Методическая работа
методическая разработка

Российская Федерация Ханты-Мансийский Автономный  Округ - Югра

Муниципальное Автономное   Образовательное Учреждение Дополнительного образования детей г. Нягань «Детская школа искусств »

Методический доклад на тему: «Формирование музыкально-ритмических способностей у учащихся ДШИ»

Выполнила:    преподаватель

                                                                            МАОУК ДО МО г. Нягань

                           «Детская школа искусств»

                                          Кузнецова Ольга Михайловна

                                                                  г. Нягань

                                                                      2013 г

Введение

«Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни…»

А.Г. Рубинштейн.

«Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду

 позаботиться о его развитии…» К.С. Станиславский.

Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с  которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.

Всем хорошо известно, что огромное влияние на музыкальное развитие ученика оказывают первые впечатления от его знакомства с искусством. С первых уроков мы стараемся приучать ребёнка внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в её смысл и строение, работать над качеством звучания. На начальном этапе обучения мы особое внимание уделяем развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ритма, музыкальной памяти.

Ритм – одно из важнейших понятий в музыке. Воспитанием чувства ритма необходимо заниматься с раннего возраста. Формирование чувства ритма у учащихся – одна из наиболее важных задач в музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно, одна из наиболее сложных.

Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, художественно-смысловая. Как известно, слушая музыку, человек постигает, осознаёт её содержание. Но особенно углублённо он проникает в смысл художественной речи в процессе собственного исполнения. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раскрытыми. Тем самым создаются предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, способности активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Другая характерная особенность чувства музыкального ритма – его двигательно-моторная основа. Доказано, что ритмическое переживание человека всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями, его мышечным чувством. Основоположником системы ритмического воспитания был видный швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз, который считал, что «в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело».

На основе этих предпосылок строятся различные системы ритмического воспитания: дрезденская система Э. Жак-Далькроза, система музыкального воспитания, созданная немецким композитором Карлом Орфом, построенная на элементах музицирования, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание.

Одним из важнейших начал, организующих волю ребёнка, является ритм, этот могучий строитель движения. Он мобилизует все имеющиеся у ученика ресурсы на выполнение поставленной задачи. Метрическая устойчивость и ритмическая гибкость ученика зависит от его природных данных и от степени умения педагога воспитать в нём эту ритмическую гибкость. Педагог-музыкант должен владеть разнообразными приёмами проведения занятия и непрерывно находить новые возможности, новые сочетания приёмов педагогического воздействия. Внешние приёмы (счёт вслух, графическое изображение ритмических фигур) могут помочь в разъяснении ритма, но не развить чувство ритма. Поэтому на начальном этапе обучения воспитание ритма не должно строиться на зрительном восприятии ритмических фигур и умении ученика считать «раз и два и»

Предметом моей работы являются особенности работы преподавателя, который должен  обладать абсолютным чувством ритма, иначе педагог не сможет сформировать его у своих учеников.

Целью моей работы  является формирование музыкально - ритмической способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями. Музыкально - ритмические способности у учащихся кристаллизуются, естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако, надо взять во внимание тот неоспоримый факт, что фортепиано - это единственный музыкальный инструмент, игре на котором обучались и обучаются все профессиональные и непрофессиональные музыканты (будь то вокалист, дирижёр, скрипач, баянист и т.д.)

Работа над ритмом

Начальный этап  обучения  игре  на  фортепиано  имеет  свои  особенности.   Наряду с учебными задачами, к примеру, знакомством с основами  музыкальной грамоты, на начальном этапе  обучения  необходимо  особое  внимание  уделять развитию  музыкальных  способностей  ученика  –  слуха,  ритма,  музыкальной памяти.  Проблема  развития  музыкальных   способностей   ученика   является доминирующей  на  начальном  этапе   обучения.   В   фортепианной   методике существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Однако  в  практике зачастую  требуются  дополнительные  нетрадиционные  средства  для   решения определенных задач, в том числе и на  развитие  чувства  ритма,  музыкальной памяти ученика.

   Так, в работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отработка ритма  с помощью тактирование или отстукивания не всегда  дают  нужный  результат.  В практике  индивидуального  обучения  часто  требуются  какие-либо  особенные средства.    В работе по развитию ритма к таким средствам  можно  отнести  декламацию.

Этот способ работы  по  развитию  метроритма  ученика  сложился  в  практике работы   педагога   Перфильевой   Ирины   Дмитриевны   и   оказался   весьма результативным. Он заключается в том, что педагог,  по  мере  необходимости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие  на ученика при параллельном  включении  слуха,  речи  и  движения.  Четкость  в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает  возможность быстро использовать ритм  добиться  ровности  в  исполнении  и  способствует развитию ритмического чувства.

   То есть, декламационный метод, который заключается в игре с  параллельной декламацией (чтением стихов), весьма полезен в обучении игре на фортепиано.    Описания метода  в  специальной  литературе  не  обнаружено.  В  учебнике «методика  обучения  игре  на  фортепиано»  А.Д.  Алексеева   есть   краткое упоминание об игре с подтекстовкой. В  учебном  пособии  А.Д.  Артоболевской «Первая   встреча   с   музыкой»   рассказывается   об   опыте.   Так, на начальном этапе обучения рекомендуется выработать у учащегося  ясное ощущение счетной единицы (пульсации), с помощью подсчитывания  вслух  и  про себя,  отбивать,  тактировать,   считать   более   мелкими   длительностями.

Одним из первых и важнейших навыков по развитию чувства ритма у начинающего пианиста является восприятие и воспроизведение им равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Народные песни предоставляют богатый материал для воспитания чувства ритма. Так, например, напоминаю ребёнку (проигрываю и пропеваю) русскую народную песню «Во поле берёза стояла». Чтобы ощутить внутренний ритм этой мелодии, прошу ученика спокойно походить под музыку, стараясь совместить каждый шаг с определённым движением в музыке. Если упражнение выполнено правильно, то шаги совпадут со слогами ВО, ЛЕ, РЁ, ЗА, Я, ЛА первой строки текста песни. Назовём эти шаги «музыкальными долями».

Теперь повторим то же самое, но обратим внимание, что некоторые шаги кажутся более устойчивыми, сильнее, чем другие. Попробуем эти «сильные шаги» отметить хлопками рук. Если ребёнок хлопает на слоги ВО, РЁ, Я, и одновременно попадает в них одной и то же ногой, с которой начинал, то упражнение выполнено верно, а музыкальные доли, которые прохлопывали, назовём «сильными». Можно попросить ребёнка походить под музыку в два раза быстрее. Тогда шаги совпадут с каждым слогом этой строки и только на слоги РЁ, Я, ЛА уложатся по два шага.

Здесь следует поговорить о существовании сильной доли (акцента) и слабой. С акцентом учащийся – пианист сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение …. чередующихся пластических ударений…» - указывал Э. Жак- Далькроз. Шагая под музыку марша или танца, ребёнок точно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Для песен характерна ясная фразировка, совпадающая с периодичностью стихотворных строк текста. Проговаривая текст песенки, ребёнок безошибочно определяет ударные и безударные слоги :

Маленькая мышка,

Спрятаться старайся,

Лучше, мышка, кошке

Ты не попадайся.

Прохлопывая каждый звук песни, то есть её ритм, ребёнок легко понимает, что он (ритм) состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Теперь перед ребёнком ставим другую задачу: определить по слуху и прохлопать в ладоши точный порядок и соотношение коротких и длинных звуков, то есть осознать ритмический рисунок. Для этого я использую простую, любимую детьми попевку:

Дин, дон, дин, дон,

За- го- рел- ся кош- кин дом.

Бе- жит ку- роч- ка с вед- ром,

За- ли- ва- ет кош- кин дом.

Вместе с учеником обязательно отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический рисунок песенки. А какое огромное удовольствие получают дети, когда в первый – же день знакомства с « волшебной клавиатурой» они разучивают сразу двумя руками песенку «Дин – дон»! Сначала играем её широкими, размашистыми движениями (как колокол) на нотках До через октаву, а на словах «Бежит курочка с ведром, заливает кошкин дом» переходим на группы из чёрных клавиш: правая рука – 234 пальцами, левая – 32пальцами. Диссонирующее звучание секунд, широкие октавные ходы, игра сразу двумя руками вызывают у детей восторг, ощущение свободы и уверенности в себе!

Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ где слово «дон» обозначает один звук на одну долю, а слово «дили» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука. Эти слоги звонкие, в них не нарушается двуединая функция произношения и исполнения, и они не мешают восприятию и воспроизведению характера мелодии. Так же в практике часто используются глухие слоги ТА и ТИТИ. Но я предпочитаю применять звонкие ДОН и ДИЛИ, где в сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен свой слог. (БаренбоймЛ. раз.два..острова. как прочесть ритмический рисунок....)

Теперь приступаем к записи выученной нами песенки. Используем метод наглядности, записываем усвоенный ритм в тетради. Длинные звуки ДОН записываются вертикальными чёрточками, а короткие ДИЛИ – вертикальными чёрточками с перекладинками. Теперь уже, глядя на запись, прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ребёнок понимает: что такое «ритмический рисунок», увереннее ассоциирует длительности с «ритмической речью». Простукивание – прохлопывание ритма – особо предпочтительный приём, использующийся при решении ритмических задач. Ему сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счёт, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».

При знакомстве с половинной нотой использую упражнение «Прогулка всей семьёй» из Интенсивного курса Т.Смирновой, где четвертные ноты – «мамины шаги», восьмые –« рядышком идёт малыш», а половинные – «вот и папа пришёл с работы уставший». Детям очень нравится это упражнение, в котором можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма: здесь мы и шагаем, и хлопаем, и записываем различные ритмические схемы, и проигрываем двумя руками на двух клавишах.

 Самое главное – между ребёнком и педагогом происходит увлекательное эмоциональное общение, при котором ребёнок раскрывается, заинтересовывается занятиями, а педагог в свою очередь выясняет, что малышу удаётся с лёгкостью, а над чем в дальнейшем придётся поработать, чему надо будет уделить особое внимание. Ритмические упражнения на координацию (волк. мишка. белка)

В работе по развитию ритма можно применять декламационный метод обучения. Этот способ работы по развитию метроритма ученика, наряду с просчитыванием и прохлопыванием, оказался весьма результативным! Педагог включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Для этого используем речевые игры. Их основой является слово со своим ритмом и эмоциональным содержанием.

На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из достаточно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс:

Бай, бай, мой малыш, мой весёлый звонкий чиж.

Спит на ветке птичка, спит в лесу лисичка.

Чёткость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что даёт возможность быстро добиваться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Используя с первых уроков метод декламации, педагог воспитывает в учениках ощущение периода, т.е. умение исполнять не по тактам, а по фразам. Ф.Лист учил: «…фразировать мелодию по периодам, подчиняя счёт тактовых частей счёту ритмических тактов, подобно тому, как поэт считает не слоги, а строфы».

От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» - молчание в музыке. Ребёнку следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы я также используем известные песни. Кроме пения ритмическую фигуру следует прохлопывать. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»:

Ехали медведи на велосипеде

А за ними кот… задом наперёд…

Ребёнок с удовольствием поёт эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняю ученику, что данное молчание и обозначает паузу, равную четверти или слогу «дон». Но при этом движение не останавливается, мелодия продолжается. В дальнейшем, при разучивании упражнений и песен, ребёнок знакомится с другими длительностями нот и соответствующими им паузами.

Так же этот навык вырабатывается на материале простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист и требует от ученика, говоря словами Г.П.Прокофьева, «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений».

Педагог в своей работе может использовать различные приёмы и способы, которые помогают юному исполнителю устранить те или иные ритмические погрешности: прихлопывания, подстукивания, мерные похлопывания по плечу ученика, дирижирование и т.д.

Действенным средством в развитии чувства ритма у начинающего пианиста является игра в ансамбле. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании». С самых первых упражнений и песенок ученик должен слышать аккомпанемент учителя, гармоническое сопровождение к исполняемой им мелодии. Это даёт ученику лучше почувствовать форму и содержание своей мелодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента нет в нотах, то учитель сам может сочинить. Поэтому я рекомендую всегда сидеть с левой стороны от ученика (если нет второго инструмента) и постоянно ему аккомпанировать. При игре в четыре руки, как известно, достигается синхронность движения, одновременность и согласованность игры.

Первые ансамбли с педагогом – Г.Портнов «Ухти-тухти», Д.Уотт «Три поросёнка», Н.Соколова «Земляника и лягушки». Благодаря стихотворному тексту, ребёнок хорошо слышит музыкальные предложения, ударные звуки. Позднее в ансамблевый репертуар вводим любимые детьми «Песню кота Леопольда» Б.Савельева, «Кузнечик» В. Шаинского и т.д. Рекомендую использовать сборники, где написаны аккомпанементы для учителя : Н.Соколова «Ребёнок за роялем», «Пора играть, малыш!», Королькова «Крохе- музыканту» и др. В них даны очень простые и симпатичные пьески вместе с великолепным аккомпанементом.

