Материалы в помощь завучу школы.
материал по теме

Программа изучения сформированности универсальных учебных действий у обучающихся

 5-9 классов

Авторский коллектив педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Ульяновска: Суродина О.В., Губина М.В., Гаврилова В.Н., Ульянова Н.Ю. Долгова Т.А., Трифонова Л.И., Кирпичёва М.А., Филонова Н.И., Святова И.Н., Соколова Т.Н., Пузырникова Т.А.

Ульяновск

2014 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Часть I. Теоретическое обоснование проекта…………………………………..3-17

1. Требования к образованию в современном обществе……………………3-4

1.2. УУД в компетентностном и системно-деятельностном подходах………5-7

1.3. Виды универсальных учебных действий…………………………………..8-13

Часть II. Описание программы диагностики…………..……………………….13-34

2.1. Пояснительная записка………………………………………………….…..13-15

2.2. Диагностический комплекс изучения УУД у обучающихся 5 -9-х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев………….…………………….15-33

2.3 Интерпретация результатов диагностики. Описание присвоения баллов, условные группы …………………. …………………………………………………………..34

Часть III. Рекомендации по развитию УУД…………..……………………….35-49

2.1. Личностных…………………………………………………………………36-39

2.2.Регулятивных………………………………………………………………..39-41

3.3.Познавательных……………………………………………………………..41-46

3.4. Коммуникативных..………………………………………………………...46-49

Заключение ………………………………………………………………………50-51

Список литературы ...……………………………………………………………51-52

Приложения …………………………………………………………………….52-57

Введение. Актуальность темы

Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование.

Федеральные государственные образовательные стандарты - один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. В контексте прав человека образовательный стандарт является документом, который создает важные условия осуществления права на образование и который по своему содержанию должен соответствовать как правам ребенка, так и правам лиц, занимающихся образовательной деятельностью.

Установление федеральных государственных образовательных стандартов представляет собой конституционную норму. В ст. 43 Конституции России, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования»[12,13].

Государственные образовательные стандарты вводятся в систему нормативно-правового обеспечения развития образования на основе закона Российской Федерации «Об образовании». Образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт Российской Федерации, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. При этом очень важная роль отводится ориентации образования на формирование универсальных (метапредметных) общеучебных умений и навыков, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям [12,13].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Теоретико-методологической основой концепции развития универсальных учебных действий в рамках создания Государственных стандартов общего образования является культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), который раскрывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Формирование универсальных учебных действий (УУД) является сейчас приоритетным направлением развития среднего образования в ходе перехода образовательных учреждений на Стандарты нового поколения (ФГОС). Базовый документ, необходимый для создания базисных учебных программ, учебно-методических материалов и пособий – Фундаментальное ядро содержания общего образования – определяет ключевые задачи, обеспечивающие формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования [11]. Универсальные учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные) определяют способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. Овладение учащимися УУД выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём активного и сознательного присвоения нового социального опыта. В современных условиях аксиологических изменений, стремительного развития технологий, роста информационного потока, кросс-культурных взаимодействий, появления новых форм коммуникаций изучение формирования УУД у учащихся становится насущной необходимостью.

Часть I. Теоретическое обоснование проекта

1. Требования к образованию в современном обществе

Настоящее время характеризуется мобильностью человеческих ресурсов. Темп и насыщенность человеческой жизни возрастает, различные технологии, которыми необходимо овладевать для адаптации в обществе, быстро развиваются и не менее быстро устаревают. Информационный поток интенсивен, умение ориентироваться в нём, реагирование должным образом на соответствующие изменения является теперь жёсткой необходимостью. Важным становится «понять свои потребности в информации, вести поиск, идентифицировать информацию, получить доступ к ней, извлечь, оценить, организовать и использовать нужную» [4, с.5]

 Нельзя теперь удовлетвориться теми знаниями и умениями, которыми овладел человек в течение ограниченного срока. Тут же возникают потребности приобретать новые навыки, познавать иную действительность, включаться в совершенствование своих способностей и корректировать своё развитие. Способность учиться, причём на протяжении всей своей жизни, сейчас становится так называемой ключевой компетенцией современного человека [11, с.3; 13,с.80]. А будущие поколения «столкнутся с необходимостью адаптироваться к новой социальной среде, где не материя и энергия, а информация и научное знание станут основными факторами, определяющими стратегический потенциал общества и перспективы его развития» [2, с. 9].

Образованность, особенно на современном этапе развития человечества, вовсе не сводится к способности воспроизвести усвоенные ранее знания. Это не эрудиция – то самое «многознание», которое «уму не научает» (Гераклит), – это умение выбрать из массива информации знание, обеспечивающее решение возникающих задач, это умение провести компетентное самостоятельное исследование, добыть недостающие знания, оценить экологические, социальные, нравственные и политические последствия технологических проектов, провести гуманитарную экспертизу. Иными словами, важен не только знаниевый результат, но и усвоение многих видов опыта – ценностно-смыслового, методологического, когнитивного [7, с. 4].

1.2.  УУД в компетентностном и системно-деятельностном подходах

Требование времени таково, что необходим человек, который не будет ждать готовых инструкций, который способен будет решать проблемы проектно-конструктивным способом. Поэтому актуальными становятся компетентностный (В.А. Болотов, И. Зимняя А.В. Хуторской и др.) и системно-деятельностный подходы (базируется на теоретических положениях Л.С. Выготсткого, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я Гальперина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова и др.), которые на первое место выдвигают не информированность ученика, а его способность решать проблемы в процессе деятельности. В этих подходах учебная деятельность сама становится предметом усвоения.  Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Концепция универсальных учебных действий учитывает опыт компетентностного подхода, в частности, его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки [12, с. 6]. Системно-деятельностный подход предполагает анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки [12, с. 6]. Развитие универсальных учебных действий, «помогающая ученику в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли» [11, с.3].

        Именно системно-деятельностный подход, наряду с культурологическим подходом, идеи «ядра и оболочки школьных курсов», выделением «объёма знаний по предмету» явился одной из теоретических основ создания Фундаментального ядра общего образования и Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [3; 12].

        В частности, в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов отмечается, что деятельностный подход «позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования» [3, с. 16]. В связи с этим акцент здесь делается на такие виды развития как личностное, социальное, познавательное, коммуникативное.

Так  личностное развитие основывается на готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться». Кроме этого личностное развитие предусматривает: «формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества, и умения противодействовать им в пределах своих возможностей».

        Под социальным развитием Стандарты второго поколения подразумевают «формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил».

        Познавательное развитие характеризуется не только формированием у учащихся научной картины мира, но и развитием способности «управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью»; овладением «методологией познания, стратегиями и способами познания и учения»; развитием «репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии».

И наконец, коммуникативное развитие определяется в Стандартах как «формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках» [3, с. 17].

Таким образом, на основе системно-деятельностного подхода была создана в 2006 году модель и методология Программа развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов и др.). На основе этой методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий. Как отмечают авторы Программы, критериями дифференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности возникновения, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате были выделены такие основные виды универсальных учебных действий как: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. В 2007 году началась работа по созданию Программы развития универсальных учебных действий для детей предшкольного и начального общего школьного образования. В 2010 году была опубликована Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования, которая направлена на «создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала образовательных учреждений, обеспечение формирования важнейшей компетенции ученика «умения учиться», создания благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся» [11, с. 4].

Как отмечается авторским коллективом под руководством А.Г. Асмолова, функции универсальных учебных действий включают:  

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в  поликультурном обществе, высокой  социальной и профессиональной мобильности;
• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания [8].

Универсальный характер УУД, отмечают разработчики модели программы развития УУД, проявляется в том, что они:

• носят надпредметный, метапредметный характер;
• обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
• обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса;
• лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;
• обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [8].

1.3. Виды универсальных учебных действий

Классификацией универсальных учебных действий занимались многие учёные-педагоги (Ю.К. Бабанский, Э.М. Браверман,  С.Г. Воровщиков, М.Ю. Демидова, М.В. Зуева,  Б.В. Иванова,  Н.А. Лошкарёва,  Н.А. Менчинская, Л.М. Перминова, Г.К. Селевко, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Так, например, С.Г. Воровщиков выделяет следующие виды универсальных («общеучебных») умений: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические [1, с. 102-106]. Мы же кратко охарактеризуем виды УУД, воспользовавшись программными материалами Фундаментального ядра содержания общего образования. Здесь УУД представлено в трёх видах, таких как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. В процессе самоопределения человек решает две задачи – построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования).

В диагностических исследованиях, направленных на оценку личностных результатов обучающихся пятых - девятых классов, мы опирались на возрастные особенности и личностное развитие детей данного возраста.

 В переходном возрасте (с 12-ти до 18-ти лет) человеческий организм перестраивается и на физиологическом, и на психологическом уровне, формируются жизненные принципы, общечеловеческие духовные, культурные и материальные ценности и представления о них, их достижении, сохранении и приумножении, главные цели, вкусы и взгляды человека. В личностном становлении первоочередную роль играет правильное нравственное воспитание.

