Обобщение опыта работы учителя - логопеда по теме: "Диагностика развития школьников с отклонениями в развитии и использование результатов в организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ними".
методическая разработка на тему

Тема по самообразованию

учителя – логопеда ГБС(К)ОУ школы №15 г. Славянска – на – Кубани Сухачевой Елены Владимировны.

«Диагностика развития школьников с отклонениями в развитии и использование результатов в организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ними».

Список литературы:

Брезе Б.  Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах.

 Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.

 Выготский Л.С. Психология.

Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей.

 Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников.

Истратова О.Н. Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы.

 Кащенко В. П.  Педагогическая коррекция.

 Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития  умственно отсталых детей.

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект.

Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии.

         Суть функционально-уровневого подхода заключается в том, что в зависимости от степени интеграции ВПФ и приоритета одной из них в обеспечении процесса познания можно выделить уровни, на которых реализуется познавательная деятельность ребенка.

        Попытка представить генезис становления познавательной деятельности ребенка как некую «идеальную» траекторию ее развития базируется на закономерной смене ведущих психических функций. Уровни сформированности познавательной деятельности в упрощенном виде представляются последовательными, постепенно преодолеваемыми ребенком, ступенями к совершенству. Эти уровни могут быть приблизительно приурочены к возрастным этапам развития.

        Свое название подход получил по двум причинам. Первая заключается в том, что для каждого этапа формирования интеллектуальной деятельности существует определенная ведущая психическая функция, которая управляет процессами межфункциональных взаимодействий и в значительной степени определяет качественные характеристики данного этапа развития познавательной деятельности. Вторая причина содержит в своей основе представление о том, что структурные компоненты познавательной деятельности, которые постепенно дифференцируясь и интегрируясь, составляют общий уровень сформированности, функциональны (направлены на решение определенных задач).

        Основное практическое достоинство функционально-уровневого подхода в диагностике – достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности может отслеживаться как при психологическом обследовании, так и в реальном учебном процессе. Эта оценка осуществляется по качественным признакам, характеризующим процесс решения ребенком экспериментальных и учебных задач. На основании качественных признаков отнесенности к определенному уровню определяются и количественные границы баллов, начисляемых за выполнение определенных методик. Но количественная оценка условна, «вторична» по отношению к качественной. В первую очередь психолог обращает внимание на общие характеристики познавательной деятельности ребенка: принятие познавательной задачи, способ ее решения, оценку достигнутого результата.

        Пользуясь такой интерпретацией, можно реально улучшить качество диагностики, поскольку результаты легко воспроизводятся другим исследованием, а также верифицируются экспертной оценкой.

        Второе достоинство заключается в том, что, определив уровень сформированности познавательной деятельности, можно объективизировать «зону ближайшего развития», понять, к какой функции должна преимущественно адресовываться развивающая работа с ребенком, какая характеристика ВПФ нуждается в первоочередном развитии, а значит, установить, какие конкретные приемы будут эффективны в коррекционной работе.

Основание функционально-уровневого подхода.

        Теоретическими предпосылками функционально-уровневого подхода явились положения о генезисе высших психических функций (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), этапах формирования умственных действий и деятельности и этапах-уровнях их сформированности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев и др.).

        В области специальной психологии в основу ФУП легли: ряд базовых положений о закономерностях дизонтогенеза психики (Л. С. Выготский, В. В. Ковалев, В. В. Лебединский); идеи качественно-уровневой и количественно-уровневой оценки различных параметров познавательной деятельности (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и мн. др.); концепция функционального диагноза (И. А. Корабейников).

        Основы теории возрастного развития ВПФ заложены в трудах Л. С. Выготского (1), где обнаружен особенный подход к оценке развития психики ребенка – сочетание динамического, функционального и структурного анализа. Динамический анализ базируется на положении о стадиальности развития ВПФ, а так же историческом (психогенетическом) принципе исследования их становления. Л. С. Выготский показывает, что тенденций генетического становления психики является увеличение количества стадий развития за счет дробления последней высшей стадии на вызревающие из нее последующие.