Развитие ритмических, звуковых и теоретических представлений в процессе работы с карточками

Как правило, сначала работа идет по ритмическим карточкам, так как для чтения мелодических блоков учащийся должен знать ноты и иметь уже некоторый опыт оперирования звуковыми представлениями.

Ритмические карточки

Работа с ритмическими карточками стала одной из эффективных форм освоения ритмических закономерностей. Активная деятельность по изучению, осознанию и раскладыванию ритмических карточек обычно очень увлекает детей. Для работы нужен набор карточек с различными ритмическими схемами. Ритмические карточки приготовить очень просто. На небольших кусочках плотной бумаги записывается необходимая для работы ритмическая информация. Образцы для ритмических карточек и лото можно найти в упомянутой выше статье Э. Бальчитиса, в методических рекомендациях Т. Смирновой к интенсивному курсу "Аллегро", в учебных пособиях С. Альтерман и М. Перминовой.

Ритмическое лото может иметь много вариантов. Можно сделать самые первые карточки из отдельных ритмических единиц. Например, М. Перминова использует карточки для целых, половинок, четвертей, отдельных и сдвоенных восьмых, отдельных и сдвоенных шестнадцатых, групп из четырех шестнадцатых, четверти с точкой, половинки с точкой, триолей из восьмых, восьмой с точкой и всех необходимых пауз.

Набор карточек чаще всего определяется ритмическими задачами, которые появляются при работе над репертуаром. Для начального освоения ритмических закономерностей вполне достаточно набора карточек, состоящих из отдельных четвертей, сдвоенных восьмых, половинок и целых. Наиболее простой и понятной системой ритмических карточек для первого ознакомления с ритмическими формулами являются карточки в размере 4/4, так как тогда ребенок лучше понимает, почему длительности называются четвертями или восьмыми.

Другой вариант - ритмические блоки, в которых используются разнообразные варианты ритмических рисунков от простейших до самых сложных. Эти ритмические рисунки могут содержать любые ритмические формулы, нужные для работы.

Можно взять за основу блоки в размерах 2/4 и 3/4 без затактов ("ритмические строительные блоки"), с которых начиналось ритмическое обучение по методике К. Орфа. Из таких блоков строятся самостоятельные формы, состоящие из двух фраз по два такта на основе детских стишков. Эти ритмические упражнения фактически уже содержат творческие элементы.

В подробно разработанной методике ритмического воспитания Т. Смирновой, также используются ритмические блоки, оформленные в виде карточек. Постепенно можно усложнять ритмические блоки, вводя разные размеры, ритмические группировки, включая синкопы, паузы, триоли. Отметим, что Т. Смирнова с самого начала обучения предлагает записывать блоки в любом размере (включая 5/4 и 9/4), так как на первом этапе обучения по её методике ещё не используются такты. "Ребенок научится свободно переходить с размера на размер и подготовит себя к исполнению пьес, которые встретятся чуть позже, особенно в джазовой музыке".

Обучение с помощью ритмических карточек может проходить в различных формах. Желательно, чтобы работа по ритмическим карточкам шла параллельно с двигательно-ритмическим воспитанием, поскольку ритмическое чувство имеет моторную природу.

Существенной частью работы по формированию чувства ритма является закрепление мышечных ощущений от движения разных длительностей. Нужно подкреплять все ритмические формулы движениями - прохлопывать, проговаривать, шагать, рисовать вертикальные палочки. На осознание связи движения и ритма направлено интересное упражнение Т. Смирновой "Чьи это шаги?".

Работа с ритмическими карточками может преследовать самые разнообразные цели в зависимости от конкретных учебных задач с каждым конкретным учеником. Вместе с тем, можно наметить некоторую типичную последовательность работы.

Самые первые задания заключаются в освоении равномерного пульса четвертей, что формирует восприятие метрической основы музыки. Весьма полезно, как отмечает Т. Смирнова, сопровождать все ритмические схемы равномерным пульсом, который исполняется другой рукой.

Затем осваиваются все варианты дробления длительностей. На этом этапе ученик должен получить как зрительное, так и двигательное представление о разнообразии ритмических рисунков. Можно рассматривать все ритмические схемы, проговаривать их на ритмические слоги, прохлопывать.

Для самых маленьких учеников может быть полезной система записи ритма кружочками разного цвета и размера, расположенными лесенкой. В этой записи, использованной в пособии С. Альтерман, акцентируется долгота звуков и графически изображено направление мелодии. Уже на самом начальном этапе воспитания чувства ритма применяются элементарные творческие задания, например, проговорить детский стишок и записать его кружочками. История про разные часы, которые могут ходить ровно, отставать, торопиться, может быть полезна для образного восприятия изменений ритмического пульса. 

Этот этап работы можно сопровождать игрой ритмических рисунков на рояле в ансамбле с педагогом. Отличные примеры таких ансамблей можно найти сборниках Л. Хереско "Музыкальные картинки", Е. Туркиной "Котенок на клавишах", в упомянутых выше пособиях Л. Баренбойма и Н. Перуновой "Путь к музыке", А Коновалова "Донотыши".

Весьма удачный вариант соединения ритмических карточек и ритмичного чтения текста приведен в пособии Л.Хереско "Музыкальные картинки". Это упражнение названо "Столовая" (Ритмическая игра-говорилка в 3-х ролях). Можно не только проговаривать текст, но и озвучивать каждую ритмическую группу (например, по звукам трезвучия) на рояле в три руки, из которых четверти играет ученик, а две другие линии сначала играет педагог (обычно это шестнадцатые и восьмые). По мере накопления слухового опыта две любые линии может играть ученик, а третью - педагог. На простом упражнении, когда в правой и левой руках играются одинаковые звуки, но в разных длительностях, например, четверти и восьмые, осваивается дробление длительностей.

По мере двигательного и слухового закрепления ритмических рисунков можно вводить названия длительностей, некоторые теоретические понятия. Для формирования и закрепления представлений о такте и размере можно использовать игру по расселению нот в гостинице по комнатам - тактам. Это задание используют как Т.Смирнова, так и С.Альтерман. Будет полезно, если на самих карточках записывать знаки размера. Это может вызвать вопрос ученика и последующее объяснение нового понятия.

Работа с ритмическими карточками дает возможность на элементарном, доступном материале охватывать широкий круг проблем. Как отмечает Э. Бальчитис, занятия музыкой, например, пением, становится для детей мукой и не развивает их, если детей обучают тому, к чему они не готовы. Более полезно эстетически развивать и расширять знания детей, извлекая из элементарных мелодий и простейших выразительных средств как можно больше разнообразных в музыкальном смысле впечатлений.

На материале ритмических карточек можно воспитывать навыки охвата крупных ритмических построений. Ученик получает возможность составлять из карточек ритмические цепочки, проявляя свои творческие задатки. Более сложным заданием является выкладывание ритмического диктанта. Это готовит мышление ребенка к восприятию протяженной формы, что, как известно, достаточно сложно. Т. Смирнова пишет, что из блоков можно составлять длинные и разнообразные схемы. Для малыша можно нарисовать схемы в виде паровозика с вагонами: "Он сам будет расставлять вагончики в разной последовательности. Это уже игра в музыкальный паровозик, где колеса каждого вагончика стучат свой ритм".

Опираясь на рекомендации Г. Кеетман, педагог может найти много интересных ритмических заданий для любого ученика. Например, из блоков строятся самостоятельные формы из четырех тактов, затем двух - и трехчастные формы и форма рондо.

На карточках можно построить полезное упражнение, развивающее память и чувство формы. Ученик выкладывает из карточек ритмический рисунок мелодии, которую играет педагог. Получается ритмический диктант.

Следующий этап работы с карточками - узнавание знакомой мелодии по ритму. Эта работа уже активизирует звуковые представления ученика, хотя ещё и не связана с нотной записью. На самом первом этапе подбираются песенки на одинаковый ритм. Ученик должен прочитать ритмический рисунок, осознать его и назвать эти песенки. После успешных опытов в определении сходства и различия, можно дать более сложную задачу - найти в ряду ритмических карточек ритмический рисунок, соответствующий прозвучавшей музыке. Ещё более сложным и творческим является задание выложить по памяти ритмический рисунок знакомой мелодии из имеющихся карточек.  (задание по лесенкам-угадай мелодию)

Творческие задания на ритмическом материале

Творческий ракурс работы с ритмическими карточками заключается в самостоятельном применении знаний и создании на этой основе своих вариантов. Например, вариантом творческой работы с ритмическими карточками может быть сочинение своего ритмического рисунка, который затем нужно выложить из карточек.

Более интересным, но и более сложным заданием может быть создание собственной песенки на стихи по образцу методики К. Орфа. Эта работа включает несколько этапов, каждый из которых имеет творческий ракурс. Сначала нужно прочитать стихи в необходимой степенью выразительности и ритмической ясности. Найденный ритм нужно оформить - найти нужные карточки или записать на основании знания ритмической записи. Следующий этап уже выходит за рамки ритма, так как требует создания мелодии. Ритмический рисунок озвучивается сначала на двух или трех звуках (диапазон не более сексты). Могут быть несколько вариантов, из которых выбирается удачный вариант. Этот вариант нужно запомнить и исполнить на рояле.

Цель педагога при такой работе, отмечает К. Орф, заключается в ненавязчивом подсказывании лучшего варианта из предложенных детьми. Педагог ведет детей к собственным находкам, а если они не могли ничего найти, подсказывает сам, но старается создать впечатление, будто они проявили полную самостоятельность. Сочиненная песенка нотируется на доске. Дети ещё не знакомы с нотной графикой, но внимательно следят за действиями педагога. Это приводит к достаточно быстрому освоению нотной записи. На следующем этапе, когда освоена нотная запись, мелодию нужно записать, оформить по правилам, сочинить вступление, аккомпанемент (квинты), заключение. Песенка исполняется коллективно - поется, поддерживается инструментальным сопровождением.

Приведенное описание работы относится к коллективным занятиям, но основные элементы можно использовать и при индивидуальных или групповых занятиях по 2-3 ученика.

Для осуществления работы по творческому освоению ритмических элементов музыки необходимо иметь достаточно большой набор подходящих стихов. Оказалось, что ритмический рисунок детских стихов достаточно прост - чаще всего простой ямб или хорей, на которые не сочинишь интересный ритм. Стихи, помещенные в приложении к данному пособию (см. с.33), отличаются ярко выраженным и хорошо слышимым ритмом, что делает их полезным учебным материалом для ритмического воспитания.

Вывод

Итак, периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, сказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Поэтому начальная фаза ритмического воспитания оценивается самым серьёзным образом. А систематические занятия активно воспитывают, разносторонне «упражняют» музыкально – ритмическое чувство, создают естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации.

Работа над ритмическими схемами должна вестись параллельно с игрой песен и пьес. Их ритм гораздо проще ритмических упражнений и не вызывает сложностей. При разучивании пьес и песен нужно предлагать играть и петь их то с названием ритма, то с названием нот, то со словами песен. Если пьеса без слов, но удобна для пения, нужно придумать их вместе с учеником или предложить сочинить слова дома. При любой возможности нужно стимулировать ученика к творческой работе.

Переходя к более сложным ритмическим схемам, надо объяснить, что используемые нами слоги не обязательно закрепляются за определённой длительностью. Всё это относительно, это не правило, а лишь помощь в работе с ритмом.

Первое время нужно считать, используя слоговую поддержку ритму (система «та, ти»). В дальнейшем эта необходимость отпадёт. Ученик будет просчитывать только трудные места, а разучивая джазовые пьесы, в ритмически сложных местах будет подстукивать ногой лишь пульс. Задача - выработать у учащегося прямую взаимосвязь между ритмической записью и внутренним чувством метроритма; это даст также лёгкость в чтении с листа.

Список литературы

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.
2. Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4
3. Л.А .Баренбойм «Фортепианная педагогика»
4. Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.
5. Крутецкий В. Психология. М.: Просвещение, 1986.
6. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979.
7. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.
8. Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.
9. Е.М.Тимакин «Воспитание пианиста»
10. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.

Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры

дополнительного образования

города Нягани

«Детская школа искусств»

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА «ФОРТЕПИАНО»

Предметная область

ПО.01. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

ПО.01.УП.02. Ансамбль

Нягань 2022

Структура программы учебного предмета

I. Пояснительная записка

•Характеристика учебного предмета, его место и роль в образовательном процессе;

•Срок реализации учебного предмета;

• Объем учебного времени, предусмотренный учебным планом образовательного

учреждения на реализацию учебного предмета;

•Сведения о затратах учебного времени;

• Форма проведения учебных аудиторных занятий;

• Цели и задачи учебного предмета;

• Обоснование структуры программы учебного предмета;

• Методы обучения;

• Описание материально-технических условий реализации учебного предмета.