 Нравственное воспитание в век свободолюбивых нравов, вседозволенности в словах, смелости в мечтах и раскованности в поведении является одним из животрепещущих и противоречивых вопросов современности. Именно нравственное воспитание можно назвать основополагающим моментом, который существенно повлияет на иные периоды жизни. Нравственное воспитание в рейтинге педагогических задач и родителей, и образовательных учреждений, и государства должно занимать лидирующие позиции. Основой нравственного воспитания служат ценностные ориентации, в соответствии с которыми формируется активная жизненная позиция.

Известно, что ценности и мотивы характеризуют направленность и содержание активности личности, определяют общий подход человека к миру, к себе, придают смысл поведению и поступкам. Сформированная система ценностных ориентаций, является важнейшей основой  личностного роста.

В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным. От того на какие ценностные ориентиры опирается подросток зависит  формирование его как личности и его отношение к своему  будущему.

В процессе взаимодействия обучающиеся осуществляют постоянный моральный выбор, который основан на формирующихся ценностях и заложенных нравственных основах.

         Система ценностей играет роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности человека, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и выражается в обществе как нормы определённого поведения.

Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, а во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.

В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

В подростковом возрасте развитие регуляции деятельности рассматривается в трех аспектах:

•        формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе;

•        развитие регуляции учебной деятельности;

•        саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

    Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. Понятие регулятивных универсальных учебных действий включает в себя способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать свое время и управлять им; решать задачи, принимать  решения.  

Целеполагание и построение жизненных планов -  является психологическим новообразованием подросткового возраста. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиально новый тип саморегуляции личности – целевая регуляция, включающая отдаленные жизненные планы, с которыми соотносятся конкретные цели.

 Саморегуляция как целостная система имеет свою функциональную структуру, в ней выделяются основные компоненты, реализующие специфические функции.

1.Планирование цели. На его основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный компонент выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.

2.Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели. В процессе регуляции этот компонент выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, пополняться новыми данными.

3.Программа        исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. В этом компоненте представлена информация о способах действий и их последовательности.

4.Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов поставленной цели.

Становление осознанной личностной саморегуляции наиболее актуально для подросткового возраста. Это связано с жизненными задачами, которые впервые встают в этот период.

В блоке универсальных действий познавательной направленности различают общеучебные, включая знаково-символические; логические действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности – теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. Его основы закладываются в возрасте 11-12 лет. У подростка появляется возможность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т.е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами.

Подросток, в отличие от младшего школьника, создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения – одно из  важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций управление ими. Контролируемой и управляемой становится речь (школьник способен осознанно и произвольно строит свой рассказ). У подростка развивается способность сознательно и осмысленно перемещать внимания с одного предмета (или вида деятельности) на другой. Переключение внимания можно назвать своеобразной его перестройкой в связи с изменением задачи познавательной деятельности. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности, а также от личных качеств человека. Например, если предыдущая работа была интересной, а последующая – нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Интеллектуализация затрагивает и восприятие: нахождение и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа). Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражаемых объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи и т. п.). У подростка развиваются способности к анализу (операция мысленного или реального расчленения целого на составные части) и синтезу (процесс соединения или объединения ранее разрозненных  вещей  или  понятий  в  целое).

Таким образом, в среднем звене обучения необходимо формировать следующие познавательные УУД:

• развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью;
• овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения;
• развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления,
• продуктивного воображения, 
• произвольных памяти и внимания,
• рефлексии.

В состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками –  определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера –  контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [12].

У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым.  В результате общение со сверстниками выходит за пределы  учебной деятельности и школы.  По своей психологической роли общение со сверстниками становится ведущей деятельностью подростка, отодвигая на второй план, как учение, так и общение с родными.

Подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетенции, в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская, 1982). В качестве первейшего компонента в  коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости и др.).

Стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание "быть в группе" и иметь близких друзей сочетается с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Невозможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за не сложившихся отношений с одноклассниками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порождает тяжелые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства - личные качества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др.

Таким образом, интерес к сверстнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой  сверстников  и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

В среднем звене школы развитие коммуникативных способностей и позитивных коммуникативных навыков предполагает овладение следующими базовыми умениями и качествами:  

• умение слушать и слышать,
• эмпатия и терпимость,
• учёт особенностей собеседника,
• открытость и способность к самораскрытию, искренность,
• умение вести переговоры, кооперация.

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении на этой основе нового качества его результатов. Сформированные универсальные учебные действия, в свою очередь, способствуют этому в полной мере. Следовательно, каждое общеобразовательное учреждение должно осуществлять мониторинг развития и формирования универсальных учебных действий у обучающихся.

Для проведения мониторинга развития и формирования универсальных учебных действий у обучающихся можно использовать программу, разработанную творческой группой педагогов-психологов г. Ульяновска.

Пояснительная записка

Программа диагностики  сформированности универсальных учебных действий у обучающихся 5-9 классов содержит методики изучающие личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.

Основной целью диагностической программы является изучение динамики развития УУД под влиянием образовательной среды, задачами:

- изучить сформированность УУД учащихся в разных возрастных группах;

- определить уровни развития основных УУД;

- определить статистические нормы;

- выявить «группу риска» учащихся в разных возрастных группах;

- выявить условия, способствующие формированию и наилучшему развитию основных УУД учащихся на разных этапах обучения.

Субъектами исследования  являются обучающиеся 5-9 классов общеобразовательных организаций.  

Данная программа реализуется в среднем звене общеобразовательного учреждения ежегодно, в параллелях 5,7,9-х классов  в обязательном порядке и 6-х, 8-х классах по запросу администрации.

Проведение диагностики следует осуществлять в соответствии с графиком:

Первый этап – 5-е классы, март-апрель;

Второй этап – 7-е классы, январь-февраль;

Третий этап – 9-е классы, ноябрь-декабрь.

Программа включает диагностические материалы, позволяющие оценить уровень сформированности личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий. Структура программы описана в таблице 1.

Таблица 1

«Изучение универсальных учебных действий»

Диагностический комплекс изучения УУД у обучающихся 5 -9 –х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев

Изучение личностных УУД

1. Методика Т.А. Фалькович «Диагностика нравственной самооценки» 

  Инструкция: Прочитайте высказывания, если вы полностью согласны с высказыванием, то оцените ваш ответ в 4 балла; если вы больше согласны, чем не согласны – оцените ответ в 3 балла; если вы немного согласны - оцените ответ в 2 балла; если совсем не согласны – оцените ответ в 1 балл. Напротив номера вопроса поставьте тот бал, на который вы оценили прочитанное высказывание.

Обработка результатов:

Номера 3,4,6,7(отрицательные вопросы) обрабатываются следующим образом:

Ответу, оцененному в 4бала, приписывается 1 единица, в 3 бала - 2 единицы,

в 2 бала – 3 единицы, в 1 бал – 4 единицы

В остальных ответах количество единиц устанавливается в соответствии с балом. Например,4балла – это 4единицы, 3балла - 3 единицы и т. д.

Интерпретация результатов:

От 34 до 40 единиц - высокий уровень нравственной самооценки.

От 24 до 33 единиц - средний  уровень нравственной самооценки.

От 16 до 23 единиц - нравственная воспитанность находится на уровне ниже среднего.

От 10 до 15 единиц – низкий уровень нравственной самооценки[10].

2. Методика Т.А. Фалькович «Диагностика отношения к жизненным ценностям»

Инструкция: Представьте, что у вас есть волшебная палочка и список10 желаний, выбрать из которых можно только 5.

  Интерпретация результатов:

Ответы респондентов на вопросы под номерами: 2, 3, 6, 7, 10 при обработке не учитываются.  Учитывать следует только положительные ответы под номерами: 1, 4, 5, 8,9.  За каждый положительный ответ начисляется по 1 баллу, которые суммируются:

высокий уровень – 5 баллов;

средний уровень -  3-4 балла;

уровень ниже среднего - 2 балла;

низкий уровень -  0 - 1 балл.

В зависимости от общей суммы баллов по двум методикам каждый ученик будет отнесен к одному из трех уровней сформированности личностных УУД:

Таблица 2

II. Регулятивные УУД

Вариант 1.  Методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССП)

 В.И. Моросановой адаптированная для учащихся 5-6 классов

Для диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции подростков разработана методика «Стиль саморегуляции поведения». Она была создана специалистами лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО в 1998 году под руководством доктора психологических наук В.И. Моросановой. Цель методики - диагностика индивидуального профиля саморегуляции, развитости планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и выявление особенностей индивидуального развития регуляторно важных свойств — гибкости и самостоятельности. При помощи данной методики можно построить индивидуальный профиль саморегуляции. Для интерпретации результатов полученный профиль нужно соотнести с индивидуально-типическими. Более подробно о применении данной методики можно узнать в книге В.Й. Моросановой «Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции».