        Если, говоря об особенностях и закономерностях онтогенеза, Л. С. Выготский чаще использовал термин «стадия» или «ступень» развития ВПФ, то для актуального развития функций и психики в целом на данном возрастном этапе им употребляется термин «уровень развития». Л. С. Выготскому принадлежит идея о том, что для каждой стали развития существует своя «ведущая» психическая функция – наиболее интенсивно развивающаяся, вычленяющаяся (дифференцирующаяся) в качестве самостоятельной деятельности (перцептивной, мнестической, речемыслительной).

        Современные представления о формировании познавательной деятельности в онтогенезе отражены в работах Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, Н. И. Чуприковой. Важнейшим условием интеграции различных видов умственных действий является их выделение из первоначально нерасчлененного предметно-действительного мышления и последующая дифференциация. Познавательная деятельность ребенка складывается из интегрированных действий, когда их сочетание дает достаточно специфичную картину. определяемую как функциональная система. Ведущая психическая функция – это преобладающий познавательный процесс в развертывании ориентировочной основы деятельности, на базе которой актуализируется соответствующая ей функциональная система.

        Отдельные познавательные действия возникают из предметных, ориентировочных действий путем интериоризации последних. Существуют определенные этапы перехода предметного действия во внутренний план, которые подробно рассмотрены в работах П. Я. Гальперина и Я. А. Пономарева. Эти этапы по ряду психологических закономерностей аналогичны стадиям развития познавательной деятельности в онтогенезе. Изменяется уровень действия (от наблюдения чужого действия и собственных практических действий по подражанию до описания действия во внешней или внутренней речи и, следовательно, репрезентации его как собственно умственного действия). Меняются полнота операции (развертывание и сокращение действия), обобщение действия (перенос в другие условия), его освоенность (эффективность, зависящая от предыдущих качеств). Достигается расчлененность предмета (объекта), процесса (способа), результата (продукта), цели и мотива мыслительной деятельности.

        Итак, основной закономерностью становления познавательной деятельности в норме является дифференциация и интеграция ее различных компонентов за счет последовательного усложнения функциональных систем. Психика ребенка с отклонениями развивается по тем же законам, что и в норме, но имеет качественные особенности, что многократно доказано специальными психологическими исследованиями.

        Для решения практических задач кажется целесообразным построение обобщенных «траекторий развития» детей с различными вариантами дизонтогенеза и сопоставление «траектории» конкретного ребенка как с ними, так и (в традициях отечественной психологии) с «идеальной» нормативной траекторией. Построение такой обобщенной траектории развития может осуществляться с позиций функционально-уровневого подхода.

        Следующим основанием ФУП является необходимость дифференциации детей внутри определенных клинических групп. Здесь важную роль сыграли данные ряда теоретических, экспериментальных и прикладных исследований, проведенных в русле специальной психологии. В них осуществлялось разделение на группы и подгруппы детей с различными вариантами дизотногенеза  (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и мн. др.).

        Можно говорить о том, что в отечественной психологии и дефектологии, начиная с 70-х гг., обозначился подход, который можно определить как качественно-уровневый (Т.В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т.В. Розанова, Е. А. Стребелева и мн. др.) и количественно-уровневый (И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров и др.). Заслугой представителей уровневого похода явилось доказательство нецелесообразности деления учеников на «сильных», «средних» и «слабых»: уровней выполнения заданий может быть столько, сколько вытекает из конкретных данных изучения детей определенного возраста и варианта развития. Но качественно-количественный уровневый подход оставлял открытый вопрос о том, почему дети с менее выраженным интеллектуальным дефектом нередко получают по отдельным методикам такую же оценку, что и дети с более явным нарушением развития.

        Анализ показал, что одной из причин данного явления служит эмпирический способ выделения критериев количественных границ уровней, а также качественной дифференциации. Обычно их изложение носит не обобщенно-аналитический, а описательный характер. Поэтому мы сочли целесообразным поиск более универсальных и обобщенных критериев для характеристики достигнутого уровня.

        Кроме того, основанием ФУП послужила концепция функционального диагноза, разрабатываемая в отечественной дефектологии И. А. Коробейниковым, который полагает, что при нарушениях психического развития задача констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной педагогической коррекции отклонений в развитии. Функциональный диагноз обязательно должен указывать на следующие моменты: 1) какая функция является ведущей на момент обследования и в чем выражаются трудности ее актуализации, а следовательно, дальнейшего развития; 2) каким образом это влияет на структурные особенности (внутреннее строение), динамику и продуктивность основных видов деятельности.