II. Содержание учебного предмета

• Годовые требования по классам

• Примерный репертуарный список

III. Требования к уровню подготовки обучающихся

IV. Формы и методы контроля, система оценок

•Аттестация: цели, виды, форма, содержание;

•Критерии оценки

V. Методическое обеспечение учебного процесса

• Методические рекомендации педагогическим работникам;

•Рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся.

VI. Списки рекомендуемой нотной и методической литературы

•Список рекомендуемой нотной литературы;

•Список рекомендуемой методической литературы.

 Пояснительная записка

1. Характеристика учебного предмета, его место и роль в

образовательном процессе

Программа учебного предмета «Ансамбль» разработана на основе и с учетом Федеральных государственных требований к дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области музыкального искусства «Фортепиано».

Представленная программа предполагает знакомство с предметом и освоение навыков игры в фортепианном ансамбле с 4 по 7 класс (с учетом первоначального опыта, полученного в классе по специальности с 1 по 3 класс), а также включает программные требования дополнительного года обучения (9 класс) для поступающих в профессиональные образовательные учреждения.

Фортепианный ансамбль использует и развивает базовые навыки, полученные на занятиях в классе по специальности. За время обучения ансамблю должен сформироваться комплекс умений и навыков, необходимых для совместного музицирования.

 Знакомство учеников с ансамблевым репертуаром происходит на базе следующего репертуара: дуэты, различные переложения для 4-ручного и 2- рояльного исполнения, произведения различных форм, стилей и жанров отечественных и зарубежных композиторов.

Также как и по предмету «Специальность и чтение с листа», программа по фортепианному ансамблю опирается на академический репертуар, знакомит учащихся с разными музыкальными стилями: барокко, венской классикой, романтизмом, импрессионизмом, русской музыкой 19 и 20 века.

Работа в классе ансамбля направлена на выработку у партнеров единого творческого решения, умения уступать и прислушиваться друг к другу, совместными усилиями создавать трактовки музыкальных произведений на высоком художественном уровне.

2. Срок реализации учебного предмета «Ансамбль»

Срок реализации данной программы составляет четыре года (с 4 по 7 класс). Для учащихся, планирующих поступление в образовательные учреждения, реализующие основные профессиональные образовательные программы в области музыкального искусства, срок освоения может быть увеличен на 1 год (9 класс).

3. Объём учебного времени

Объём учебного времени, предусмотренный учебным планом  образовательного учреждения на реализацию предмета «Ансамбль».
                                                Срок обучения – 8лет

4. Сведения о затратах учебного времени

Сведения о затратах учебного времени, предусмотренного на освоение учебного предмета «Ансамбль», на аудиторные занятия и самостоятельную нагрузку обучающихся в рамках реализации предпрофессиональной программы «Фортепиано» (срок обучения 8 лет):

Единицей учебного процесса является урок.
Аудиторная нагрузка по учебному предмету обязательной части образовательной программы в области искусств распределяется по годам обучения с учетом общего объема аудиторного времени, предусмотренного на учебный предмет ФГТ.

Консультации проводятся с целью подготовки обучающихся к контрольным урокам, зачетам, экзаменам, творческим конкурсам и другим мероприятиям по усмотрению образовательного учреждения. Консультации могут проводиться рассредоточено или в счет резерва учебного времени. В случае, если консультации проводятся рассредоточено, резерв учебного времени используется на самостоятельную работу обучающихся и методическую работу преподавателей.

Резерв учебного времени можно использовать как перед промежуточной (экзаменационной) аттестацией, так и после ее окончания с целью обеспечения самостоятельной работой обучающихся на период летних каникул.

Объем самостоятельной работы обучающихся в неделю по учебным предметам определяется с учетом минимальных затрат на подготовку домашнего задания, параллельного освоения детьми программ начального и основного общего образования.

Самостоятельные занятия должны быть регулярными и систематическими. Объем времени на самостоятельную работу обучающихся по каждому учебному предмету определяется с учетом сложившихся педагогических традиций, методической целесообразности и индивидуальных способностей ученика.

Виды внеаудиторной работы:

•  выполнение домашнего задания;
• подготовка к концертным выступлениям;
•  посещение учреждений культуры (филармоний, театров, концертных залов и др.);
• участие обучающихся в концертах, творческих мероприятиях и культурно-просветительской деятельности образовательного учреждения и др.

5. Форма проведения учебных аудиторных занятий

Основной формой учебной и воспитательной работы является урок,  проводимый в форме мелкогруппового занятия (два ученика). Уроки могут проводиться в очной и заочной форме (преподаватель имеет право применять электронные виды работы).

 По учебному предмету «Ансамбль» к занятиям могут привлекаться как обучающиеся по данной образовательной программе, так и по другим образовательным программам в области музыкального искусства. Кроме того, реализация данного учебного предмета может проходить в форме совместного исполнения музыкальных произведений обучающегося с преподавателем.

6. Цели и задачи учебного предмета «Ансамбль»

Цель предмета – развитие музыкально-творческих способностей обучающегося на основе приобретенных им знаний, умений и навыков ансамблевого исполнительства.

Основные задачи учебного предмета «Ансамбль»:

• решение коммуникативных задач (совместное творчество обучающихся разного возраста, влияющее на их творческое развитие, умение общаться в процессе совместного музицирования, оценивать игру друг друга);

• стимулирование развития эмоциональности, памяти, мышления, воображения и творческой активности при игре в ансамбле;

• формирование у обучающихся комплекса исполнительских навыков,

необходимых для ансамблевого музицирования;

• развитие чувства ансамбля (чувства партнерства при игре в ансамбле), артистизма и музыкальности;

• обучение навыкам самостоятельной работы, а также навыкам чтения с листа в ансамбле;

• приобретение обучающимися опыта творческой деятельности и публичных выступлений в сфере ансамблевого музицирования;

• расширение музыкального кругозора учащегося путем ознакомления с ансамблевым репертуаром, а также с выдающимися исполнителями камерной музыки.

• формирование у наиболее одаренных выпускников профессионального исполнительского комплекса пианиста-солиста камерного ансамбля.

7. Методы обучения

Для достижения поставленной цели и реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

•  словесный (объяснение, разбор, анализ и сравнение музыкального  материала обеих партий);
•  наглядный (показ, демонстрация отдельных частей и всего произведения);
•  практический (воспроизводящие и творческие упражнения, деление целого произведения на более мелкие части для подробной проработки и последующая организация целого);
•  прослушивание записей выдающихся исполнителей и посещение концертов для повышения общего уровня развития обучающегося;
•  индивидуальный подход к каждому ученику с учетом возрастных особенностей, работоспособности и уровня подготовки.

8. Обоснование структуры программы учебного предмета «Ансамбль»

 Обоснованием структуры программы являются ФГТ, отражающие все аспекты работы преподавателя с учеником.

Программа содержит следующие разделы:

- сведения о затратах учебного времени, предусмотренного на освоение учебного предмета;

- распределение учебного материала по годам обучения;

- описание дидактических единиц учебного предмета;

- требования к уровню подготовки обучающихся;

- формы и методы контроля, система оценок;

- методическое обеспечение учебного процесса.

В соответствии с данными направлениями строится основной раздел программы «Содержание учебного предмета».

9. Описание материально-технических условий реализации учебного предмета «Ансамбль»

Материально-техническая база образовательного учреждения должна соответствовать санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда. Учебные аудитории для занятий по учебному предмету "Ансамбль" должны иметь площадь не менее 12 кв.м., звукоизоляцию и наличие, желательно, двух инструментов для работы над ансамблями для 2-х фортепиано. В образовательном учреждении должны быть созданы условия для содержания, своевременного обслуживания и ремонта музыкальных инструментов.

II. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

1. Годовые требования по классам

В ансамблевой игре так же, как и в сольном исполнительстве, необходимо сформировать определенные музыкально-технические знания, умения владения инструментом, навыки совместной игры, такие, как:

• сформированный комплекс умений и навыков в области коллективного творчества - ансамблевого исполнительства, позволяющий демонстрировать в ансамблевой игре единство исполнительских намерений и реализацию исполнительского замысла;

• знание ансамблевого репертуара (музыкальных произведений, созданных для фортепианного дуэта, переложений симфонических, циклических (сонаты, сюиты), ансамблевых, органных и других произведений, а также камерно-инструментального репертуара)  течественных и зарубежных композиторов;

• знание основных направлений камерно-ансамблевой музыки различных эпох;

• навыки по решению музыкально-исполнительских задач ансамблевого исполнительства, обусловленных художественным содержанием и особенностями формы, жанра и стиля музыкального произведения.

Данная программа отражает разнообразие репертуара, его академическую направленность и индивидуальный подход к каждому ученику. Содержание учебного предмета направлено на обеспечение художественно-эстетического развития личности и приобретения ею художественно-исполнительских знаний, умений и навыков.

В течение года ученик проходит 4-6 произведений различных стилей и жанров. При выборе репертуара следует помнить, что степень сложности произведений не должна превышать технического уровня пьес, исполняемых в классе по специальности, т.к. у ученика появляется много новых задач, связанных с совместным исполнением.

 В работе над репертуаром педагог может добиться различной степени завершенности исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного исполнения на зачетах, концертах для родителей и учащихся, другие – для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления.

4 класс (1 год обучения)

На первом этапе формируется навык слушания партнера, а также восприятия всей музыкальной ткани в целом. В основе репертуара - несложные произведения, доступные для успешной реализации начального этапа обучения. Партнеры подбираются по близкому уровню подготовки.

 За год ученики должны пройти 2-4 ансамбля. В конце учебного года обучающиеся сдают зачет из 1-2 произведений. Зачетом может считаться выступление на классном вечере, концерте или академическом вечере.

5 класс (2 год обучения)
Продолжение работы над навыками ансамблевого музицирования:

• умением слушать мелодическую линию, выразительно ее фразировать;

• умением грамотно и чутко аккомпанировать партнеру;

• совместно работать над динамикой произведения;

• анализировать содержание и стиль музыкального произведения.

В течение учебного года следует пройти 4-6 ансамблей (с разной степенью готовности). В конце года - зачет из 1-2 произведений. Публичное выступление учащихся может приравниваться к зачету.

6 класс (3 год обучения)

Продолжение работы над навыками ансамблевой игры. Усложнение репертуара. Работа над звуковым балансом - правильным распределением звука между партиями и руками. Воспитание внимания к точному  прочитыванию авторского текста.

В течение учебного года следует пройти 3-5 произведений (разного жанра, стиля и характера). В конце 2-го полугодия - зачет со свободной программой.

7 класс (4 год обучения)

Продолжение работы над навыками ансамблевой игры, усложнение задач. Применение навыков, полученных на уроках учебного предмета «Специальность и чтение с листа»; развитие музыкального мышления и средств выразительности; работа над агогикой и педализацией; воспитание артистизма и чувства ансамбля в условиях концертного выступления. За год необходимо пройти 2-4 произведения. В конце учебного года проходит зачет, на котором исполняется 1-2 произведения.

9 класс (5 год обучения)

В конце первого полугодия учащиеся сдают зачет по ансамблю. В девятом классе продолжается совершенствование ансамблевых навыков и накопление камерного репертуара.

2. Примерный репертуарный список

4 класс (1 год обучения)

Агафонников Н. «Русский танец» из цикла «Пестрые картинки»

Азарашвили В. «Вальс», «Прогулка»

Балакирев М. «На Волге», «Хороводная»

Баркаускас В. «Мерцание искр»

Беркович И. «Марш»

Бизе Ж. «Хор мальчиков» из оперы «Кармен»

Брамс И. Ор.39 Два вальса для 2-х ф-но (авторская редакция)

Бурковская Е. «Буги-вуги»

Вебер К. «Вальс» из оперы «Волшебный стрелок»

Гаврилин В. «Часики» из цикла «Зарисовки», «Подражание старинному»

Дмитриев Г. «Дразнилка»

Зив М. «Мы шагаем», «Веретено», «Предчувствие», «По кочкам»

Мак-Доуэлл Э. «К дикой розе»

Металлиди Ж. «Веселое шествие», «Море»

Моцарт В. «Весенняя песня»

Морозов И. «Танец ласточки»

Островский А. «Школьная полька»

Петров А. «Песенка с морским дьяволом», «Вальс из к/ф «Берегись

автомобиля»

Печерский Б. «Полька-неваляшка»

Прокофьев С. «Петя и волк» (для ф-но в 4 руки, перелож. В.Блока)

Рахманинов С. «Итальянская полька»(1 авторская редакция) в 4 руки

Смирнова Н. «Полька и танго»

Соловьёв В. «Белорусский танец»

Торопова Н. « На велосипеде»

Фрид Г. «Весёлая прогулка», «Танец»

Халаимов С. (обр. И.Корольковой) «Сладкоежка», «Ночная сказка»

Хачатурян А. «Танец девушек»

Чайковский П. «Колыбельная в бурю», «Вальс» из балета «Спящая

красавица»

Шуберт Ф. «Серенада»

5 класс (2 год обучения)

Бах И.С. «Шутка»

Бизе Ж. «Деревянные лошадки» из цикла «Детские игры»

Гаврилин В. «Галоп»

Глазунов А. «Романеска»

Григ Э. Ор.35 № 2 «Норвежский танец», «Танец Анитры» из сюиты «Пер Гюнт»

Корнаков Ю. «Шествие»

Крамер И. «Песенка ковбоя»

Моцарт В.А. « Ария Фигаро»;

Мусоргский М. «Гопак» из оперы «Сорочинская ярмарка»

Прокофьев С. Сцены и танцы из балета «Ромео и Джульетта» (облегченное переложение в 4 руки Автомьян А.; ред. Натансона В.)