Процедура проведения. Опросник ССП состоит из 46 утверждений, входящих в состав шести разделов, выделяемых в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор) и регуляторно-личностными свойствами гибкости (Г) и самостоятельности (С). В целом опросник определяет «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), который характеризует степень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека.

Методика «ССП» может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Для каждого испытуемого готовится текст опросника и бланк ответов.

Прежде чем приступить к исследованию по методике, необходимо провести подготовительную работу. Вначале испытуемым объясняется цель исследования, затем зачитывается задание. Время на выполнение задания не ограничивается.

Инструкция.  Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из двух возможных ответов: «Верно; пожалуй, верно»  или «Неверно; пожалуй, неверно» на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

Содержание

1. Я легко переключаюсь Я строю планы на будущее.
2. Люблю приключения, могу идти на риск.
3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но  почему-то часто опаздываю.
4. Мой девиз «выслушай совет, но сделай по-своему».
5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить  свои действия.
6. Окружающие думают, что я не вижу свои недостатки.
7. Накануне контрольных  я чувствую, что мне не хватило времени для подготовки.
8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.
9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.
10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.
11. с одного дела на другое.
12. Мне трудно отказаться от принятого решения, даже под влиянием близких мне людей.
13. Пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь» не является моим жизненным правилом.
14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.
15. Не люблю много раздумывать о своем будущем.
16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.
17. Всегда заранее планирую свои расходы.
18. Я плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.
19. Мое отношение к будущему часто меняется.
20. Я продумываю свои действия для достижения цели.
21. Сохраняю независимость, даже от близких мне людей.
22. Мои планы на будущее обычно реальны, и я не люблю их менять.
23. В первые дни каникул при смене образа жизни, у меня возникают неприятные ощущения.
24. При большом объеме работы  страдает качество результатов.
25. Люблю  смену обстановки и образа жизни.
26. Мне трудно заметить изменения в ситуациях и из-за этого терплю неудачи.
27. Настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.
28. Люблю следовать заранее составленному плану на день.
29. Прежде чем выяснять отношения, заранее продумываю способы разрешения конфликта.
30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.
31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.
32. Сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.
33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.
34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе.
35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.
36. В ожидании важных событий  заранее представляю последовательность своих действий.
37. Прежде чем взяться за дело, я собираю подробную информацию.
38. Редко отступаюсь от начатого дела.
39. Часто небрежно выполняю свои обязанности из-за усталости или плохого самочувствия.
40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих.
41. Про меня говорят, что я не умею отделить главное от второстепенного.
42. Не умею и не люблю заранее планировать свои денежные расходы.
43. Если результат меня не устраивает, то я всегда переделываю эту работу.
44. После разрешения конфликта  часто мысленно к нему возвращаюсь снова.
45. Свободно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.
46. Я резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

Вариант 2.  Методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССП)

В.И. Моросановой для учащихся 7-9 классов

Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать до мельчайших деталей.
2. Люблю приключения, могу идти на риск.
3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю.
4. Придерживаюсь девиза «выслушай совет, но сделай по-своему».
5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.
6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.
7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появляется чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.
8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.
9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.
10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.
11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

12. Мне трудно отказаться от принятого решения, даже под влиянием близких мне людей.

13 . Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

• Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.
• Не люблю много раздумывать о своем будущем.
• В новой одежде часто ощущаю себя неловко.
• Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.
• Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.
• Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.
• Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.
• Предпочитаю сохранять независимость, даже от близких мне людей.
• Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.
• В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.
• При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.
• Люблю перемены, смену обстановки и образа жизни.
• Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из- за этого терплю неудачи.
• Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.
• Люблю придерживаться заранее составленного плана на день.
• Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.
• В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.
• Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.
• Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.
• Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.
• Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.
• Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.
• В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.
• Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.
• Редко отступаюсь от начатого дела.
• Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.
• Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.
• Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного.
• Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.
• Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.
• После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.
• Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.
• Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

Обработка результатов исследования: полученные результаты по методике сопоставляются с ключом, подсчитывается общее количество баллов по каждому разделу (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность, общий уровень саморегуляции). Ответы  «Верно» и «Пожалуй, верно» означают положительные ответы (Да), а «Неверно» и «Пожалуй, неверно» - отрицательные (Нет).

Каждое совпадение с ключом - 1 балл, несовпадение (или противоположные ключу ответы) - 0 баллов. Итогом каждой шкалы является подсчет суммы полученных баллов.

1. Шкала «Планирование» (Пл):        «Да» - 1,8,17,22,28,31,36

                                                                       «Нет» - 15,42

2. Шкала «Оценивание результатов» (Ор): «Да» - 30,44  

                                                                      «Нет» ,10,13,16,24,34,39

3. Шкала «Моделирование» (М):      «Да» - 11,37                                                      

                                                                      «Нет» - 3,7,19,23,26,33,41

4. Шкала «Гибкость» (Г):                   «Да» -  2,11,25,35,36,45

                                                                      «Нет» -  16,18, 23

5. Шкала «Программирование» (Пр):«Да» - 12,20,25,29,38,43

                                                                       «Нет» - 5, 9, 32

6. Шкала «Самостоятельность» (С):  «Да» -  4,12,14,21,27,31,40,46

                                                                       «Нет» - 34

7. Шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ):

«Да» - 1, 2, 4, 8,11,12,14,17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46.

          «Нет» - 3, 5, 6, 7, 9,10,13,15,16,18,19, 23, 24, 26, 32, 33, 34,39,41,42.

Описание шкал

Шкала «Планирование»  характеризует, прежде всего, умения ставить и удерживать цель, планировать свою учебную деятельность.

Высокий балл по этой шкале показывает, что подростки проявляют инициативность в составлении ближних и дальних перспектив, готовность к осознанному планированию собственной деятельности. Для них характерно стремление к самостоятельной постановке цели и потребность в ее достижении, даже в сложных психологических условиях, например, при подготовке к контрольным работам, экзаменам. Их планы и цели отличаются реалистичностью, устойчивостью.

Подростки с низким показателем по данной шкале характеризуются неустойчивостью целей, их жизненные планы неопределенны, подвержены частой смене, планирование дальних перспектив мало реалистично, поставленные цели редко бывают достигнуты. Такие подростки предпочитают не задумываться о будущем, избегают самостоятельности, их цели, как правило, ситуативны.

Шкала «Моделирование»  характеризует способность осознанно учитывать систему внутренних и внешних условий, значимых для достижения конкретно поставленной цели.

Подростки, имеющие высокие показатели по данной шкале, умеют выделять важные условия достижения целей, ближних и дальних перспектив. Они могут гибко менять цели и программу действий при изменении соответствующих значимых условий. Во время урока такие подростки быстро включаются в учебную ситуацию, проявляют оперативность при изменении требований, предъявляемых педагогом, учитывают их при выполнении заданий, легко разрабатывают тактику ответа.

Подростки с низкими показателями по этой шкале характеризуются неадекватной оценкой внутренних и внешних условий. Это может выражаться в том, что они завышают или занижают свои возможности по достижению целей, не всегда замечают изменения учебной ситуации; требования, предъявляемые педагогом, не учитываются, что ведет к низкому уровню выполнения различных учебных заданий и возникновению тревожности при включении в любую деятельность.

Шкала «Программирование»  характеризует разработку способов и методов достижения поставленных целей.

Подростки, имеющие высокие показатели по этой шкале, имеют сформированную потребность к определению и составлению схем будущих действий, владеют навыками самостоятельного построения развернутых программ для достижения поставленных целей. Это выражается в способности подростка быстро включаться в учебную деятельность; легко переключаться с одного вида деятельности на другой. Учебные действия такого подростка оперативны и детализированы. Его программа остается устойчивой независимо от условий выполняемой учебной деятельности: в ситуации помех, при групповой или индивидуальной работе, на обычных занятиях или на экзаменах. При необходимости, если этого требует новая ситуация, он способен гибко изменять свою программу действий.

Подросток с низким развитием звена программирования недостаточно разрабатывает последовательность выполнения своих действий, не задумывается о путях и средствах достижения целей. Такие подростки предпочитают действовать импульсивно, так как не могут самостоятельно составить программу действий; с трудом вносят в нее изменения» если требует ситуация. Недостаточная детализация схемы учебных действий приводит к тому, что получаемые результаты не соответствуют первоначальным целям.

Шкала «Оценивание результатов» характеризует строгость оценки результатов своих действий, их соответствие целям, критериям.

Подростки с высокими показателями по этой шкале имеют адекватную самооценку, сформированные и устойчивые субъективные критерии оценки успешности выполнения деятельности, развитый процесс самоконтроля. Эти подростки обладают устойчивостью процессов оценивания в условиях повышенной и пониженной мотивации обучения, в ситуации психической напряженности. Они способны гибко изменять критерии оценки, а также быстро выявлять несоответствие полученных результатов целям деятельности, определять причины, приведшие к подобной ситуации, легко адаптироваться к изменившимся условиям. При помощи оценивания результатов деятельности они контролируют выполнение программы действий, уточняют ее и корректируют, если того требует ситуация, до тех пор, пока собственные действия не приведут к ожидаемым результатам или достижению учебной цели.