        Благодаря данному аспекту функциональный диагноз приобретает необходимую полноту. Эффективность коррекционно-развивающей работы может быть большей, если в формулировке психологического функционального диагноза содержится указание на этап развития ВПФ, объективируемый в общих характеристиках достигнутого ребенком уровня становления познавательной деятельности. Это доказано рядом прикладных и экспериментальных исследований, проведенных в рамках функционально-уровневого подхода.

Сущность функционально-уровневого подхода

        Признаками нормального развития познавательной деятельности является соответствующая возрасту и культурным требованиям степень овладения различными перцептивными, мнестическими, гностическими, когнитивными действиями и на их основе – сформированность у ребенка представлений и понятий, возможность использовать адекватные средства для решения разнообразных познавательных задач.

        Этапы развития ВПФ укладываются в следующие возрастные периоды, длительность которых может незначительно измениться в зависимости от индивидуальных темпов развития психики ребенка:

От 1 до 3 лет ребенок активно накапливает впечатления, в предметной деятельности от постигает культурно заданные (демонстрируемые взрослым) способы действий с предметами, подражая этим действиям, усваивая их. Ведущей психической функцией является восприятие. В период от 2-4 лет дети активно воспроизводят получаемый ими опыт в разнообразной игровой деятельности. В решении различных познавательных задач ребенок действует преимущественно методом практических ориентировок, что воплощается в различных пробующих действиях. Ведущей психической функцией в этот период оказывается память.

        От 5-7 до 10-12 лет ребенок осваивает деятельность по правилам, алгоритмам, содержащимся в словесных инструкциях, сначала в игровой форме, затем в форме учебной деятельности. Ведущей психической функцией становится речевая, связанная с освоением элементов формально-логического мышления и соответствующих языковых форм.

        С 10-12 лет в качестве ведущей психической функции начинает выступать отвлеченно-образное мышление, которое обеспечивает моделирование окружающей действительности и поиск методов ее познания. В результате реализуется эвристическая (поисковая) деятельность, которая предусматривает нахождение нестандартных решений познавательных задач. Эвристическая деятельность у детей и подростков проявляется в увлечении конструированием, моделированием, художественной деятельностью.

        В конце подросткового – начале юношеского возраста ведущей психической функцией становится абстрактное теоретическое мышление, что создает предпосылки для конструктивно творческой созидательной деятельности. Творческая деятельность обычно начинает проявляться после формирования основ собственного, самостоятельного стиля интеллектуальной и практической деятельности в какой-либо социокультурно важной сфере.

        Было бы неправильным считать, что данные психические функции актуализируются только в качестве ведущих, поскольку все они существуют и выполняют свои задачи с первых этапов онтогенеза, но, только реализуясь как управляющие другими функциями, они приобретают характер самостоятельной развернутой деятельности. При этом они, с одной стороны, дифференцируются – обособляются и становятся относительно независимыми от других функций, но с другой стороны, приобретают особое влияние на все остальные функции, могут интегрировать их в процессе деятельности и управлять ими соответственно собственным задачам и закономерностям.

        Переставая быть ведущей по отношению к онтогенезу в целом, любая психическая функция сохраняет возможность ситуативного управления другими функциями в процессе конкретного вида деятельности, что очень точно описывается в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Объемы статьи позволяют только напомнить, к  чему приводит недостаточность каждого выделяемого этапа формирования умственного действия, поскольку это значимо и для понимания качественной специфики описываемых далее уровней сформированности познавательной деятельности при дизонтогенезе психики. Если системное формирование действий оказывается прерванным на каком-либо из этапов, или какие-либо из этапов оказались неполноценными, то интериоризация действия протекает неэффективно. В результате уже сформированное, ушедшее во внутренний план действие, несет в себе характерные черты этого неполноценного этапа, что ограничивает креативные возможности.