Раков Н. «Радостный порыв»

Смирнова Р. «Болеро», «Полька»

Торопова Н. «Благодарность»

Хачатурян К. «Галоп» из балета «Чиполлино»

Цфасман А. «Я хочу танцевать»

Чайковский П. «Танец Феи Драже» из балета «Щелкунчик», «Вальс из балета «Спящая красавица»

Шостакович Д. «Тарантелла»

Шуберт Ф. «Героический марш»

Штраус И. Полька «Трик- трак»

Щедрин Р. «Царь Горох»

6 класс (3 год обучения)

Азарашвили В. «Фокстрот»

Аренский А. «Романс»

Балаев Г. «Вальс»

Брамс И. «Венгерские танцы» для фортепиано в 4 руки (по выбору)

Гаврилин В. «Перезвоны»

Глинка М. «Полька», «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила»

Глиэр Р. «Грустный вальс»

Григ Э. Сюита «Пер Гюнт» в 4 руки (по выбору)

Дунаевский И. «Полька» из к/ф «Кубанские казаки»

Коровицын В. «Куклы сеньора Карабаса»

Металлиди Ж. «Морская сюита»

Новиков А. «Дороги»

Прокофьев С. «Марш» из оперы «Любовь к трем апельсинам» в 4 руки

Прокофьев С. «Монтекки и Капулетти» из балета «Ромео и Джульетта»

Равель М. «Моя матушка гусыня» (по выбору)

Свиридов Г. «Зимняя дорога»

Слонимский С. «Деревенский вальс»

Смирнова Н. «Восточный напев», «Пьеса в испанском стиле», «Фокстрот»

Хачатурян А. «Вальс» из музыки к драме М.Лермонтова «Маскарад» в 4 руки

7 класс (4 год обучения)

Аренский А. «Полонез»

Брамс И. «Венгерские танцы» (по выбору)

Вебер К. «Приглашение к танцу»

Гаврилин В. «На тройке»

Гершвин Д. «Колыбельная Клары» из оперы «Порги и Бесс»

Глинка М. «Вальс-фантазия»

Григ Э. Сюита «Пер Гюнт» в 4 руки (по выбору)

Дворжак А. «Славянские танцы» (по выбору)

Дебюсси К. «Маленькая сюита», «Марш»

Казелла А. «Полька – галоп»

Коровицын В. «Мелодия дождей»

Маевский Ю. «Прекрасная Лапландия»

Металлижи Ж. «Красная луна»

Мусоргский М. «Колокольные звоны» из оперы «Борис Годунов»

Парцхаладзе М. «Вальс»

Прокофьев С. «Вальс», «Танец Феи» из балета «Золушка»

Равель М. «Моя матушка гусыня» (по выбору)

Смирнова Н. «Бразильский карнавал», «Воспоминание о французском кино», «Танго»

Торопова Н. Ансамбли.

Хачатурян А. «Танец девушек», «Колыбельная», «Вальс» из балета «Гаянэ»

Шнитке А. «Постлюдия»

Шостакович Д. Концертино для 2- х фортепиано в 4 руки

9 класс

Аренский А. «Вальс» и «Романс» из сюиты для 2-х фортепиано, «Сказка»

Гершвин Дж. «Песня Порги» из оперы «Порги и Бесс»

Григ Э. Сюита «Пер Гюнт» в 4 руки (по выбору)

Дворжак А. «Славянские танцы» (по выбору)

Дебюсси К. «Шотландский марш» для фортепиано в 4 руки, "Шесть

античных эпиграфов" для фортепиано в 4 руки

Джиллок В. «Танго-Шампанское»

Корнаков Ю. «Токката»

Мийо Д. «Скарамуш» для фортепиано в 4 руки

Металлиди Ж. «Романтический вальс», «Скерцо», «Танец охотников»

Моцарт-Бузони «Фантазия фа минор» для 2-х ф-но в 4 руки

Прокофьев С. Два танца из балета «Сказ о каменном цветке» (обработка для 2-х ф-но в 4 руки А. Готлиба)

Рахманинов С. «Шесть пьес» (по выбору)

Чайковский П. «Арабский танец», «Китайский танец», «Трепак» из балета «Щелкунчик», «Романс», «Баркарола»

III. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Уровень подготовки обучающихся является результатом освоения программы учебного предмета «Ансамбль», который предполагает формирование следующих знаний, умений, навыков, таких как:

• наличие у обучающегося интереса к музыкальному искусству, самостоятельному музыкальному исполнительству, совместному музицированию в ансамбле с партнерами;

• сформированный комплекс исполнительских знаний, умений и навыков, позволяющий использовать многообразные возможности фортепиано и других инструментов для достижения наиболее убедительной интерпретации авторского текста, самостоятельно накапливать ансамблевый репертуар из музыкальных произведений различных эпох, стилей, направлений, жанров и форм;

• знание ансамблевого репертуара (4-ручный, 2-рояльный);

• знание художественно-исполнительских возможностей фортепиано;

• знание других инструментов (если ансамбль состоит из разных инструментов – струнных, духовых, народных), их особенностей и возможностей;

• знание профессиональной терминологии;

• наличие умений по чтению с листа музыкальных произведений в 4 руки;

• навыки по воспитанию совместного для партнеров чувства ритма;

• навыки по воспитанию слухового контроля при ансамблевом

музицировании;

• навыки использования фортепианной педали в 4-ручном сочинении;

• наличие творческой инициативы, сформированных представлений о методике разучивания музыкальных произведений и приемах работы над исполнительскими трудностями;

• наличие навыков репетиционно-концертной работы в качестве ансамблиста.

IV. ФОРМЫ И МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ, СИСТЕМА

ОЦЕНОК

1. Аттестация: цели, виды, форма, содержание

Цели аттестации: установить соответствие достигнутого учеником уровня знаний и умений на определенном этапе обучения программным требованиям.

Контроль знаний, умений и навыков обучающихся обеспечивает оперативное управление учебным процессом и выполняет обучающую, проверочную, воспитательную и корректирующую функции.

Основными принципами проведения и организации всех видов контроля успеваемости являются:

- систематичность;

- учёт индивидуальных особенностей обучаемого;

 -коллегиальность (при проведении промежуточной аттестации).

Виды аттестации по предмету «Ансамбль»: текущая, промежуточная.

Каждый из видов контроля успеваемости имеет свои цели, задачи и формы.

Текущий контроль успеваемости учащихся по предмету «Ансамбль» осуществляется регулярно преподавателем на уроках, он направлен на поддержание учебной дисциплины, на выявление отношения учащегося к изучаемому предмету, на организацию регулярных домашних занятий, на повышение уровня освоения текущего учебного материала; имеет воспитательные цели и учитывает индивидуальные психологические особенности учащихся.

Промежуточный контроль определяет успешность развития  учащегося и усвоение им образовательной программы на определённом этапе обучения, проводится с целью определения:

- качества реализации образовательного процесса;

- качества теоретической и практической подготовки по учебному

предмету;

- уровня умений и навыков, сформированных у обучающегося на

определенном этапе обучения.

 Формой промежуточной аттестации может быть контрольный урок, зачёт, а также – прослушивание, выступление в концерте.

Контрольные уроки и зачеты в рамках промежуточной аттестации проводятся на завершающих полугодие учебных занятиях в счет аудиторного времени, предусмотренного на учебный предмет.

 Промежуточная аттестация обучающегося проходит в конце каждого  учебного года с 4 по 7 класс. В 9 классе – в конце 1 полугодия.

 По завершении изучения предмета «Ансамбль» проводится промежуточная аттестация в конце 7 класса, выставляется оценка, которая заносится в свидетельство об окончании образовательного учреждения.

2. Критерии оценок

Для аттестации обучающихся создаются фонды оценочных средств, которые включают в себя методы контроля, позволяющие оценить приобретенные знания, умения и навыки.

По итогам исполнения программы на зачете, академическом прослушивании или экзамене выставляется оценка по пятибалльной шкале:

Оценка «5» (отлично) - яркая, осмысленная игра, выразительная динамика; текст сыгран безукоризненно. Использован богатый арсенал выразительных средств, владение исполнительской техникой и звуковедением позволяет говорить о высоком художественном уровне игры.

Оценка «4» (хорошо) - Владение исполнительской техникой, навыками звукоизвлечения.  Убедительная трактовка исполнения музыкальных произведений. Выступление яркое и осознанное.

Оценка «3» (удовлетворительно) - Однообразное исполнение, неточность штрихов и ритмического рисунка, вялая динамика, ученики не владеют навыками педализации. Исполнение нестабильно.

Зачет (без оценки) - отражает достаточный уровень подготовки и исполнения на данном этапе обучения.
Согласно ФГТ данная система оценки качества исполнения является основной. Оценка качества исполнения может быть дополнена системой «+» и «-», что даст возможность более конкретно и точно оценить выступление учащегося. При выведении итоговой (переводной) оценки учитывается следующее:

•  оценка годовой работы ученика;
•  оценка на академическом концерте;
•  другие выступления в течение учебного года.

Оценки выставляются по окончании каждой четверти и полугодий учебного года.

V. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА

 1. Методические рекомендации педагогическим работникам

Одна из главных задач преподавателя по предмету «Ансамбль» – подбор учеников-партнеров. Они должны обладать схожим уровнем подготовки в классе специальности.

В работе с учащимися преподаватель должен следовать принципам последовательности, постепенности, доступности и наглядности в освоении материала.  Весь процесс обучения строится с учетом принципа: от простого к сложному, опирается на индивидуальные особенности ученика, интеллектуальные, физические, музыкальные и эмоциональные данные, уровень его подготовки.

Необходимым условием для успешного обучения по предмету «Ансамбль» является формирование правильной посадки за инструментом обоих партнеров, распределение педали между партнерами (как правило, педаль берет ученик, исполняющий 2 партию).

Предметом постоянного внимания преподавателя должна являться работа над синхронностью в исполнении партнеров, работа над звуковым балансом их партий, одинаковой фразировкой, агогикой, штрихами, интонациями, умением вместе начать фразу и вместе закончить ее.

Необходимо совместно с учениками анализировать форму произведения, чтобы отметить крупные и мелкие разделы, которые прорабатываются учениками отдельно. Форма произведения является также важной составляющей частью общего представления о произведении, его смыслового и художественного образа.

Техническая сторона исполнения у партнеров должна быть на одном уровне. Отставание одного из них будет очень сильно влиять на общее художественное впечатление от игры. В этом случае требуется более серьезная индивидуальная работа.

Важной задачей преподавателя в классе ансамбля должно быть обучение учеников самостоятельной работе: умению отрабатывать проблемные фрагменты, уточнять штрихи, фразировку и динамику произведения. Самостоятельная работа должна быть регулярной и продуктивной. Сначала ученик работает индивидуально над своей партией, затем с партнером.

 Важным условием успешной игры становятся совместные регулярные репетиции с преподавателем и без него. В начале каждого полугодия преподаватель составляет индивидуальный план для учащихся. При составлении индивидуального плана следует учитывать индивидуально-личностные особенности и степень подготовки учеников.

В репертуар необходимо включать произведения, доступные по степени технической и образной сложности, высокохудожественные по содержанию, разнообразные по стилю, жанрам, форме и фактуре.

 Партнеров следует менять местами в ансамбле, чередовать исполнение 1 и 2 партии между разными учащимися. Основное место в репертуаре должна занимать академическая музыка как отечественных, так и зарубежных композиторов.

Помимо ансамблей для фортепиано в 4 руки (с которых удобнее всего начинать), следует познакомить учеников с ансамблями для двух фортепиано в 4 руки (есть ансамбли в 8 рук).

2. Рекомендации по организации самостоятельной работы

обучающихся

С учетом того, что образовательная программа «Фортепиано» содержит одновременно три предмета, связанные с исполнительством на фортепиано – «Специальность и чтение с листа», «Ансамбль» и «Концертмейстерский класс» – учащийся должен разумно распределять время своих домашних занятий. Учащийся должен тщательно выучить свою индивидуальную партию, обращая внимание не только на нотный текст, но и на все авторские указания, после чего следует переходить к репетициям с партнером по ансамблю. После каждого урока с преподавателем ансамбль необходимо вновь репетировать, чтобы исправить указанные преподавателем недостатки в игре.