При низких показателях по данной шкале подросток плохо следит за ходом своей деятельности, не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Критерии успешности у него неустойчивы, он зависит от внешних оценок. Это приводит к тому, что подросток часто не достигает намеченной цели, а при увеличении объема работы или возникновении трудностей — к снижению успешности.

Шкала «Гибкость» отражает способность перестраивать систему саморегуляции при изменении внешних или внутренних условий.

Подростки, у которых показатели по данному составляющему высоки, способны быстро оценить изменение значимых условий учебной деятельности, легко уточняют цели, перестраивают планы, программы учебных действий, выбирают новую тактику поведения. При возникновении рассогласования достигнутых результатов и принятой цели своевременно реагируют на это и вносят коррекцию в регуляцию.

Подростки, у которых показатели по этой шкале невысокие, в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к смене требований, переменам условий и образа жизни. В сложных условиях они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно произвести коррекцию учебных планов, тактики поведения, программы учебных действий. У них наблюдаются сложности при переходе с одного вида деятельности на другой, при переключении с одного задания на другое, они испытывают трудности при включении в учебную ситуацию и не могут сразу выйти из нее. В результате у таких подростков неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, низкие результаты в учебной деятельности.

Шкала «Самостоятельность» отражает развитость регуляторной автономности.

Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют об автономности в организации активности подростка, его способности самостоятельно планировать учебную деятельность и поведение, выдвигать учебные цели и программу учебных действий, организовывать работу по достижению выдвинутой цели. Развитость данного свойства обеспечивает способность контролировать процесс достижения цели, анализировать и оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности. При этом подростки не зависят от внешних обстоятельств, формируют внутренние критерии оценки результатов своих действий.

Подростки с низкими показателями по развитию самостоятельности, напротив, зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатывают несамостоятельно, часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

Шкала «Общий уровень саморегуляции»  характеризует сформированность индивидуальной системы осознанной регуляции произвольной активности подростка Подростки с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в большей степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче подросток овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

У школьников с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения несформированна, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей у таких школьников снижена.

Определение уровня сформированности регулятивных УУД производится в соответствии с таблицей  3.

Таблица 3

«Определение уровня сформированности регулятивных УУД»

III.  Познавательные УУД

Методика Н. В. Бузина «Краткий интеллектуальный тест» (КИТ) 

Инструкция: Выполните задания, выбрав один вариант  из предложенных, или, предложив свой, записав его в бланке рядом с номером задания. Ориентировочное время выполнения теста  20-30 минут.

Текст  заданий

Ключ ответов к тесту

Обработка заключается в подсчете правильных ответов по каждой группе заданий. Каждый правильный ответ оценивается в один балл:

4-5 баллов по шкале  - высокий уровень развития способности;

3-2 балла - средний уровень развития способности;

0-1 балл - низкий уровень развития способности.

Далее, происходит подсчёт общего результата сформированности познава-

тельных УУД путём суммирования результатов по шкалам (см. табл. 4) 

 Количественные показатели уровней развития познавательных УУД получены в результате статистической математической обработки первичных данных по результатам диагностического исследования, в котором приняли участие  488 учащихся 5,7,9 классов общеобразовательных учреждений  города Ульяновска. Определение количественных интервалов высокого, среднего, низкого уровней сформированности  осуществлялось с помощью нахождения среднестатистического отклонения, и нормального распределения результатов  по кривой Гаусса.

Таблица 4

Распределение результатов по уровням сформированности познавательных УУД

IV. Коммуникативные УУД.

Методика Дж. Морено «Социометрия»

Данная методика создана  для изучения структуры эмоциональных  межличностных предпочтений и позволяет косвенно определить уровень сформированности коммуникативных навыков у обучающихся.

Задачи исследования:

-  измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

- выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

- обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Каждый человек в группе имеет социальный статус. Если определять его качественно, то статус — позиция, нормы и правила поведения, которые предписано соблюдать данному человеку в данной группе. Через особенности этой позиции человек в группе оценивает себя сам и его оценивают остальные. Количественно статус измеряется социометрией через подсчет числа положительных (первый вопрос) и отрицательных (второй вопрос) выборов, которые сделаны в отношении данного человека всеми членами его группы. Если теперь мы представим все статусы членов группы в виде единой иерархии, то получим социометрическую структуру группы. Она достаточно устойчива, очень важна для развития группы в целом, многое определяет в индивидуальных судьбах. Ее изучение, формирование и коррекция - важное дело психолога. Особенно важно психологу знать о параметрах социометрической структуры группы.

Статус человека в структуре эмоциональных предпочтений можно рассматривать как некоторое выражение степени привлекательности, симпатичности его личности для других. Чем выше статус, тем привлекательнее данный член группы для остальных, тем выше потребность в общении с ним, внимании с его стороны.

 Прежде всего, в групповой статусной иерархии выделяются три категории: популярные, средние и непопулярные члены группы. Они отличаются числом положительных выборов и отвержений и их сочетанием.

 Популярные члены группы имеют значительное число положительных выборов и малое - отвержений, то есть это эмоционально привлекательные лица. Среди них можно выделить собственно высокостатусных и социометрических «звезд». «Звезду» можно определить как  эмоциональный центр группы. Она выявляется в двух случаях: когда есть человек, набравший больше всех положительных выборов (не менее половины от максимально возможного их числа), или когда  есть человек, получивший больше всех выборов от других популярных членов малой группы.

Непопулярные члены группы чрезвычайно неоднородны. Среди них могут быть члены группы со статусами пренебрегаемых, отверженных и изолированных. У пренебрегаемых есть положительные выборы, но их мало, значительно больше они получили отвержений, так что эмоционально они мало привлекательны.

Отверженные, или «изгои», не имеют положительных выборов, у них лишь разное количество отвержений, что и определяет условную величину их социальной отверженности. Объединяет всех отверженных то, что их воспринимают весьма экспрессивно, но, увы, отрицательно. Отверженность в данном случае - прежде всего эмоциональный феномен, определенное неприятие человека, его качеств, свойств и привычек.

 В группу изолированных попадают те люди, которые для группы остаются незаметными: у них отсутствуют как выборы, так и отвержения. Они невыделенны одноклассниками в эмоциональном реестре группы ни на уровне чувств, ни на уровне отношений.

Подготовка исследования. Обследование можно проводить в группе лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения (не менее полугода). В зависимости от задач, которые призвано решить исследование, и от особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются основания для социометрического выбора.

Основание для выбора - это вид деятельности (ситуация), для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Оно формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию основания выбора могут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарищи для досуга).

Различаются сильные (общие) и слабые (специфические) основания выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее основание выбора. Так, для ученика вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» — несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?» Следовательно, первый вопрос — это сильное основание, а второй - слабое. Сильные основания выбора выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей.

Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление школьника к общению с товарищами в различных видах деятельности: труде, учении, досуге и т. д.

Различаются двойные и одинарные основания выбора. Двойной критерий предполагает возможность взаимного выбора: например, выбор товарища по парте, для совместной работы или игры. Одинарный критерий такой возможности почти не дает. Наряду с использованием положительных оснований для выбора, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные основания выбора. У членов группы спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел играть? С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д.

Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать одинаковое число одноклассников-партнеров. Вполне достаточно трех выборов.

Порядок исследования

 Перед началом опроса - инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). Цели тестирования не доводятся до сведения респондентов, а формулируются в мягкой популярной форме.

Принципиально важно гарантировать неразглашение личных ответов.

Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу выполнять задание в целом либо к отказу осуществить негативный выбор.

После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Участие в процедуре – дело добровольное. Следует быть готовым к тому, что часть группы в силу тех или иных причин может отказаться от участия в исследовании.   Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.

Инструкция для учащихся:

 Постарайтесь быть искренними в ответах. Возьмите листы, напишите свои имя, фамилию. Внимательно слушайте каждый вопрос и сразу же отвечайте. Советоваться, обсуждать вслух, заглядывать в лист соседа по парте не рекомендуется.

Подпишите листок и начинайте отвечать. Чтобы при ответе не забыть тех, кто отсутствует, посмотри на доску: там указаны все фамилии. Сдавайте опросные листы по мере выполнения задания.

Возможны три основных способа выбора:

- количество выборов ограничивается 3-5;

- разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает);

- испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия.

Обработка данных и интерпретация результатов

1. Составление социоматрицы.

Социоматрица - это таблица, в которую вносятся результаты опроса.

2. На основе социоматрицы возможно построение социограммы, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы - «мишени»

Каждая окружность в социограмме имеет свое значение.

Внутренний круг - это так называемая «зона звезд», и которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.

 Второй круг - зона предпочитаемых, в которую входят лица, набравшие выборов в количестве выше среднего показателя.