        При недостаточности первого этапа (прослеживание чужих действий в поле восприятия) наблюдается фрагментарность, неточность представлений, а при прерывании формирования действия после этого этапа – стереотипно-подражательный характер деятельности. При недостаточности второго этапа (материальных и материализованных действий) – затрудненность актуализации, слабая автоматизированность навыков, что порождает нестабильность процесса и результатов интеллектуальной деятельности. В случае прерывания системного формирования действия на этом этапе мы сталкиваемся с деятельностью по типу «проб и ошибок». При недостаточности третьего этапа обнаруживается малая целенаправленность и последовательность, а при остановке формирования действия на нем – способность к решению интеллектуальных заданий только по алгоритму, предложенному в готовом виде, и невозможность самостоятельно планировать решение познавательных задач. При недостаточности четвертого этапа (свернутой речи) наблюдается слабая поисковая активность, малая гибкость мышления. В случае остановки формирования действий на этом этапе эвристическая активность не перерастает в творческие достижения.

Всякий обучающийся как бы проходит онтогенетические этапы психического развития в ускоренном темпе, но в рамках отдельного, нового для него вида деятельности. Уровень сформированности познавательной деятельности составляют взаимосвязанные и взаимоподчиненные интегрированные психические функции.

Овладение познавательными действиями может происходить на разных уровнях: от уровня действий по подражанию (1), когда действие всего лишь по внешнему рисунку напоминает требуемое, затем уровня проб и ошибок (2), когда цель действия ребенком осознана, но для ее достижения приходится совершать различные внешние пробы правил и алгоритмов (3), когда осознается не только цель, но и способ ее достижения «отсекаются», что свидетельствует о достаточной произвольности – до эвристического (4), на котором производятся рефлексивные продукты пробы, и конструктивно-творческого (5) уровней. Эти уровни генетически связаны с этапами онтогенеза ВПФ. Следовательно, для каждого уровня, в соответствии с приведенным выше онтогенезом ВПФ, существует «своя» ведущая психическая функция.

О сформированности первого уровня можно говорить тогда, когда появляется опосредствованное действие (сначала предметом, затем его игровым заместителем, символом). ВПФ очень мало дифференцированы. Если подвергнуть полученные экспериментальные данные факторному анализу, выделяется преимущественно один общий фактор: это свидетельствует о том, что все показатели когнитивного развития ребенка, находящегося на данном уровне, весьма жестко связаны друг с другом. Первый уровень в целом характеризуется следующими особенностями: ребенок мало осознает свои умственные действия, нечетко предвидит результат деятельности, а соответственно, не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи, и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Ребенка привлекает процесс деятельности.

На втором уровне наибольшее значение приобретает осознанность. Начинается дифференциация функций, позволяющая выделять отдельные компоненты познавательной деятельности. Количество этих компонентов достигает трех: информационно-содержательой и формально-языковой компоненты тесно слиты друг с другом и образуют фактор, который можно обозначить как компетентность ребенка, операциональный компонент становится относительно самостоятельным, но успешность решения практических задач зависит от возможности удержания цели действия и действительности в целом. Их можно определить как «фактор достижения цели». Ребенок частично осознает свои умственные действия и может планировать деятельность, осуществляя ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому ребенок совершает различные пробы. При внешнем контроле, затрудняясь, ребенок апеллирует к взрослому, при его отсутствии допускает ошибки. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становится результат деятельности.

На третьем уровне наиболее активно формируется последняя характеристика ВПФ – произвольность. Компоненты познавательной деятельности продолжают дифференцироваться. Отдельно выделяется информационно-содержательный (знания как представления и понятия ребенка об окружающем мире и самом себе), операциональный (способы приема, переработки и хранения информации), формально-языковой (лексико-грамматические структуры, позволяющие формулировать понятия, суждения, умозаключения), регулятивный программирование, коррекция и контроль деятельности) и мотивационно-энергетический, который еще не расчленен по той причине, что ребенок не может преодолевать энергетический дефицит за счет мотивационных установок, а низкая мотивация, в свою очередь, сопровождается снижением продуктивности деятельности. Ребенок начинает выделять познавательную задачу как учебную. Он полностью осознает свои умственные действия, планирует деятельность, ему становится доступным анализ имеющихся условий и контроль за результатом деятельности. Ребенок переориентируется на способ выполнения задания. Этот способ объективируется на способ выполнения задания. Этот способ объективируется словами - правилами.