Желательно самостоятельно ознакомиться с партией другого участника ансамбля. Важно, чтобы партнеры по фортепианному ансамблю обсуждали друг с другом свои творческие намерения, согласовывая их друг с другом. Следует отмечать в нотах ключевые моменты, важные для достижения наибольшей синхронности звучания, а также звукового баланса между исполнителями. Работать над точностью педализации, над общими штрихами и динамикой (там, где это предусмотрено).

VI. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ НОТНОЙ
Список рекомендуемой нотной литературы

1. Альбом фортепианных ансамблей для ДМШ. Сост. Ю. Доля/ изд.

Феникс, 2005

2. Ансамбли для фортепиано. Учебно-методическое пособие, Сост.

Л.Ю.Захарова. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010

3. Ансамбли. Средние классы. Вып.6 / изд. Советский композитор, М.,1973

4. Ансамбли. Средние классы. Вып. 13/ изд. Советский композитор,

М.,1990

5. Ансамбли. Старшие классы. Вып.6 / изд. Советский композитор, М., 1982

6. Альбом нетрудных переложений для фортепиано в 4 руки. Вып.1, 2/ М., Музыка,2009

7. Ансамбли. Пьесы для 2-х фортепиано. Средние классы. Вып.1, М., Музыка, 1989

8. Ансамбли. Пьесы для 2-х фортепиано. Средние классы. Вып.1, М., Музыка, 1990

9. Бизе Ж. «Детские игры». Сюита для фортепиано в 4 руки / М., Музыка, 2011

10.Вагнер Э.Д. Двое у рояля. Фортепианные ансамбли/ сост. Л.В.Костромитина, М.А.Терехова. Санкт-Петербург: «Союз художников», 2000.

11.Вместе весело играть: сборник ансамблей для фортепиано: 4-5 классы ДМШ/ Сост. С.А.Барсукова. Ростов н/Д: Феникс, 2012

12.Гаврилин «Зарисовки» Для фортепиано в 4 руки. Том 1-3. Композитор, 2003

13.Гудова Е. Хрестоматия по фортепианному ансамблю. Выпуск 3.

14.За клавиатурой вдвоем. Альбом пьес для ф-но в 4 руки. Сост. А. Бахчиев, Е. Сорокина / М., Музыка, 2008

15.За роялем всей семьёй. Популярные произведения для фортепиано

в 4 руки. Композитор, 1999

16.Играем вместе. Фортепианные ансамбли русских композиторов в

четыре руки. Кифара, 2007 г.

17.Играем вместе. Альбом легких переложений в 4 руки / М., Музыка,

2001

18.Играем в 4 руки на фортепиано. Вып.1,2 Москва: Издательство В.Катанского, 2000

19.Комалькова Е. Русские народные песни. Обработка для фортепиано в 4 руки. Композитор, 1993

20.Концертные обработки для ф-но в 4 руки /М., Музыка, 2010

21.Концертные аранжировки русских народных песен. Темы с вариациями для двух фортепиано. Для средних и старших классов ДМШ.  Ростов-наДону: «Феникс», 2009

22.Корнаков Ю. Уличный театр. Пьесы для фортепиано в 4 руки. Издательство: Композитор - Санкт-Петербург, 1998г.

23.Лев И. Практический курс игры на фортепиано в 4 руки. Москва, 1928

24.Легкие пьесы для фортепиано в 4 руки. Музыка: Ленинград, 1074

25.Металлиди Ж. С Севера на Юг. Средние и старшие классы ДМШ Композитор СПб.

26.Металлиди Ж. Мой Моцарт. Популярные пьесы и фрагменты из опер в легком переложении для фортепиано в четыре руки. Композитор, 2002

27.Музыкальный час. Вып 1,2 Популярные детские песни в переложении для фортепиано в 4 руки, М.: «Музыка», 1986

28.Рахманинов С. Шесть пьес для фортепиано в 4 руки op.11

29.Репертуар московских фортепианных дуэтов. Сборник. Сост. Л.

Осипова.М., Композитор, 2011

30.Репертуар фортепианного ансамбля. Пьесы для фортепиано в 4 руки. Старшие классы ДМШ. Вып.3, сост. и ред. А.Бакулова и Ю.Питерина, Москва 1969

31.Репертуар фортепианного ансамбля. Пьесы для фортепиано в 4 руки. Старшие классы ДМШ. Вып.4, сост. и ред. А.Бакулова и Ю.Питерина, Москва 1971

32.Репертуар фортепианного ансамбля. Пьесы для фортепиано в 4 руки. Средние классы ДМШ. Вып.5, сост. и ред. А.Бакулова и Ю.Питерина, Москва 1972

33.Рождерс Р. Звуки музыки. Фортепианные ансамбли 2-5 года обучения. Издательство «Союз художников», 1998

34.Смелков А. Альбом для детей и юношества. 12 пьес для фортепиано в 4 руки. «Композитор Санкт-Петербург», 2005

35.Смирнова Н. Ансамбли для фортепиано в четыре руки / изд. Феникс, 2006

36.Сотникова О. Играем с удовольствием. Сборник фортепианных ансамблей.-СПб.,2005

37.Учитель и ученик. Хрестоматия фортепианного ансамбля/ сост.  Лепина Е. Композитор. СПб, 2012

38.Фортепиано в четыре руки. Учебное пособие для детской  музыкальной школы Составитель: Опурина Т.

39.Хрестоматия для фортепиано в 4 руки. Средние классы ДМШ. Сост. Н.  Бабасян. М., Музыка, 2011

40.Хрестоматия фортепианного ансамбля. Средние классы. Вып.3. Музыка, М.,1988

41.Хрестоматия фортепианного ансамбля. Музыка, М.,1994

42.Хрестоматия фортепианного ансамбля. Вып. 1, СПб, Композитор,  2006

43.Хрестоматия фортепианного ансамбля. Старшие классы. Детская музыкальная школа / Вып.Т. СПб, Композитор, 2006

44.Чайковский П. Детский альбом в 4 руки / Феникс, 2012

45.Школа фортепианного ансамбля. Сонатины, рондо и вариации. Младшие и средние классы ДМШ. Сост. Ж. Пересветова / СПб, Композитор, 2012

2. Список рекомендуемой методической литературы

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е .-зд. М.,  1978.

2. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. М.: Музыка, 1971.

3. Готлиб А. Основы ансамблевой техники. М.: Музыка, 1971.

4. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1982.

5. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. Киев: Музична Украина, 1979.

6. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. М.: Музыка, 1988.

7. Стоянов А. Искусство пианиста. М.: Муз. Гиз.,1958.

8. Тарановская Н.В., Значение Ансамблевой игры, приемы и методы работы в классе ансамбля. Ростов-на-Дону, 2000.

9. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

10. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959.

11.Щапов Л. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

12.Щапов А. Фортепианная педагогика. М., 1960.

Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры дополнительного образования детей города Нягани «Детская школа искусств»

Методический доклад

Аккомпанирование солистам - инструменталистам

Выполнила: преподаватель МАУК ДО г. Нягани

                        «ДШИ» Кузнецова Ольга Михайловна

г.Нягань

2021г.

Аккомпанирование солистам-инструменталистам имеет свою специфику. Концертмейстеру не обойтись здесь без умения «слышать мельчайшие детали партии солиста, соизмеряя звучность фортепиано с возможностями солирующего инструмента и художественным замыслом солиста» (13, с. 8). Так, при аккомпанементе скрипке сила звука фортепиано может быть больше, чем при аккомпанементе альту или виолончели.

 При аккомпанементе духовым инструментам пианист должен учитывать возможности аппарата солиста, принимать во внимание моменты взятия дыхания при фразировке. Также необходимо контролировать чистоту строя духового инструмента с учетом разогрева.

Сила, яркость фортепианного звучания в ансамбле с трубой, флейтой, кларнетом может быть больше, чем при аккомпанементе гобою, фаготу, валторне, тубе. При инструментальном аккомпанементе особенно важна тонкая слуховая ориентация пианиста, так как подвижность струнных и деревянных духовых инструментов значительно превышает подвижность человеческого голоса.

Концертмейстеру следует знать особенности нотации сольных партий для различных инструментов – обозначения флажолетов, различных штрихов и т.п., альтовый и теноровый ключи.

 Для предварительного ознакомления с полной фактурой инструментального произведения с аккомпанементом рояля наиболее подходящим путем является первоначально проигрывание партии солирующего голоса в сопровождении упрощенной фактуры гармонической основы партии аккомпанемента. «Для этого, - советует Н. Крючков, - надо отдельно проиграть партию аккомпанемента и выделить ее гармоническую основу путем сведения всех звуков гармонического фона к ряду аккордов в их простейшем изложении. При этом выпускаются не только все внегармонические и колорирующие звуки гармонического фона, но и любые другие компоненты фортепианной партии, как, например, подголоски и другие полифонические образования».

В инструментальных произведениях точное воспроизведение солирующей партии на рояле часто невыполнимо, особенно в виртуозных пьесах. В таких случаях рояль должен служить лишь вспомогательным средством при предварительном просмотре произведения, для того чтобы создать мысленно ясное представление об интонационном содержании партии солирующего инструмента. В самостоятельной работе пианист выявляет принципы построения пассажей, определить их опорные звуки в их соотношении с гармонической основой и таким путем хорошо ознакомиться с произведением, чтобы иметь возможность во время игры с солистом следить за его партией.

Остановимся на основных особенностях работы концертмейстера в классе скрипки. Основная задача концертмейстера в классе заключается в том, чтобы совместно с преподавателем помочь ученику овладеть произведением, подготовить его к концертному выступлению. Обычно работа учащегося над пьесой состоит из следующих стадий: разбор. фрагментарное исполнение, исполнение подряд от начала до конца (репетиционное), которое предшествует концертному.

Концертмейстер может включиться в эту работу еще на стадии разбора для решения самых различных задач. Если ученик на стадии разучивания пьесы теряет контроль над интонацией (особенно в высоких позициях), пианист может подыграть звуки мелодии, как это делается в вокальных классах. Он помогает ученику справиться с непонятным для него ритмом, дублируя на рояле сольную партию. Иногда ученики не додерживают или сокращают длинные ноты во время пауз у фортепиано. В этих случаях полезно бывает временно заполнить такую паузу аккордами. Вообще временное видоизменение фактуры аккомпанемента часто помогает юному скрипачу быстрее освоить свою партию.

 Если ученик находится на ранней стадии овладения произведением, то концертмейстеру необязательно играть свою партию в полном объеме, он может ограничиться лишь главными ее элементами: важнейшими басами, гармониями. Существует по меньшей мере два момента в аккомпанементе, учет которых обеспечивает целостность и законченность исполнения в ансамбле с любым партнером, а со скрипачом, в особенности.

Это темпоритм и динамика. Своеобразие темпоритмической стороны исполнения ученика определяется постепенным освоением им новых видов штрихов, усложняющейся с течением времени фактуры, наконец, распределением смычка. Все это влияет на характер аккомпанемента. Каждый раз, когда скрипач овладевает новым, не встречавшимся еще ему штрихом, концертмейстер должен быть начеку.

Излишнее давление и жесткая заданность в темпе могут привести к остановке исполнения и нанесут вред ученику. Пройдет время, и ученик, приобретя опыт, сможет сыграть этим штрихом всю пьесу в нужном темпе. особого внимания и осторожности требуют и другие скрипичные штрихи, например, staccato, встречающиеся в произведениях школьного репертуара.

Существенно влияют на ансамбль ученика и аккомпаниатора фактурные трудности в партии скрипки, например исполнение двойных нот. Как правило, на их озвучивание тратиться время, и темп замедляется. Бывает, что солисту выгодно немного ускорить темп (если несколько нот приходится на один смычок). Все это не может не учитывать пианист в аккомпанементе. Ломаные аккорды – еще один пример скрипичной фактуры, требующей внимания от концертмейстера. Если такие аккорды чередуются с мелкими нотами, то пианист должен выждать, когда ученик все как следует озвучит в аккордах, существенно замедлив при этом темп.

В фигурации ученик как ни в чем ни бывало возвратится к нужному темпу, и пианист должен быть к этому готов. Это – пример того, когда музыкальная логика расходится с инструментальной технологией. Слаженность ансамбля аккомпаниатора и юного скрипача зависит и от умения последнего вести смычок.

Трудности встречаются уже при окончании пьес кантиленного характера, завершающихся длинной нотой: смычка как правило не хватает. Даже если пианист будет шестнадцатые ноты в конце пьесы Сен- Санса «Лебедь» в темпе presto, смычка у скрипача все равно не хватит. Пианисту лучше не спешить, а скрипачу длить последнюю ноту, насколько это возможно, и остановить смычок у конца, не опуская его, пока не прекратится звучание у фортепиано. В середине пьес, где смычок уже не остановишь, пианисту приходится искать возможность подвинуть темп активной фразировкой, не теряя при этом чувство меры.