Третий круг - зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.

Четвертый круг - зона изолированных, это те обучающиеся, которые не получили ни одного выбора.

Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).

Интерпретация результатов:

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков (5 и более  выборов «звёзды») – 3 балла;

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков (2-4 выбора «предпочитаемые») – 2 балла;

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (0-1 выборов «пренебрегаемые», «изолированные», «отверженные») – 0 баллов [9].

Описание присвоения баллов, условные группы

Для того, чтобы оказалось возможной единая  математическая обработка результатов по четырём методикам, используемым в программе, необходимо каждый уровень сформированности, изучаемого показателя  УУД наделить  определённым количеством баллов: высокий уровень мы оцениваем в три балла, средний уровень в два балла, а низкому уровню  присваиваем ноль баллов.

I. Личностные УУД:

Высокий – 3 балла;

Средний – 2 балла;

Низкий – 0 балл. 

II. Регулятивные УУД:

Высокий – 3 балла;

Средний – 2 балла;

Низкий – 0 баллов;

III. Познавательные УУД:

Успешные – 3 балла;

Средние по успешности – 2 балла;

Наименее успешные – 0 баллов.

IV. Коммуникативные УУД:

Высокий – 3 балла;

Средний – 2 балла;

Низкий –   0 баллов.

В зависимости от общей суммы баллов каждый ученик будет отнесен к одной из трех групп сформированности УУД:

Интерпретация результатов диагностики

Высокий уровень – Для обучающихся  с высоким уровнем УУД характерно умение   осознанного  планирования, программирования своего поведения, сформированности потребности в самоорганизации деятельности и познавательной активности. Учащиеся умеют ставить цели, осваивать новые виды активности, реагировать на неординарные ситуации. У них наблюдается высокий показатель общего уровня саморегуляции, самостоятельности, гибкости и адекватности в  реагировании на изменение условий, сформированность жизненных принципов, основанных на общечеловеческих, высоконравственных духовных, культурных ценностях. Ребята строят жизненные планы во временной перспективе. Обладают хорошими коммуникативными навыками, могут  выстраивать отношения  с одноклассниками, открыты окружающим, являются хорошими собеседниками, умело проявляют эмпатию и толерантность в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми, учитывают особенности собеседника,  умеют вести переговоры,  осуществлять кооперацию в групповой деятельности. Способны управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладевать стратегиями и способами познания и учения. У них хорошо развито репрезентативное, символическое, логическое, творческое мышление, продуктивное воображение, произвольная память и внимание, рефлексия.

Средний  уровень – для обучающихся  со средним уровнем УУД характерно умение   осуществлять планирование, программирование своего поведения с помощью взрослого или одноклассника; сформированность потребности в самоорганизации деятельности и познавательной активности часто подкрепляется и стимулируется из вне. Учащиеся не всегда умеют ставить цели, осваивать новые виды активности, реагировать на неординарные ситуации. У них наблюдается средний показатель общего уровня саморегуляции, самостоятельности, гибкости и адекватности в  реагировании на изменение условий, жизненные принципы, основанные на общечеловеческих, высоконравственных духовных, культурных ценностях формируются. Ребята строят жизненные планы на непродолжительный период времени. Обладают хорошими коммуникативными навыками, могут  выстраивать отношения  с одноклассниками, не всегда открыты окружающим,  иногда могут быть хорошими собеседниками, проявляют эмпатию и толерантность в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми, не всегда учитывают особенности собеседника,  умеют вести переговоры,  осуществлять кооперацию в групповой деятельности. Управляют своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладевают стратегиями и способами познания и учения при поддержке взрослого. У них развито репрезентативное, символическое, логическое, творческое мышление, продуктивное воображение, произвольная память и внимание, рефлексия.

Низкий уровень – несформированность потребности в осознанном планировании и программировании своего поведения, зависимость от ситуации и мнения окружающих людей. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей у таких школьников снижена. Несформированность жизненных принципов, ориентация на материальные ценности, отсутствие основ нравственного воспитания. Ребята не строят жизненные планы на продолжительный период времени. Обладают низким уровнем коммуникативной культуры, с трудом могут  выстраивать отношения  с одноклассниками, не всегда открыты окружающим,  редко бывают хорошими собеседниками, не проявляют эмпатию и толерантность в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми, не всегда учитывают особенности собеседника, не умеют вести переговоры,  осуществлять кооперацию в групповой деятельности. Управляют своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладевают стратегиями и способами познания и учения при поддержке взрослого. У них недостаточно развито репрезентативное, символическое, логическое, творческое мышление, продуктивное воображение, произвольная память и внимание, рефлексия.

Протокол исследования сформированности УУД

Класс_____________ Дата_________________________________________

Кл. руководитель________________________________________________

Рекомендации по формированию и развитию УУД

Формирование личностных учебных действий на уроке.

Подростковый возраст является важным этапом формирования готовности к личностному сомоопределению на основе самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентаций и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности.

Таким образом, на этом этапе очень важно опираясь на активный поиск собственного «Я», на стремление ученика к самовыражению дать ему эту возможность на уроке. Не всегда опыт проявления себя на уроке бывает удачным, иногда не удается ответить на вопрос или написать тест, так как хотелось, как планировал сам ученик. В связи с этим учитель должен очень внимательно подходить к анализу работы ученика в данный момент, настраивая его на успех в дальнейшем, направляя его на исправление тех или иных ошибок. Ученик должен быть уверен, что допуская ошибки в процессе работы всегда можно исправить, главное захотеть этого.

Учителю важно, для начала в личной беседе выяснить страхи по поводу учебы, а затем выстроить индивидуальный план оказания педагогической поддержки. Первоначально следует давать  учащимся индивидуальные задания, связанные с изучением материала учебника в минимальных дозах. Когда ученик сможет их выполнить: пересказать материал параграфа,  ответить на вопросы, решить задачу, выполнить упражнение,  следующим этапом  становится ответ ученика у доски перед классом. Главное в педагогической поддержке, чтобы  ученик поверил в себя.

Следует отметить положительную роль в развитие навыков самоанализа и самооценки работу на классных часах. Тематика может быть разнообразной, например: «Учитесь властвовать собой», «Уверенное и неуверенное поведение», «Кто я, какой я», «Мои нравственные ценности» и другие. С этой целью можно использовать  программу «Все цвета кроме черного» (задания по данному направлению позволяют познать и проанализировать свое настроение, свои эмоции и мотивацию своих поступков не только ученикам, но и дают огромную информацию для размышления и педагогу). Занятия в данном направлении напрямую связаны с формированием личностных и регулятивных универсальных учебных действий.

               Тренинг формирования гражданской идентичности у подростков.

В современном обществе повышаются требования к ответственности и личностной свободе выбора, развитию культуры толерантности в ситуациях межнациональных отношений и общения. Справиться с задачей самоопределения в современном обществе, ребёнок сможет при условии формирования у него гражданской идентичности, представляющей осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе, имеющей определенный личностный смысл [4]. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а предполагает целостное отношение к социальному и природному миру на основе осуществления свободного выбора, самоопределения в условиях уважения права других на свой выбор[6].

Существуют различные определения данного понятия. Мы будем  трактовать идентичность как самопонимание, представление человека о самом себе; принадлежность индивида к определѐнной социальной группе и осознание им этого факта.

       Гражданская идентичность предполагает знание индивидом того, что он принадлежит к определенной гражданской общности, и эмоциональную значимость для него группового членства. Начальным этапом познания собственной гражданской идентичности является категоризация, т.е. структурирование индивидом понятным для него способом своего социального окружения. Далее следует гражданская идентификация, в ходе которой индивид ищет и находит для себя подходящую структуру или категорию, и, наконец, идентичность, когда происходит полное гражданское отождествление индивида с выбранной им структурой или категорией[7].

Формирование и развитие гражданской идентичности учащихся в образовательном учреждении является не простой работой, требующей особого психолого-педагогического подхода. Важно выбирать такие методы и формы, которые  способны пробудить интерес подростков к данной теме. На наш взгляд, именно тренинг является такой формой работы. Мы представляем вашему вниманию разработку тренинга «Я для Себя: реальность и возможности» для учащихся подросткового возраста. Цель которого, осознание учащимися собственной идентичности,  своих сильных и слабых сторон, осмысление гражданской позиции, ее возможных вариантов, себя в системе отношений с другими людьми. В ходе проведения тренинга решаются такие задачи как: осознание структуры и содержания своей идентичности; знакомство со способами самопрезентации; осмысление позитивных и негативных установок по отношению к себе и к окружающей действительности. Проведение тренинга должно осуществляться следующим образом.

1. Вступительное слово ведущего, где сообщается цель и задачи тренинга, определяются групповые правила работы.

2. Упражнение «Личный герб и девиз». Цель: помощь подростку в осмыслении, формулировании и описании своих убеждений и мировоззренческих позиций, поскольку девиз и герб – это символы, которые позволяют человеку в лаконичной форме отразить жизненную философию и свое кредо. 