На четвертом и пятом уровнях ВПФ узе обладает всеми своими характеристиками, а все компоненты познавательной деятельности полностью дифференцированы. В старшем подростковом возрасте возникает самостоятельный компонент познавательной деятельности – креативный.

Для того чтобы определить уровень сформированности познавательной деятельности ребенка, необходимо провести качественно-количественную оценку выполнения диагностических методик в соответствии с выделенными для каждого уровня признаками. Подобная оценка не может быть основана на отдельном задании, насколько бы важный параметр психического развития оно ни отражало. Следует учитывать, что решение отдельного задания может зависеть от нескольких компонентов познавательной деятельности (содержательных, операционных и т. д.)          

Основные положения функционально-уровневого подхода

1. Определение актуального уровня развития интеллектуальной деятельности (в норме и при различных видах трудностей в развитии) сводится к диагностике функциональной зрелости ее отдельных структурных компонентов, которые позволяют представить индивидуальный профиль их соотношения.
2. Количество компонентов познавательной деятельности изменяется при повышении общего уровня ее сформированности, поэтому конфигурация профиля становится вышерасположенной и менее ровной.
3. Компоненты познавательной деятельности на каждом следующем уровне приобретают новые качественные характеристики, соответствующие характеристикам уровня в целом.
4. Следующий за диагностированным уровень может лежать в зоне ближайшего или дальнейшего развития.
5. На наиболее низком уровне сформированности познавательной деятельности компоненты тесно связаны между собой, а затем все в большей мере начинают дифференцироваться.
6. Наиболее достоверным способом диагностики сформированности познавательной деятельности и, соответственно, степени отставания в формировании ВПФ является качественно-количественная уровневая оценка выполнения конкретных методик, которые могут быть адресованы как отдельному компоненту, так и их сочетаниям. Эта оценка дается на основании объективно регистрируемых качественных признаков – способов решения познавательных задач испытуемым, которые на разных уровнях имеют четко определяемые отличия.
7. Полученный индивидуальный профиль сочетания компонентов познавательной деятельности дает основание для объективизации, во-первых, компонента, нуждающегося в первоочередной коррекции, во-вторых, той психической функции, которая будет базовой для коррекционной работы, в-третьих, основной характеристики ВПФ, которая должна формироваться на данном уровне.
8. В коррекционно-развивающей работе основной упор делается на первом уровне на расширение возможностей опосредствования, а также на осознание конечного результата деятельности, на втором уровне продолжается работа по осознанию цели деятельности и начинается формирование возможности оречевления замысла и оценки соответствия результата деятельности начальному плану. На третьем уровне основная роль принадлежит развитию функций контроля за результатом деятельности, и начинается работа над поиском вариативных решений познавательной задачи.
9. Выделяемые уровни формирования познавательной деятельности можно представить как некоторые «точки отсчета», «идеальную» траекторию развития. Переход к следующему уровню, как уже говорилось, осуществляется не одномоментально, а сначала в рамках наиболее доступных ребенку видов деятельности. Поэтому траектория развития реального ребенка всегда несколько отличается от «идеальной». Но это отличие может находится в пределах «нормативного разброса», а может существенно от него отличаться. Последнее характерно для разных вариантов дизонтогенеза психики.

Литература

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание соч. в 6 т. Т. 3 / Под ред. А. М. Матюшкина. – М., 1983. – С. 6-328.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.
3. Инденбарум Е. Л., Домишкевич С. А., Прахин Е. И., Манчук В. Т. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников в северных регионах страны. – Иркутск, 1998.
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
5. Коробейников И. А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. – 1995. - № 6. – С. 3-6.
6. Лебединский В. В. – Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.
9. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 1976.
10.  Развитие школьников с отклонениями / Под ред. В. А. Пермяковой. – Иркутск, 1981.
11.  Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. – М, 1996.
12. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.; Томск, 1997.
13.  Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. – М., 1997.
14.  Щепко Е. Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип фифференциации. – М., 1997.
15.  Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. – М., 1978.
16.  Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). – М., 1994.
17.  Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М., 1995.