Концертмейстер должен помнить в подобных случаях, что есть предел приспособляемости, который переступать нельзя. Что касается динамической стороны ансамбля с юным солистом, то здесь следует учитывать такие факторы, как степень общемузыкального развития ученика, его техническую оснащенность, наконец, возможности конкретного струнного инструмента, на котором он играет.

В произведениях, в которых партия рояля является типично аккомпанирующей, солист всегда играют ведущую роль, несмотря на то, что по своему артистическому уровню он является более слабым партнером. В этих условиях хороший аккомпаниатор не должен выпячивать преимущества своей игры, должен уметь остаться «в тени солиста», подчеркнув и высветив лучшие стороны его игры. В этом отношении очень важным является вопрос о характере игры фортепианных вступлений. Очень комичным будет жалкое звучание скрипки в руках слабого скрипача или невнятная игра начинающего виолончелиста после «громогласного» вступления концертмейстера. Играя в ансамбле с «неярким» солистом, пианисту следует исполнить вступление очень выразительно, но соизмеряя свою игру со звуковыми и эмоциональными возможностями ученика.

 Большое значение для эффективности классной работы имеет характер общения концертмейстера и педагога, так как от этого зависит не только музыкальное продвижение ученика, но и воспитание его как человека. В процессе урока и репетиций педагог нередко высказывает концертмейстеру пожелания, замечания и т.п. Реакция концертмейстера на такие замечания имеет важное значение для воспитания ученика. Основной принцип здесь – заинтересованность концертмейстера, которую должен чувствовать ученик. Работа пианиста в классе виолончели имеет немало общего с классом скрипки, но и свою специфику.

В классе виолончели большое внимание уделяется работе над звуком, который зависит от скорости ведения смычка, смены смычка, различной attacci звука. Концертмейтеру надо иметь представление о различных штрихах, которые исполняются концом смычка, серединой смычка, о моментах соотношения штриха с вибрационным импульсом, различной тембровой и вибрационной окраской звука, использованием разных струн, как особой тембровой окраски, Эти моменты имеют значение в разрешении художественных задач полноценного ансамблевого исполнения.

Например, в старинных сонатах, которые входят в учебный репертуар виолончелистов (старшекласников), у солиста часто в быстром темпе идет «техника», а у пианиста – ритмичный аккомпанемент. Когда при этом у солиста встречаются большие позиционные скачки, скачки через дальние струны, и т. д., пианист не имеет права опережать виолончелиста. Такой аккомпанемент только помешает исполнителю.

Концертмейстер должен знать различия между spiccato, которое играется у колодки, и sautille (тоже staccato, но более легкое, в середине смычка). И есть штрих staccato, который предусматривает исполнение большого количества нот на один смычок (например, в сонате Локателли). «В первых двух случаях концертмейстер помогает солисту четко держать определенный ритмический пульс, а в последнем – пианист должен уметь «поймать» солиста, чтобы быть вместе с ним, так как этот штрих у виолончелистов не очень управляемый» - замечает опытный концертмейстер Г. Брыкина . Очень часто может случиться, что пианист при разрешении каданса кажется «раньше» солиста, то есть не дает ему досказать фразу. Сюда же относится и слышание инструментальных переходов, аналогичных вокальным. Они могут быть и на усилении звука, и на diminuendo.

Здесь концертмейстеру важно слышать напряжение в звуке или растворении звучания виолончели, чтобы сопровождение в этот момент соответствовало наполнению смычка. Концертмейстер должен знать, слышать и чувствовать все эти нюансы. В старших классах виолончелисты и скрипачи исполняют крупные концертные формы.

В работе пианиста над инструментальными концертами существует своя специфика. Очень часто на учебных концертам исполняются лишь первые «соло» из произведений крупной формы. Так как такие произведения, как правило, имеют двойную экспозицию, то возникает необходимость сделать купюру. Признак хорошей купюры – ее незаметность. Нужно постараться провести главную тему так, как она изложена в начале, а затем сделать переход ближе к вступлению солиста, соблюдая естественность модуляции и необходимую симметрию.

 Распространенное в практике проигрывание всего нескольких тактов перед вступлением солиста выглядит искусственным и ничего не может дать ученику в смысле настройки на характер музыки. В произведениях, выходящих за рамки учебного репертуара и имеющих выдающуюся художественную ценность (например, в ре-мажорном концерте Моцарта «Аделаида»), желательно совсем обойтись без купюр. Фортепианные версии переложения оркестровой партитуры инструментальных бывают очень разными, порой неудобными.

Концертмейстеру приходится что-то сокращать, как бы делая собственное переложение оркестровой партии, но не в ущерб музыке. Важная задача концертмейстера – постараться имитировать звучание оркестра, изобразить на рояле необходимую разницу звучания струнных, духовых или ударных инструментов.

Особо стоит остановиться на концертных и экзаменационных выступлениях пианиста с учениками струнно-смычкового отделения. На этапе выхода произведения на концертное исполнение от концертмейстера зависит, спасет ли он слабую игру скрипача, или испортит хорошую. Пианист обязан продумать все организационные детали, включая тот факт, кто будет переворачивать ноты.

Пропущенный во время переворота бас или аккорд, к которому привык ученик в классе, может вызвать неожиданную реакцию - вплоть до остановки исполнения. Выйдя на сцену, концертмейстер должен приготовиться к игре раньше своего младшего партнера, если они начинают одновременно.

Для этого сразу после настройки скрипки или виолончели нужно положить руки на клавиатуру и внимательно следить за учеником, очень часто, особенно в начальных классах, ученики начинают играть сразу после того, как педагог проверил положение рук на инструменте, что может застать концертмейстера врасплох

 Конечно, нужно как можно раньше, еще в классе научить учащегося показывать концертмейстеру начало игры, но это умение не у всех появляется сразу. Иногда пианисту бывает необходимо самому показать вступление, но делать это надо в порядке исключения. Ученик, который привык к концертмейстерским показам, отвыкает от самостоятельности и теряет необходимую для солиста инициативу.

Следующий вопрос касается того, должен ли концертмейстер диктовать свою волю солисту во время концертного исполнения, задавая и выдерживая жесткий темп и ритм. Концертмейстер и педагог всеми силами должны стремиться передать инициативу ученику. «Императивные» исполнения в классе допустимы лишь как эпизоды, средство эмоционально разбудить ученика. Сущность же аккомпанирования юному солисту состоит в том, чтобы помочь ему выявить свои, пусть скромные намерения, показать свою игру такой, какая она есть на сегодняшний день.

Иногда бывает, что ученик вопреки классной работе (а иногда - и вследствие ее) не справляется на концерте с техническими трудностями и отклоняется от темпа. Не следует резкой акцентировкой подгонять уставшего солиста – это ни к чему не приведет, кроме остановки исполнения.

 Концертмейстер должен неотступно следовать за учеником, даже если тот путает текст, не выдерживает паузы или удлинняет их. Если солист фальшивит, концертмейстер может попытаться ввести своего подопечного в русло чистой интонации. Если фальшь возникла случайно, но ученик этого не услышал, можно резко выделить в аккомпанементе родственные звуки, чтобы сориентировать его. Если же фальшь не очень резкая, но длительная, то следует, наоборот, спрятать все дублирующие звуки в аккомпанементе и этим несколько сгладить неблагоприятное впечатление.

Очень распространенным недостатком ученической игры является «спотыкание», и концертмейстер должен быть к нему готов. Для этого он должен точно знать, в каком месте текста он сейчас играет, и не отрываться надолго от нот. Обычно ученики пропускают несколько тактов.

Быстрая реакция концертмейстера (подхват солиста в нужном месте) сделает эту погрешность почти незаметной для большинства слушателей. Более каверзной является другая, типично детская ошибка. Пропустив несколько тактов, «добросовестный» ученик возвращается назад, чтобы сыграть все пропущенное. Даже опытный концертмейстер может растеряться от такой неожиданности, но с течением времени вырабатывается внимание к тексту и способность сохранять ансамбль с учеником, несмотря на любые сюрпризы.

Иногда даже способный исполнитель на струнном инструменте запутывается в тексте настолько, что это приводит к остановке звучания. Концертмейстеру в этом случае следует сначала применить музыкальную «подсказку», сыграв несколько нот мелодии. Если это не помогло, то надо договориться с учеником, с какого места продолжить исполнение и далее спокойно довести пьесу до конца.

Выдержка концертмейстера в таких ситуациях позволит избежать образования у учащегося комплекса боязни эстрады и игры на память. Еще лучше обговаривать до концерта, с каких моментов может быть возобновлено исполнение в случаях остановок в определенных частях формы. Игра в классе струнных смычковых инструментов обогащает тембровые представления и тембровый слух пианиста-концертмейстера и очень развивает его в музыкальном плане.

Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры

дополнительного образования

города Нягани

«Детская школа искусств»

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА «ФОРТЕПИАНО»

Предметная область

ПО.01. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

ПО.01.УП.03. Концертмейстерский класс

Нягань 2022

Составитель: Кузнецова Ольга Михайловна - преподаватель первой категории по классу фортепиано.

Пояснительная записка

Настоящая программа предназначена для преподавания предмета «Концертмейстерский класс» в Детских школ искусств. Программа является учебным курсом, дополняющим и углубляющим типовую базовую программу «Специальное фортепиано». Аккомпанемент - одна из составляющих комплексного подхода в воспитании юного музыканта. Уроки концермейстерства позволяют приобрести новые исполнительские навыки, расширить репертуарные рамки, знакомиться с лучшими образцами русской и инструментальной музыки. Воспитать художественный вкус и чувство стиля, а главное - развить умение слушать и создавать единый художественный образ произведения вместе с иллюстратором.

Создание программы продиктовано необходимостью более широкого развития профессиональных исполнительских навыков учащихся, в том числе и как аккомпаниаторов. Опыт показал, что подобная форма способствует расширению музыкального кругозора детей, обогащению их духовного мировоззрения, развитию художественного вкуса, а главное - повышает их интерес к фортепиано как универсальному инструменту.

Навыки концертмейстерства могут пригодиться в повседневной музыкальной практике (художественная самодеятельность, домашний досуг и т.д.) как музыканту - профессионалу, так и музыканту - любителю. Развитие различных форм музицирования (ансамбль, аккомпанемент, импровизация, чтение нот с листа), особенно востребовано в настоящее время. Программа «Концертмейстерский класс» составляет единый комплекс с предметом «Фортепиано», тесно интегрируя с предметом «Фортепианный ансамбль», а также предметами музыкально-теоретических циклов.

Цель программы:

- создание условий для формирования устойчивого интереса у учащихся к увлекательному виду творчества - аккомпанированию голосу или инструменту, что позволяет значительно расширить репертуарные рамки и проявить себя более разнообразно в общении с инструментом.

Задачи:

- формирование здоровой творческой основы для полноценного роста всесторонне развитой личности;

- развитие практического умения и навыков аккомпанирования (сочинять простые виды ритмического и мелодического сопровождения);

- воспитание чувства стиля и художественного вкуса;

- развитие музыкальных способностей (музыкальный слух, память, метроритм);

- воспитание чувства партнёрства, ансамблевой слаженности, ответственности и сопереживания;

- развитие пианистических и технических возможностей учащихся, исполняя различные виды аккомпанемента;

- знакомство с шедеврами вокальной, оперной, симфонической, народной музыки.

Для успешной реализации программы необходимо:

- наличие в школе квалифицированных специалистов, имеющих практический концертмейстерский опыт, работавших с различными инструментами, голосами, знающих обширный репертуар, представляющих его сложности и особенности, а также владеющих методикой преподавания данного предмета;

- работа по самостоятельному подбору и изучению материала. Систематизирование его по уровню сложности и по видам фактуры; по жанровым и стилевым особенностям, что упростит подбор репертуара для каждого конкретного ученика, учитывая его игровые возможности и музыкальное развитие.

Срок реализации – 2 года, (7 и 8 класс).

Форма занятий - основной формой учебной и воспитательной работы в классе «Концертмейстерский класс» считается урок, проводимый в форме индивидуального занятия преподавателем с учеником, а также игра с иллюстратором

Продолжительность урока - 1час в неделю.

Актуальность программы:

- учитываются реальные возможности большинства учащихся, не снижая требований к качеству обучения и воспитания. Помимо тщательной подготовки для публичного выступления, в работе постоянно присутствуют произведения, изучаемые в порядке ознакомления для расширения музыкального кругозора, накопления репертуара и развития основного навыка- навыка разбора и чтения нотного текста.

Контроль и учёт успеваемости

учащихся по «Концертмейстерскому классу» включается в программу сдачи контрольного урока в конце каждого полугодия. Исполняется 1-2 произведения. Выступления на вечерах, собраниях, фестивалях, конкурсах – зачитывается как сдача на контрольном уроке.