Этап 1. Используется методика «Кто Я?». Инструкция: ответьте на указанный вопрос десятью разными словами или словосочетаниями. Это задание подростки выполняют на специальных карточках, которые затем крепятся к груди. Присутствующие получают возможность свободно двигаться по комнате и при этом читать карточки с ответами других членов группы. 

Этап 2. Группа коротко обсуждает ответы на вопрос «Кто Я» и ведущий просит подчеркнуть каждого первые три ответа в своем перечне. Каждый из этих ответов отображает какую-то одну сторону личности. Ведущий обращается к подросткам с предложением подумать о том, каким мог бы стать их девиз, отражающий характеристику, сформулированную в первом пункте. В качестве девиза может выступить все что угодно, например, какой-то афоризм, пословица, строчка из песни или собственное высказывание. Главное, чтобы он как можно точнее отражал суть, заложенную в самоописании. Затем придумываются девизы ко второму и третьему пункту и записываются на отдельных листах. Следующее задание заключается в придумывании к каждому пункту какого-либо символа, который в форме знака отражает внутреннее содержание характеристики. 

Этап 3. Далее ведущий произносит примерно следующее: «Все закончили? Спасибо. Читать девизы и показывать свои символы пока не нужно. То, что я скажу дальше, вам, наверное, покажется неожиданным. Есть ли среди нас люди, в жилах которых течет дворянская кровь древних родов? Давайте немного пофантазируем. Вообразим, что и мы все принадлежим к знатным и древним родам и приглашены на праздничный бал в средневековый королевский замок. Благородные рыцари и прекрасные дамы подъезжают к воротам замка в золоченых каретах, на дверцах которых красуются гербы и девизы, подтверждающие дворянское происхождение их обладателей. Так что же это за гербы, и какими они снабжены девизами? Настоящим средневековым дворянам было значительно легче - кто-нибудь из их предков совершил выдающееся деяние, которое прославляло его, и отображалось в гербе и девизе. Его потомки получали эти геральдические атрибуты в наследство и не ломали голову над тем, какими должны быть их личные гербы и девизы. А нам придется самим потрудиться над созданием своих собственных геральдических знаков. На больших листах бумаги с помощью красок или фломастеров вам нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом. Материал для его разработки у вас уже есть. Но может быть, вы сумеете придумать нечто еще более интересное и точнее отражающее суть ваших жизненных устремлений, позиций, понимания себя. В идеале человек, разобравшийся в символике вашего герба и прочитавший ваш девиз, смог бы четко понять, с кем он имеет дело. Контур разделен на несколько областей. Постарайтесь учесть предназначение каждого участка герба и символически передать необходимую информацию.  Левая часть – мои главные достижения в жизни. Средняя – то, как я себя воспринимаю. Правая часть – моя главная цель в жизни. Нижняя часть – мой главный девиз в жизни» (И.В. Вачков, 1999, с.136-137). На эту работу отводится примерно 30 минут. После завершения создания девизов и гербов участники делятся на подгруппы, в которых происходит их представление, в процессе которого можно задавать друг другу уточняющие вопросы. Затем каждому участнику предлагается подойти к тому человеку, чей герб и девиз в наибольшей степени сходен с их символикой. Поскольку выборы не всегда взаимны, могут образовываться пары и более многочисленные подгруппы. 

Этап 4. Все предлагается обсудить в своих кружках, что именно показалось похожим и близким в гербах и девизах, что в них является наиболее важным. Через пятнадцать минут каждая подгруппа должна представить всем остальным не только свои выводы, но и предложить общий для членов подгруппы символ и объединяющий всех девиз. Герб рисовать не надо, достаточно указать один общий для микрогруппы символ.

Обсуждение. После представления каждой подгруппой своих выводов об общих чертах гербов и девизов, а также групповых символов и девизов, происходит обсуждение всего упражнения и каждого из его этапов. 
Следует особое внимание уделить таким вопросам: Есть ли в девизе и гербе социальное и личное, можно ли выделить гражданское и профессиональное? Если в гербе использовались социальные, гражданские, профессиональные атрибуты, с чем это связано? Если нет, какие объяснения можно дать этому факту? Можно ли девиз этой группы использовать как девиз человека, занимающего гражданскую позицию? Как может повлиять такой девиз на будущую жизнь? Как личное, влияет на общественную жизнь и наоборот? 

3. Психологическая разминка. Цель: создание атмосферы работоспособности в группе.  Участники передвигаются в свободном пространстве и приветствуют друг друга невербальными способами в следующей последовательности: 1) встретившись взглядами, 2) за руку с каждым, никого не пропуская. В случае пассивного отношения к групповой работе можно предложить членам группы, после того, как они сядут в круг, оценить свое состояние готовности к работе в 10-ти балльной системе: 10 баллов – «я полностью включен в ситуацию «здесь и сейчас» и готов к работе», 1 балл – «я совершенно не готов к работе». Обсуждение. Обратная связь от членов группы о переживаниях и мыслях в процессе выполнения упражнения, рассмотрение динамики контактов и групповой атмосферы. Анализируются установки на невербальные контакты в контексте принятия – непринятия, динамики отношений от поверхностных скольжений взглядом до глубокого взгляда «глаза в глаза». Анализируется самооценка готовности к групповой работе. В случае низких самооценок ведущий задает вопрос: Что нужно сделать, чтобы ваше состояние изменилось, и вы могли бы приступить к работе?»[1]

4. Упражнение «Самопрезентация».

Цель: включение адаптивных механизмов, отработка навыков проявления эмоций, способствующих процессу адекватной адаптации к социуму.  Каждому из участников предлагается рассказать о себе и о значимых для него событиях исходя из того, что эти события вызвали: удивление, интерес, радость.  Процедура идет по кругу. В случае высокой динамики групповой работы можно включать оценку самопрезентации предшествующего участника по этой же схеме «удивление–интерес–радость». 

Обсуждение. По окончании процедуры можно обсудить в группе результаты самопрезентации, открытие чего-то нового в членах группах. Важно также обсудить положительное значение в жизни человека восприятия действительности и ее интерпретации с помощью данных переживаний. Возможно также обсуждение тех сложностей, с которыми могут столкнуться некоторые участники группы при выборе ситуаций и их описании.

5. Психологическая разминка. Цель: продолжить знакомство и создать более доверительную атмосферу. Участники свободно разбредаются по комнате. Ведущий дает разные задания: «Найдите друг друга те, у кого одинаковый цвет глаз». Возможные варианты: «Те, у кого день рождения в мае», «Те, кто любит историю» и т.д., а также любые другие признаки, которые могут послужить для объединения в контексте целей и задач занятия. Например, «Объединитесь те, кто считает себя патриотом своей Родины», «Найдите друг друга те, кто готов поработать на благо своей школы» и другие.[1]

6. Упражнение «Нравится – не нравится».  Цель: осознание компонентов своей идентичности учениками. Участники садятся в круг, и ведущий раздает всем листы бумаги. Каждый участник пишет в верхней части листа свое имя и делит лист на две части вертикальной линией. Левая часть обозначается знаком «+», правая – знаком. В левой части перечисляется то, что подростку нравится (в природе, людях, в себе), а в правой – то, что неприятно в окружающем мире. Затем все зачитывают свои записи вслух. Обсуждение. В групповой дискуссии рассматриваются вопросы, связанные со сходными и различными особенностями того, что нравится и не нравится в окружающей действительности членам группы. Ведущий ставит вопрос о том, как может влиять отношение принятия или непринятия на поведение.

7.  Завершающее упражнение «Подарок». Все участники по кругу делают воображаемый подарок соседу слева (или справа). Преподносится в подарок то, что действительно могло бы по-настоящему порадовать подростка. Тот, кому сделали «подарок», благодарит за подарок и в, свою очередь, вручает свой подарок следующему по кругу подростку.

Рекомендации по формированию и развитию регулятивных УУД

    Развитие регуляции своей деятельности в подростковом возрасте рассматривается в трех аспектах:

• формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе;

•  развитие регуляции учебной деятельности;

•  саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

    Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. Понятие регулятивных универсальных учебных действий включает в себя способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать свое время и управлять им; решать задачи, принимать  решения.  

Целеполагание и построение жизненных планов  -    является психологическим новообразованием подросткового возраста. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиально новый тип саморегуляции личности – целевая регуляция, включающая отдаленные жизненные планы, с которыми соотносятся конкретные цели.

К индивидуально-типическим особенностям саморегуляции относятся: индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции (планирование, моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов); стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и одновременно являются регуляторно-личностными свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность).

В подростковом возрасте впервые осуществляется проектирование своего будущего. Завершающий этап обучения в основной школе — это построение собственных перспектив своей жизни. Оставаться ли в данной школе или переходить в класс другой, специализированной школы; принятие решения о продолжении образования в среднем профессиональном учебном заведении или начале трудовой деятельности.

