. В центре внимания становится ученик, и его деятельность. Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные отметки влияют на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Такие аргументы должны вызвать у педагога стремление к максимальной объективности и беспристрастности. Самое существенное изменение в системе оценивания, в соответствии с ФГОС, это изменение философии оценки. Педагогам необходимо перестраиваться и ориентировать образовательный процесс современной школы на личностное развитие учащихся. Ориентация контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний уходит в прошлое. Сейчас педагог переходит к оцениванию уровня владения компетентностями, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности.

В таблице представлены различные аспекты традиционной системы оценивания и нового видения системы оценки. Каждое положение может стать предметом размышления и сопоставления с имеющимся опытом.

Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Ориентация образовательного процесса современной школы на личностное развитие, создание условий для самореализации и самопознания учащихся выдвигает новые требования к оценке образовательных достижений современных школьников. К наиболее серьезным недостаткам сложившейся системы оценки качества учебных достижений учащихся относятся направленность оценки на внешний контроль, а не на поддержку мотивации школьников. Также оценка не должна быть направлена на проверку только репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений. Важна переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Процесс оценивания основан на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:

1. результаты других учащихся;
2. требования программы;
3. априорные оценки способностей учащегося (заранее известные);
4. объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

В первом случае при выставлении оценки проводится сравнение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслуживает «четверки» или «пятерки».

Во втором случае, оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению. Полученный для каждого ученика процент сравнивается с критериями, установленными экспертным путем. Такой вид оценивания характерен для тестового  контроля  знаний.

В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оценёнными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оценки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процессе контроля такие же достижения, что и более способные, получают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педагогам привлекательным, поскольку, по их мнению, мотивирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив и служит обычно причиной конфронтаций в классе.

В четвертом случае вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащимися на приобретение новых знаний. Ученикам, которые способны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководствуясь, простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижаются, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили больше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.  

Пользуясь возможностями электронного журнала можно оценить объективность четвертных отметок нашими учителями.

Из этих примеров следует вопрос: «Можно ли по средней оценке выставлять отметку за четверть?  Используют ли учителя личностный подход в оценивании учащихся?»

Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:

- минимизировать субъективизм оценочных суждений;

- отказаться от ориентации контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности.

Анализ исследования  проблемы оценивания.

Вопрос: Какие достижения оцениваются в школе?

Ученики

        Учителя

        1а) оценка знаний. Учителя на 100% считают, что делают это постоянно, у учеников же выбор ответа «часто» составляет 76%. В целом можно говорить о совпадении ответов и, следовательно, о совпадении взглядов на этот вопрос.

        1б) оценка домашних заданий. Учителя в большинстве 78% уверены в том, что делают это постоянно, у учеников выбор «иногда» составляет 73%. Это очень серьезное расхождение во мнениях поднимает проблему стабильности проверки учителями домашних заданий. 1в) оценивание активности на занятиях. 89% учителей считают, что часто оценивают активность учеников на уроках, но 67% учеников выбрали ответ «иногда». Отсюда можно предположить, что учителя редко комментируют ученикам, за какой вид деятельности выставлена отметка.

        1г) оценка устных и письменных ответов. Учителя в 100% выбирают ответ, что устные м письменные ответы они оценивают «часто». У учеников выборы ответов «иногда» и «часто» почти равны. В этом вопросе мнения учеников и учителей совпадают.

        1д) оценка дисциплины на занятиях. Анализ данных показывает, что учителя осознают, что оценка, полученная на уроках, не должна включать в себя оценку за поведение, но судя по ответам учеников, это, безусловно, происходит.

        1е) оценка особенных идей. Учителя считают, что оценивают особые идеи «иногда» в 78% случаев. Ученики же считают, что «вообще нет» - 22%, «иногда» - 32%, «часто» - 46%. Таким образом, можно предположить, что этот параметр достаточно редко оценивается должным образом учителями. Но именно через оценивание особенных идей прослеживается личностно-ориентированный подход и повышение мотивации учащихся.

        1ж) оценка умения применять знаний. Учителя считают, что применение знаний оценивается ими «очень часто», ученики же чаще выбирают параметр «иногда». Учителя осознают важность оценивания данного параметра, но не всегда реализуют его не практике.

        1з) оценка результатов достигнутых в командной работе. Мнения распределились таким образом, что предпочитаемый выбор «вообще нет» у учеников преобладает над выбором «часто» у учителей. Следовательно, данный критерий оценивается очень редко или учащиеся не знают,  за какой вид деятельности учителя ставят оценки.

        1и) оценка сотрудничества. Ученики выбрали в 49% случаев «вообще нет», «иногда» - 35%. Учителя в большинстве случаев выбрали «иногда». Следовательно, критерий сотрудничества редко оценивается в нашей школе.

        1к) оценка старания. Ученики в 57% случаев отмечают «иногда» процесс оценивания старания. Учителя в 56% случаев отмечают «часто», вероятно, учителя осознают необходимость личностного подхода к оцениванию знаний учащихся, но ученики не всегда это понимают в своей оценке.

Вопрос: Чем учителя руководствуются при оценке успехов ученика?

Ученики

Учителя

        2а) знаниями и умениями. Ученики и учителя почти единогласно сходятся во мнении, что в школе оцениваются знания и умения учащихся.

        2б) своим настроением. В 16% случаев ученики отрицают данное утверждение, 73% учеников утверждают, что половина учителей, ставя оценку, руководствуются своим настроением. Учителя же в 56% случаев отрицают этот критерий, но 44% респондентов учителей согласны, что у половины учителей настроение влияет на оценку.

        2в) четкими критериями выполнения задания. Подавляющее большинство учителей и учеников согласны с тем, что при оценивании осуществляется по  четкими критериями выполнения заданий.

        2г) отношением учителей к ученику. Влияние на процесс оценивания расположения или антипатии к ученику отрицают 78% учителей, и лишь 11% учеников также отрицают этот факт. В 73% случаев ученики отмечают что «половина» учителей руководствуются отношением к ученику при выставлении оценки. Полученные данные позволяют сделать вывод, что налицо проблема субъективности оценивания, не признаваемая большинством учителей.

Вопрос: Сколько учителей требуют от ученика:

Ученики

Учителя

3а) оценивать собственные успехи. Большинство учащихся отрицают то, что учителя оценивают собственные успехи ученика. Есть ученики, считающие, что половина учителей оценивают успехи учеников. Учителя же только в 22% случаев уверены, что все оценивают собственные успехи, и в 67% случаев только «половина» используют самодиагностику ученика.

3б) Большая половина учителей считает, что требуют от ученика самооценки своего поведения, и 40% учеников согласны с этим. Но 57% учеников считают, что учителя не затрагивают этот вопрос на уроках.

3в) описывать как ученик подошел к решению задания. Анализ данных показывает, что много учителей требуют описывать путь решения задания, а ученики в 19% случаях отрицают это критерий. Есть ученики, утверждающие что все учителя требуют описывания пути решения задания и 59% отмечают что не все учителя это делают.

3г) оценивать успехи школьных товарищей.  Вопрос посвящен изучению элемента социальной компетентности: взаимооценке школьных успехов. Большинство учеников считают, что учителя не требуют оценивать успехи школьных товарищей, а учителя также почти в половине случаев согласны с мнением учащихся. Отсюда налицо проблема социального взаимодействия, а именно умение давать оценку действий другого. В современной российской школе пока еще этот критерий оценивания знаний не имеет должного уровня реализации.