Выступления оцениваются словесной характеристикой, при этом кратко отмечаются достигнутые учеником успехи и имеющиеся недостатки. Количество произведений, которые педагог должен проработать с учеником в течение учебного года, зависит от продолжительности урока.  При  1 часе в неделю учащийся может быть ознакомлен с не менее 2-4 произведениями в год, - не менее 4-6 разнохарактерных произведений различного жанра и различных видов фактуры в год.

Исполнение произведений рекомендуется с учётом индивидуальных возможностей, музыкальной и технической оснащённости, практических концертмейстерских накоплений. Вся работа над репертуаром фиксируется в индивидуальном плане ученика.

В работе над репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершённости исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного исполнения, а другие - в порядке ознакомления. Каждое занятие является по-своему сложным процессом, призванным пробудить у ученика интерес к предмету, стимулировать его увлечённую самостоятельную работу. В занятиях по концертмейстерскому классу следует придерживаться определённого плана урока, включающего в себя различные формы работы: 

- знакомство с произведением;

- изучение партии солиста;

- знакомство с фортепианным сопровождением;

- работа над трёхстрочной партитурой;

- исполнение с солистом;

- выступление на сцене.

Методические рекомендации

Изучение произведения обычно начинается с предварительного показа его педагогом совместно с иллюстратором. С первых шагов следует приучать ученика к определённой последовательности в работе над произведением.  

Прежде всего, ученик должен научиться исполнять партию солиста, учитывая все её особенности. Только после этого можно приступать к изучению фортепианной партии. После общего разбора произведения начинается детальная работа над партией фортепиано. Начать следует с изучения линии баса, внимательно её прослушать, проанализировать её мелодическое строение. Далее - соединить линию баса (фундамент всего произведения) с партией солиста. Выстраивая обе эти линии, обратить внимание ученика на то, что в некоторых местах бас идёт по главным ступеням, или вторым голосом, украшает, поддерживает основную мелодию.

Следующий этап работы - гармонический пласт. Прослушиваем ладовую окраску, гармонические изменения, обращаем внимание на роль доминантовой гармонии. Часто в верхних звуках аккордов бывает «спрятан» скрытый подголосок - это ещё один штрих к художественному образу произведения. Соединив гармонический пласт с мелодией, ученик слышит, насколько обогащается мелодия, как гармоническая окраска помогает подчеркнуть кульминационные моменты в произведении.

Если этой работе уделить достаточно времени на начальном этапе, то в дальнейшем, ученик будет свободно ориентироваться в тексте, видеть главное, аккомпанировать с листа. Основная задача, стоящая перед исполнителями, - создание единого художественного образа. В связи с этим, начинающий аккомпаниатор должен чутко и бережно отнестись к творческой манере солиста, его трактовке образа, понять и поддержать его, не потеряв при этом собственной творческой индивидуальности, ни выразительного своеобразия партии сопровождения. Здесь очень важное значение имеет темповое и ритмическое единство соло и сопровождения.

Владению педалью учат уже на начальном этапе обучения в классе фортепиано. Умелое применение педали не менее важно, чем всё многообразие приёмов фортепианной нюансировки, поскольку педаль в аккомпанементе рассматривается как одно из важных средств выразительности. Она может иметь множество различных качественных оттенков, но при этом всегда остаётся тесно связана с партией солиста и подчинена целям верной трактовки художественного образа: от нарочито скупого дополнения, оттеняющего богатство выразительных возможностей солирующего инструмента, до создания насыщенного «оркестрового» звучания. Педаль фортепианного сопровождения должна соответствовать характеру исполняемого солистом штриха.

Концертмейстер - единица собирательная, он - универсальный музыкант, ему приходится играть с разными инструментами, с хором, с вокалистами, и все это имеет свою специфику. Концертмейстер должен читать с листа, транспонировать, быть очень эрудированным музыкантом, т.к. в поле его деятельности попадает большой и разнообразный репертуар. Концертмейстер должен иметь профессиональный комплекс, полноценная реализация которого дает хороший музыкальный результат.

Составляющие комплекса:

- любовь пианиста к концертмейстерскому исполнительству,

- пианистическая оснащенность, без которой невозможно решение музыкальных задач,

- чувство партнерства, сопереживания,

- умение подчиняться творческой воле солиста, стать с ним единым музыкальным целым, порой в ущерб своим музыкальным амбициям,

- знание специфики инструментального и вокального исполнительства: штрихи (у струнников), дыхание (у певцов и духовиков), тесситура (у вокалистов),

- быстрота реакции на сцене во время исполнения,

- дирижерское предвидение и предслышание, иногда «спасающие ситуацию» во время публичного выступления,

- умение читать разную фактуру, выделяя главное, видеть и различать техниче­ские комплексы (арпеджио, гаммы) особенно при чтении с листа,

- общая музыкальная эрудиция: из знания музыки, больших музыкантских накопле­ний и рождается чувство стиля, меры, вкуса.

Содержание учебного предмета

Срок обучения – 8 лет

Объем времени на самостоятельную работу обучающихся по каждому учебному предмету определяется с учетом сложившихся педагогических традиций, методической целесообразности и индивидуальных способностей ученика.

Виды внеаудиторной работы:

- выполнение домашнего задания;

- подготовка к концертным выступлениям;

- посещение учреждений культуры (филармоний, театров, концертных

залов и др.);

- участие обучающихся в концертах, творческих мероприятиях и культурно-просветительской деятельности образовательного учреждения и др.

Учебный материал распределяется по годам обучения – классам. Каждый класс имеет свои дидактические задачи и объем времени, предусмотренный для освоения учебного материала.

Годовые требования и примерный репертуарный список

В конце каждой четверти проводится проверка работы учащихся. По окончании первой и третьей четверти – контрольные уроки. В конце первого полугодия – две разнохарактерные пьесы, в конце второго полугодия – одно произведение крупной формы.

7 класс

Аккомпанемент с элементами речитатива, подготавливающий ученика к исполнению аккомпанемента к оперным ариям, инструментальной музыки.

Примерный перечень музыкальных произведений:

Ф. Госсек «Тамбурин». Дюран «Чакона»

М. Мусоргский « Слеза»

А. Варламов «Что ты рано, травушка пожелтела»

Т. Хренников «Колыбельная Светланы» из к\ф «Гусарская баллада»

Д. Шостакович «Контрданс» из к\ф « Овод»

А. Варламов «Горные вершины»

«На заре ты её не буди»

«Белеет парус одинокий»

А. Даргомыжский «Мне грустно»

Б. Шереметьев «Я вас любил»

И. Дунаевский «Колыбельная»

П. Дезмонд» «Играем на пять»

Н. Богословский «Песня старого извозчика»

А. Новиков «Дороги»

А. Даргомыжский « Я всё ещё его люблю»

Бах И. С. Ария G-dur

Бетховен Л. Менуэт G-dur

Люлли Дж. -Гавот

Моцарт В. - Менуэт, Немецкий танец C-dur, Сонатина G-dur

Раков Н.- Прогулка, Вокализ

Свиридов Г. -Грустная песня

Чайковский П. Игра в лошадки, Сладкая греза, Шарманщик поет.

Шостакович- Гавот

Соколова Н. Мелодия

8класс

Совершенствование навыков аккомпанемента, приобретённых в предыдущие годы.

Примерный перечень музыкальных произведений

Багиров В. Романс

Бах И. С.- Ария

Бетховен Л. -Два народных танца, Багатель

Бом К. -"Непрерывное движение"

Вебер К-. "Хор охотников"

Глинка М.- Мазурка, Полька, "Чувство"

Глюк К. В.- Веселый танец

Майкапар С. -"Вечерняя песнь"

Рамо Ж. Ф.- Ригодон

Рамо Ж. Ф. -"Тамбурин" (переложение Г.Дулова)

Тартини Дж.- Сарабанда

Телеман Г. Ф-. Бурре

Чайковский П.- Вальс, Мазурка

Пьяцолла А.- Та же боль

А. Дворжак «Мелодия»

М. Мишков « Деревянные лошадки»

В. Кательников «Ах вы сени»

З. Фибих «Поэма»

П. Куликов «Ноктюрн»

Ф. Шуберт «Экосез»

И. Дунаевский «Лунный вальс» из к\ф «Цирк»

К. Дебюсси «Маленький негритёнок»

Р. Глиэр «Прелюдия»

Г. Камалдинов «Романс»

Г. Пономаренко «Отговорила роща золотая»

М. Глинка «Венецианская ночь»

«Северная звезда»

«Не искушай меня без нужды»

А. Даргомыжский «Влюблён я, дева-краса»

«Шестнадцать лет»

«Мне грустно»

Э. Григ «Песня Сольвейг»

Л. Делиб «Пиццикато» из балета «Сильвия»

Э. Григ - С.Лукин « В пещере горного короля»

Э. Григ « Норвежский танец»

В. Городовская « Памяти Есенина»

А. Вивальди «Концерт» (ля минор, соль мажор, соль минор)

Ф. Мендельсон « Песня без слов» (обр. Крейслера)

Н. Паганини «Кантабиле»

Русская народная песня «По улице мостовой» (обр. Шалова)

Русская народная песня «Светит месяц» (обр.А. Андреева)

Русская народная песня «Перевоз Дуня держала» (обр. А. Шапаева)

Русская народная песня «Заиграй, моя волынка» (обр.Б.Трояновского)

Список литературы

1. А. Аверкин. Песни, романсы и хоры на стихи С. Есенина.-М.: Советский композитор,1978.

2. С.Л. Гинзбург. История русской музыки в нотных образцах. Том Ш.-М.:Музыка, 1970.

3. С.И. Голованова. Первые шаги. Сборник для начинающих. Часть 2 «Ансамбли».М. :Крипто логос,2002.

4. В. Жаров. Любимые русские народные песни для голоса в сопровождении фортепиано.- М:Музыка,1989.

5. Ю. Запарный. «День Победы». Песни военных и послевоенных лет.- М: Советскийкомпозитор,1964.

6. В.И. Игнатьев, Л Я. Игнатьев. «Я музыкантом стать хочу». Часть 2.-Л.: Советский композитор,1989.

7. Г.П. Кирилина. «Смешинки». Песни из мультфильмов для детей. Выпуск 2.- Киев: Музычна Украина,1977.

8. Н. Кончевский, В. Натансон, М. Соколов. Современный пианист. - М.:,1983.

9. И. Королькова. «Крохе-музыканту» - Ростов-на-Дону, «Феникс»,2006

10. И. Лещинская. «Малыш за роялем»,-Москва, «Кифара»,1994

11. Милич Маленькому пианисту.- М: Кифара,1994.

12. В. Натансон «Брат и сестра». 1 класс ДМШ. Вып. 2 «Народные песни и танцы в 4 руки».

М.: Советский композитор,1962.

13.Первые шаги маленького пианиста - составитель Т.Н. Взорова. - Москва, «Музыка», 1986

14. Н.Соколова. «Ребёнок за роялем». Хрестоматия для фортепиано в 2 и 4 руки с пением.- Л.: Музыка, 1983.

15. Фортепианная игра 1-2 классы ДМШ- под редакцией А. Николаева. - Москва, «Музыка»,1989.

16. Хрестоматия для фортепиано 3 класс ДМШ - составитель Н. Любомудрова - Москва, «Музыка», 1985.

17. В.Шульгина, Н. Маркевич Юным пианистам.- Киев: Музычна Украина,1985. 18. А. Александров Школа игры на 3-х струнной домре.-М.: музыка,1990.

19. Альбом для юношества. Произведения для 3-х струнной домры.вып.4.-М.:музыка,1989г. 20. А. Алябьев. Романсы и песни.- М.: Музгиз,1982.

21. Балалаечнику - любителю, вып.5.-М.:Советский композитор,1983.

22. П. Нечепоренко, А.Мельников. Школа игры на балалайке.-.:Музыка,1988.

23. Систематизированный вокально - педагогический репертуар.Ч.1.-М.: музгиз, 1962.

24. Хрестоматия балалаечника.-М.:музыка,1985.

25. Хрестоматия для скрипки и фортепиано.1-2классы.-М.:Музыка, 1988.

26. В. Чунин. Школа игры на 3-х струнной домре.-М.:Советский компизитор,1989.

27. Юный скрипач. Вып.1.-М.:Советский композитор,1963.

28. П.Чайковский. Романсы.-М.:Музгиз,1961.

29. Хрестоматия для флейты и фортепиано.2-3классы.-М.Музыка,1986.

30. Н Платонов. Школа игры на флейте.- М.: Музыка,1996.

Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры дополнительного образования детей муниципального образования город Нягань «Детская школа искусств»

Методический доклад

Формирование надежности учащегося

 в концертном выступлении

   Выполнила: преподаватель МАУК ДО МО

                                                               г. Нягань «ДШИ» Кузнецова О. М.