Во-вторых, это период рождения личностной рефлексии, обращение на внутренние основания своих действий и поступков, подросток старается понять себя, осознать свои переживания.

В-третьих, происходит становление осознания соотношения реального и возможного. Молодой человек наполнен идеальными представлениями о себе и об окружающих, растет независимость в суждениях и поступках, с другой стороны он пробует собственные возможности. Именно в этот период создается образ собственного действия и ход его осуществления.

В то же время существуют особенности возрастного периода, затрудняющие формирование осознанных форм саморегуляции. К ним относятся:

-        размытость границ реального и возможного, цели не всегда обоснованы реальными возможностями; недостаточная самостоятельность и неготовность к реализации своих жизненных планов;

-        неадекватность представлений о достоинствах и недостатках;

-        неразвитость личностной ответственности за свой выбор и решения.

Поэтому в психолого-педагогическом плане остро стоит проблема помощи в формировании эффективной осознанной личностной саморегуляции. Научная основа путей ее повышения лежит в исследованиях индивидуального стиля саморегуляции, связанных с изучением личностных детерминант регуляторных процессов. В первую очередь - это исследования специфики осознанной саморегуляции в поведении и учебной деятельности у старшеклассников с различными личностно-типологическими особенностями.

Основными путями повышения эффективности саморегуляции является:

- повышение степени осознанности регуляторных процессов, а именно: планирования, моделирования, программирования и оценки результатов;

- повышение уровня развития регуляторно-личностных качеств, таких как самостоятельность, гибкость в мышлении, поведении.

Становление саморегуляции в подростковом и юношеском возрасте можно представить в виде этапов:

1)        выбор и осознание цели, формирование личностной ответственности (планирование событий своей жизни);

2)        адекватная оценка своих возможностей (создание модели значимых условий);

3)        формирование представлений о последовательности в своих действиях;

4)        выработка собственных норм и критериев оценки своих действий;

5)        составление программ для достижения цели.

На 1 -м этапе важно, чтобы молодой человек ориентировался на постановку значимых для него целей, строил собственную схему жизненных перспектив. На 2-м этапе важно уметь оценить свои возможности и условия для достижения поставленной цели. На 3-м этапе молодому человеку важно научиться разрабатывать различные варианты и составлять последовательность шагов, которые приведут к поставленной цели. На 4-м этапе необходимо научиться продумывать возможные последствия выбранных способов действий и их последствия, проверять разумность поставленных целей.

Необходимость оказания помощи в развитии и становлении звеньев саморегуляции обусловлена тем, что далеко не все молодые люди овладевают этими навыками стихийно, что также связано с возрастными особенностями.

Слабость процесса планирования характеризуется тем, что не все подростки самостоятельны в выдвижении жизненных планов. В силу противоречивости, личностной неустойчивости они часто увлекаются разнообразными, противоположными идеями, резко меняют род занятий или образ жизни. Цель для молодого человека — это средство достижения чего-то в будущем, а не в ближайшее время. Для него характерна расплывчатость планов: думает одновременно о направлении общественного развития в целом и о конкретных целях собственной жизни. Формируется потребность к самостоятельности, но подросток склонен перестраивать, менять свои цели и планы под воздействием сверстников, взрослых.

Возрастные особенности моделирования характеризуются тем, что существует рассогласование стабильных представлений о себе и внешней оценки или реального поведения. В этот период происходит переход от внешней оценки, которую осуществлял взрослый, на самооценку, что порождает ряд противоречий и необходимость научиться соотносить самооценку с реальными возможностями. Предметом размышлений является конечный результат, а не условия его достижения.

Особенности программирования характеризуются тем, что молодой человек стремится сделать что-то неопределенное, общее, важное, социально значимое, не задумываясь о средствах его достижения.

Возрастные особенности оценивания и коррекции результатов характеризуются тем, что молодые люди стоят перед необходимостью выработки собственных норм и критериев поведения, ранее ограничительно-регулирующие функции выполняли за него взрослые. Вместо внешнего контроля постепенно рождается самоконтроль. Его критерии еще не реалистичны, это связано с неопределенностью уровня притязаний и трудностью переориентации с внешней оценки на самооценку.

Рекомендации по формированию и развитию познавательных УУД

Процесс когнитивного развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов. С одной стороны, в средних классах школы по каждому предмету дается система научных понятий, учебный материал объединен в классы, родовые категории с видовыми особенностями, и строгая научная логика определяет развитие всех психических функций. С другой стороны, демонстрация взрослости проявляется как критическое отношение к школе. Многие предметы подросток считает ненужными, а многие задания глупыми, которые не стоит выполнять.

Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память - через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л. С. Выготский). Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.

При должном руководстве взрослых происходит перестройка памяти. Увеличивается запас приемов опосредованного запоминания, частота их использования и количество учеников, пользующихся ими. Причем применение приемов запоминания становится более сознательным - школьники выделяют опорные моменты текста, проводят смысловую группировку, намечают устный план ответа. Главное место в подготовке уроков начинает занимать анализ содержания материала, его внутренней логики. Особенно, если в школе показывают средства такого анализа, дают планы - стереотипы рассмотрения материала: план характеристики войн или восстаний, физического явления или химического элемента. Опора на такой единый план организует и упорядочивает запоминание, облегчает воспроизведение: например, по биологии рассказать про среду обитания, образ жизни животного, затем про его питание, дыхание, размножение, полезность для человека. И рассказ становится логичным.

Однако в этом возрасте многие продолжают «задалбливать» учебный материал, не включая мышление в запоминание. И, конечно, это снижает успеваемость.

Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей. Каждый момент пояснения требует удержания логики предшествующих рассуждений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики.

И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут.

Усиливается распределенность внимания. Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать внимательного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение.

Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где примеры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, могут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поменять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зачастую снижает уровень грамотности.

Учебная деятельность основана на рефлексии, требует самоконтроля и потому развивает все свойства внимания. Но это возможно при развитии учебной мотивации, желания успешно учиться.

Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами,  появляются так называемые слова-паразиты. Еще труднее выразить мысль письменно. «Стоит им взять в руки ручку, как начинается паралич мысли», - заметила одна учительница. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.

В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно.

Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря.

Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - сленг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания. Даже став взрослыми, мы вспоминаем, что, слушая рассказ учителя, отчетливо видели описываемую картинку. Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям.

Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию и т. д.

Развитие мышления. Учебный материал в основной школе требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа - система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями характерно для научного познания, но начинает оно формироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению - главное достижение данного возраста.

Очень часто, к сожалению, подростки не замечают теоретические вопросы в учебниках, не обращают внимания на определения и обобщенные характеристики, запоминая только конкретный материал и факты.

По всем предметам можно привести примеры, когда подростки запоминают факты, а теоретические обобщения не усваивают. Эта недоработка вызывает трудности обучения в старших классах школы, где рассматриваются разные теоретические подходы в сравнении.

Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, химии, где требуется применить теоретические знания. Легче им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.

В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

Советы педагогу, родителям по развитию мышления

 Для развития мышления важно брать за основу не только учебный материал, но и использовать различные жизненные ситуации.  Содержание заданий необходимо постепенно усложнять, а объем их — увеличивать. Непременным условием проведения занятий является просьба к ребенку словесно объяснить, почему именно так он выполнил то или иное задание.

Один из эффективных способов развития мышления младших школьников — целенаправленное формирование у них умственных действий в процессе обучения. Причем здесь речь идет не о каких-то особых программах. Это можно делать на материале различных учебных программ и на разных уроках.

Учитель очень часто на уроках предлагает ученикам что-то сравнить, провести анализ или сделать вывод, обобщить, но при этом, к сожалению, не сообщает учащимся, как же это правильно выполнить.

Развивающий эффект будет гораздо выше, если, перед тем как предложить учащимся что-нибудь сравнить, учитель назовет (напишет на доске) те операции, которые надо для этого совершить. Затем даст задание, где необходимо выполнить ту или иную операцию. Обязательным условием при этом выступает чередование реального осуществления мыслительных операций и их словесного объяснения.

Вот, например, из каких операций состоит умственное действие сравнения:

1. Определить, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.

2.  Выделить различные признаки сравниваемых объектов.

3. Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.

4.  Установить общие признаки по каждой из намеченных линий сравнения.

5. Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения.

6.   Соотнести полученные данные по всем линиям.

7. Сформулировать вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью.

 Структура  умственного действия обобщения:

1.   Определить, для чего должно быть совершено обобщение.

2.   Определить различные признаки обобщаемых объектов.

3. Выделить общие признаки обобщаемых объектов в соответствии с намеченной целью.

4. Определить степень существенности выделенных общих признаков в соответствии с поставленной целью.

5. Сформулировать вывод об общности объектов или о возможности включения данного объекта в систему родственных по существенному признаку объектов.

 Структура умственного действия классификации:

1. Определить, для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель.

2. Определить различные признаки объектов, подлежащих классификации.

3. Сравнить между собой объекты по общим и особенным признакам (выполнение этой операции включает в себя систему операций умственного действия сравнения) в соответствии с поставленной целью.

4. Выделить линии или основания для классификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными общими или особенными признаками и назвать их.

5.   Разделить объекты по намеченным линиям или основаниям.

6.   Назвать каждую выделенную группу объектов.

7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по намеченным основаниям и объединение их в группы произведено в соответствии с поставленной целью.

Педагогические способы, приёмы, методы, формы развития познавательных УУД на уроке 

Рекомендации по развитию коммуникативных универсальных

 учебных действий

• Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы, составьте алгоритм пересказа текста.
• Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте, различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала.
• Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.), переспрашивать, уточнять.
• Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребенка,

включающие в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»);
• умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.

Для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы.

Организация совместной деятельности школьников на уроке:

- работа учеников в группе;

 - дискуссия как форма учебного сотрудничества;

 - игровая деятельность

Совместное планирование деятельности учителем и учащимися:

- проектные формы деятельности

Памятка для учащихся  «Как работать на уроке в паре»

1. Внимательно прочитайте задание.
2. Если ты выполняешь задание с товарищем,  который приблизительно равен тебе по силам, то старайтесь разделить всю работу поровну.
3. Если твой товарищ справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью.  Но не злоупотребляй этим. Не обижайся на товарища, если он исправит ту или иную ошибку.
4. Если ты видишь, что твой товарищ справляется хуже тебя, помоги ему, однако старайся  делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, если делает, то тактично и доброжелательно исправляй их.

Запомни главное правило: в любом коллективном деле нужна согласованность действий и готовность помочь своему товарищу. Ты в ответе за него. Он – за тебя.

При организации групповой работы  необходимо учитывать противопоказания.

1. Недопустима пара из двух слабых учеников.
2. Детей, которые по каким-либо причинам сегодня отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе).
3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения.
4. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными криками. В классе полезен «шумометр» - звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого шума.

Примерные правила совместной работы:

1. Работать дружно: быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего.
2. Работать по алгоритму (плану).
3. Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.
4. Качественно выполнять работу (аккуратно, без ошибок), соблюдать технику безопасности, экономить материалы.
5. Каждый из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя.

• Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.
• Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий.
• При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.
• Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек, для основной школы – 5-6 человек, для старшей школы – 5-8-человек.

Алгоритм оценивания работы в группе учащимися (групповая рефл.)

1. Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

• делало её более эффективной
• тормозило выполнение задания
• не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе

2. На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

• обмен информацией
• взаимодействие
• взаимопонимание
• были равномерно задействованы все уровни

3. Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

• недостаток информации
• недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)
• трудности в общении

4. Какой стиль общения преобладал в работе?

• ориентированный на человека
• ориентированный на выполнение задания

5. Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

• в группе сохранилось единство и партнерские отношения
• единство группы в ходе работы было нарушено

6. Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

• лидер, выдвинувшийся в ходе работы
• нежелание наладить контакт большинства участников группы
• непонимание задачи, поставленной для совместной работы

Заключение

Формирование универсальных учебных действий в среднем школьном звене – процесс чрезвычайно важный и необходимый на современном этапе развития общества. Умения работать в интенсивно развивающейся информационно насыщенной среде, способности к организации своей деятельности, к ценностно-смысловому ориентированию, коммуникативные навыки имеют сейчас огромное значение и необходимы современному учащемуся любого образовательного учреждения. В создании условий для формирования и развития УУД в общеобразовательных организациях необходимо учитывать следующие аспекты:

1. Опора на компетентностный и системно-деятельностный подходы в обучении.
2. Использование потенциала Стандартов второго поколения и разработанных типовых программ формирования УУД.
3. Учёт особенностей подросткового возраста.
4. Использование интегративного подхода в обучении учащихся, что создаёт целостное представление о мире и способствует формированию метапредметных компетенций.
5. Организация мониторинга с целью изучения сформированности УУД у обучающихся 5-9-х классов и семинара по формированию и развитию УУД.

Диагностические программы изучения уровня сформированности УУД в среднем звене обучения только начинают создаваться. Целью данного проекта явилось создание такой диагностической программы, которая может быть использована на всём протяжении среднего звена обучения.

Опытно-экспериментальная проверка данной программы осуществлялась на базе следующих учреждений: гимназия №1, Лингвистическая  гимназия, гимназия №34, гимназия №51, МАОУ ФМЛ № 38, МБОУ СОШ  №5, №64, №85, №86. Результаты апробации показали, что статистические нормы в методиках, предназначенных для изучения личностных и регулятивных УУД являются достоверными для обучающихся 5-9-х классов, поскольку сравнительный анализ  количественных результатов данных диагностики не выявил статистически значимых различий между ними.  

Представляется важным дальнейшая реализация программы, контроль результата её внедрения, а также коррекция некоторых её пунктов при необходимости.

В Приложении1 представлен бланк листа ответов обучающихся, в приложении 2 представлен пример анкеты для учителя, которая позволит выявить источники проблемы формирования УУД.

Список литературы

1. Воровщиков, С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся [Текст]/ С.Г. Воровщиков. – М.: УЦ «Перспектива», 2011, - 208 с. С. 102-106.
2. Кинелев, В. Использование информационных и коммуникативных  технологий в среднем образовании [Текст]/В.Кинелев, П. Коммерс, Б. Коцик.: Информационный меморандум.  Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2005.
3. Концепция федеральных образовательных стандартов общего образования. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. (Стандарты второго поколения).
4. Лау, Х. «Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни» [Текст]/ Х. Лау. – М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 37 с.
5. Плахотникова, И.В. Развитие личностной саморегуляции: Методическое пособие [Текст]/ И.В. Плахотникова, В.И. Моросанова. – М.: Вербум – М, 2004. – 48с.  ISBN 5-8391-0126 – 5.
6. Неменский, Б.М. Педагогика искусства [Текст]/ Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2007. – 255 с. – (Библиотека учителя).
7. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности [Текст]/В.В. Сериков. – М.: Издательский цент «Академия», 2008. – 256 с.
8. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий. www.standart.edu.ru/attachment.aspx?id=126.
9. Рассказова, А.Л. Социометрический метод исследования малой группы. Учебно-методическое пособие [Текст]/А.Л. Рассказова.  – Москва.: МААН, 2009 .
10. Фалькович, Т.А., ТолстоуховаН.С., Высоцкая Н.В. Подростки XXI века

психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11классы

М.: ВАКО,2006.-256с. - (Педагогика. Психология.Управление). ISBN5-94665-344-Х

11. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.-159с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]/ Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2011. - 48с. – (Стандарты второго поколения).
13. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст]/ Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. - 79с. – (Стандарты второго поколения).
14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

Приложение 1

Бланк для обследования.

Ф.И. ___________________________   Дата _________________  Класс ________

Краткий интеллектуальный тест

Бланк социометрического опроса

Ответь на поставленный вопрос, записав три фамилии одноклассников с учетом отсутствующих.

1. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, трех человек.

а) _______________________________________________________________

б) _______________________________________________________________

в) _______________________________________________________________

2. А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Укажи три фамилии.

а) _______________________________________________________________

б) _______________________________________________________________

в) _______________________________________________________________

3. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить к себе на день рождения? Укажи три фамилии.

а) _______________________________________________________________

б) _______________________________________________________________

в) _______________________________________________________________

4. А кого из своих одноклассников ты не хотел бы пригласить к себе на день рождения? Укажи три фамилии.

а) _______________________________________________________________

б) _______________________________________________________________

в) _______________________________________________________________

Бланк ответов для диагностики личностных УУД

согласны с высказыванием - 4 балла;    если вы больше согласны, чем не согласны – 3 балла;

если вы немного согласны – 2 балла;    если совсем не согласны – 1 балл.

№ 2.

Лист ответов к методике «ССП»

Приложение 2

Анкета для учителей

«Формирование и развитие универсальных учебных действий

в 5-9-х классах»

ФИО учителя__________________________________________________

Оценка:

I – сформированность УУД на возрастном уровне для учеников 5-9 классов (0,1,2,3).

II – применение Вами способов формирования и развития УУД (0,1,2,3).

III – формирование (развитие) каких УУД, по Вашему мнению, вызывает особые проблемы (+ или √)?

Рекомендации к оцениванию:

По I:

3 балла - свыше 80% учащихся;

2 балла - 50% – 80%;

1 балл - 20% – 49 %;

 0 баллов - мене 20 %.

По II:

3 балла - часто применяются различные эффективные приёмы;

2 балла – применяются часто, но со средней эффективностью;

1 балл – применяются редко и с относительным эффектом (или часто, но совсем неэффективно);

0 баллов – не применяются.

Формы итоговой аттестации сформированности универсального учебного действия и необходимые оценочные средства

Основные пути, методы и технологии формирования УУД у обучающегося школы при  освоении ОП среднего образования.

Самоанализ урока по ФГОС

Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока.  Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно-воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему глубоко освоит ФГОС второго поколения.