г. Нягань

2019

Концертное выступление как итоговая деятельность в экстремальных условиях. Компоненты надежности в концертном выступлении

Концертное исполнение – важнейший этап в деятельности музыканта-исполнителя. Это кульминация и итог его работы над музыкальным произведением.

Сложность концертного выступления состоит в сочетании двух важнейших факторов: итоговости и публичности. В однократном проигрывании исполнитель должен показать всю проделанную над произведением работу, причем происходит это в присутствии публики, то есть в экстремальных с психологической точки зрения условиях. Присутствие публики является главным стресс-фактором в концертном выступлении. Концертное выступление, таким образом, повышает требования ко всем профессионально-важным качествам музыканта.

Необходимо отметить, что психологические факторы играют не меньшую, а нередко и большую роль в успешности концертного выступдения, чем мастерство и степень подготовки исполнителя. К сожалению, бывают случаи, когда психологический фактор сводит на нет всю подготовительную работу.

Способность музыканта в полной мере проявить себя в условиях концертного выступления Ю. А. Цагарелли определяет как надежность в концертном выступлении. Надежность в концертном выступлении – свойство музыканта-исполнителя безошибочно устойчиво и с необходимой точностью исполнять музыкальные произведения в условиях концертного выступления.

Надежность музыканта-исполнителя в концертном выступлении включает в себя следующие компоненты:

• подготовленность,
• саморегуляцию,
• помехоустойчивость,
• стабильность.

Низкая надежность может быть обусловлена как неправильной предконцертной подготовкой, так и психологическими особенностями музыканта.

Подготовленность учащегося как компонент надежности в концертном выступлении

Следует различать общую профессиональную подготовленность музыканта и готовность концертной программы. Ю. А. Цагарелли доказывает, что общая профессиональная подготовленность находится на более высоком иерархическом уровне, и основные усилия следует направлять именно на ее формирование, рассматривая подготовку концертных программ как средство для достижения этой цели. Тогда общая профессиональная подготовленность со временем превратится в профессиональное мастерство – способность успешно решать задачи высшего уровня сложности.

Что касается обучения в музыкальной школе, то именно целенаправленная работа по формированию общей музыкальной подготовленности поможет ученику овладеть в процессе обучения определенной суммой знаний, умений и навыков, которые позволят ему в дальнейшем самостоятельно решать посильные для него музыкантские задачи (например, музицировать на любительском уровне, самостоятельно разучивая несложные произведения).

Общая подготовленность исполнителя. В структуру общей подготовленности исполнителя входят следующие компоненты:

• знания (общие и специальные)
• умения (гностические, двигательные, коммуникативные).

Общие знания. Очевидно, что, чем шире культурный кругозор исполнителя, чем выше уровень его общего образования, тем содержательнее, интереснее для самого музыканта и для публики будет его исполнение. Музыка тесно связана как с другими видами искусства, так и с той культурной, мировоззренческой ситуацией, в которой возникло то или иное произведение, а также с той, в которой оно исполняется сегодня.

Поэтому в задачу педагога входит, с одной стороны, поощрять ученика к общему развитию, а с другой стороны – показывать, как общие знания можно применить к работе над музыкальным произведением (например, проводить параллели с литературными или живописными произведениями, рассказывать, в каком историческом и культурном контексте создавалась та или иная музыка).

Специальные знания. Как правило, ученики испытывают затруднения в том, чтобы применить знания и навыки, получаемые на музыкально-теоретических предметах, к изучению программы по специальности. Между тем, в процессе работы над музыкальным произведением совершенно необходимо дифференцированное восприятие музыкальной ткани, умение понимать музыкальную мысль, выражать звуками собственные мысли и эмоции. Поэтому в процессе работы над программой по специальности нужно постоянно уделять внимание актуализации имеющихся у ученика специальных знаний (например, обращать внимание на особенности мелодического рисунка, анализировать аккорды и тональный план произведения, драматургию развития того или иного музыкального образа).

Гностические умения.  Применительно к музыкально-образовательному процессу гностическими умениями следует считать прежде всего те, с помощью которых ребенок познает музыку. Эти умения формируются в результате комплексного развития музыкальности и способствуют не только выразительности и осмысленности исполнения, но и повышению сценической надежности. Увлеченность музыкой, как и свободная мысленная ориентация в музыкальном произведении, в значительной мере способствуют преодолению негативных форм эстрадного волнения.

Двигательные умения. Под двигательными умениями пианиста в первую очередь следует понимать его техническую оснащенность. О работе над техникой уже подробно говорилось выше. В контексте разговора об общей подготовленности как одном из компонентов надежности в концертном выступлении нужно подчеркнуть, что технически продвинутому ученику, безусловно, легче адаптироваться к разного рода неожиданностям, возникающим в процессе концертного выступления (например, приспособиться к инструменту). Кроме того, излишнее эмоциональное напряжение, часто сопутствующее концертному выступлению, может провоцировать и мышечное напряжение, которое, несомненно, легче преодолеть, обладая в целом свободой игрового аппарата.

Коммуникативные умения. Коммуникативные умения необходимы любому музыканту, выступающему на публике. Для формирования этих умений первостепенное значение имеет концертная практика. Кроме того, коммуникативные умения формируются также в процессе игры в ансамбле. Поэтому участие ученика в ансамблевом музицировании также полезно для формирования надежности в концертном выступлении.

Готовность концертной программы. При формировании готовности концертной программы необходимо учитывать следующие факторы:

• сложность
• время на подготовку
• использование компонентов общей подготовленности
• организация поэтапной работы.

Сложность. Сложность программы должна быть оптимальной. Непосильная сложность приводит к грубым ошибкам, недостаточная неадекватна требованию развития мастерства исполнителя. Необходимо также учитывать некоторую разницу между объективной и субъективной сложностью программы. Объективная сложность отражена в учебных планах, зачетных и экзаменационных требованиях, тогда как субъективная определяется степенью соответствия произведения индивидуальным психологическим особенностям ученика. Таким образом, если требуется понизить сложность программы, то это можно сделать именно за счет субъективной сложности, так как снижение объективной сложности ограничено нормативно одобренными документами.

Время на подготовку. Очевидно, что недостаточное количество времени на подготовку программы недопустимо, но избыток времени также нежелателен, поскольку может привести к таким эффектам, как заигрывание, снижение остроты эмоционального восприятия. Поэтому важно организовать работу над произведениями так, чтобы время на их разучивание было достаточным, но не чрезмерным.

Использование компонентов общей подготовленности. О важности использования компонентов общей подготовленности при работе над программой уже говорилось выше. Безусловно, ученику в этом отношении необходима помощь педагога. Однако важно также побуждать ученика самостоятельно решать те задачи, которые ему позволяют решить уже имеющиеся у него знания и навыки: например, процифровать известные ему аккорды, проставить аппликатуру и т. д.

Организация поэтапной работы над музыкальными произведениями. Работа над музыкальными произведениями состоит из трех основных этапов:

1. создание целостного симультанного образа произведения (концептуальной модели интерпретации);
2. работа над деталями;
3. создание целостного сукцессивного образа произведения (интерпретации).

Создание симультанного образа произведения – необходимый этап работы над музыкальным произведением, которому, к сожалению, нередко уделяется недостаточно внимания. Безусловно, самостоятельное проигрывание незнакомого произведения с целью создания предварительного представления о нем для ученика крайне затруднительно. Поэтому педагогу не следует поручать ребенку самостоятельный разбор нового произведения, не познакомив его с ним в собственном исполнении. При этом важно вызвать у ученика живой эмоциональный отклик на музыку, обсудить с ним некоторые качества нового произведения – например, преобладающий строй эмоций, образные ассоциации и т. д.

Работа над деталями заключается в проработке отдельных элементов звуковой ткани произведения, разучивании его небольшими фрагментами. На данном этапе особенно высоки требования к волевым качествам и устойчивости внимания ученика. Поэтому важно дозировать нагрузку, с тем чтобы техническая работа не привела к потере интереса к разучиваемому произведению.

Создание целостного сукцессивного музыкального образа заключается в соединении ранее отшлифованных деталей в единое целое, реально звучащую и разворачивающуюся во времени интерпретацию произведения.

На данном этапе основными формами работы являются пробные проигрывания крупных разделов произведения и всего произведения целиком, отшлифовка стыков между разделами формы, уточнение (исходя из реальных исполнительских возможностей) темпов, агогики, исполнительских и художественных приемов. Первоначальный симультанный образ произведения при этом детализируется, становится более отчетливым в деталях и в целом. На данном этапе особенно важно научиться ощущать музыкальный процесс как осмысленную, разворачивающуюся во времени последовательность событий. Необходимо определить, где находится генеральная кульминация, осмыслить драматургию произведения, его общий композиционный профиль.

Развитие процессов саморегуляции

Н. А. Римский-Корсаков был убежден, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено сочинение. Безусловно, недоработки в концертной программе отрицательно влияют на психологическое состояние исполнителя. Однако многочисленные примеры того, как страдают от эстрадного волнения вовсе не только нерадивые ученики, но и выдающиеся, прославленные музыканты, свидетельствует о том, что это психологическое состояние может быть никак не связано со степенью готовности программы. Поэтому владение музыкантом-исполнителем процессами саморегуляции ничуть не менее важно для успешного концертного выступления, чем грамотная и тщательная работа над программой. Работа над формированием навыков саморегуляции должна быть поставлена как самостоятельная педагогическая задача и ее решению должно уделяться пристальное внимание на всех этапах обучения музыканта.

Саморегуляция включает в себя следующие компоненты:

• самооценка
• самонастройка
• самоконтроль
• самокоррекция.

Самооценка. Самооценка является базовым компонентом саморегуляции. От ее адекватности зависит адекватность и, следовательно, эффективность других компонентов саморегуляции. Заниженная самооценка провоцирует тревожность, а следовательно, и эстрадное волнение. Не случайно, дети, как правило, начинают волноваться в подростковом возрасте, когда самооценка в той или иной мере понижается у всех. Поэтому так важно отмечать положительные качества ученика, поощрять его за успехи, пусть даже самые незначительные, внушать маленькому музыканту уверенность в своих силах. С другой стороны, завышенная самооценка препятствует профессиональному росту. Однако, понижая самооценку, важно соблюдать деликатность и отделять профессиональные качества от личных.

Работая над самооценкой, необходимо учитывать индивидуальность ученика. Как свидетельствуют данные психологических исследований, высокотревожных людей отрицательные оценки их деятельности, мысли о возможной неудаче угнетают, не дают в полной мере проявить себя, тогда как положительные оценки в значительной степени повышают эффективность деятельности. В то же время, низкотревожных людей именно мысль о возможной неудаче заставляет мобилизоваться, повышает эффективность их работы.

Необходимо также помнить, что критика и самокритика эффективна в только в репетиционный период, а непосредственно перед выступлением и во время выступления может только навредить.

Самонастройка. Самонастройка музыканта-исполнителя – это процесс саморегуляции психических состояний, эмоций и чувств,  связанных с концертным выступлением. Итогом грамотной самонастройки является психоэмоциональная готовность к концертному выступлению.

Самонастройка имеет иерархическую структуру. Высший уровень составляет самонастройка эмоций, являющихся содержанием исполняемой музыки, низший уровень – самонастройка психоэмоционального фона.

Работая над формированием грамотной самонастройки, необходимо учитывать, что переживания, связанные с концертным выступлением, имеют место отнюдь не только непосредственно перед выходом на сцену и в момент выступления, но охватывают значительный период до и после концерта.

В частности, А. Л. Готсдинер выделяет пять фаз сценического волнения, каждая из которых имеет свою специфику.

Первая фаза – длительное предконцертное состояние. Она наступает, как только учащемуся становится известна дата выступления. В зависимости от подготовленности к нему или от собственных расчетов волнение периодически возникает с той или иной силой. По мере приближения  к установленной дате появляется раздражительность, бессонница, частая смена настроений.

Вторая фаза – непосредственное предконцертное состояние. У некоторых изменяется давление, повышается температура, ощущается сильное недомогание. Преодоление этого состояния с помощью немалых волевых усилий, ощущение поддержки со стороны педагога и концертмейстера, успокаивают выступающего. Именно в этой фазе можно увидеть разные типы волнения: волнение-подъем, волнение-панику и волнение-апатию.

Третья фаза – время выхода на сцену. Это самая короткая и самая острая фаза эстрадного волнения, во время которой выступающий остается один на один с публикой. Эта фаза часто проходит как в тумане и редко остается в памяти.

Четвертая фаза – начало выступления. Здесь исполнитель должен посвятить время на внутреннюю подготовку, собраться, сосредоточится, мысленно вспомнить темп, динамику, услышать внутренним слухом начало пьесы. Важно на репетициях закрепить основные детали концертного выступления и поведения, тогда ребенку будет легче справится с волнением.

Пятая фаза – послеконцертное состояние. Эмоциональные перегрузки не могут мгновенно прекратиться с уходом со сцены – оно продолжается еще довольно долго. Радостный подъем или чувство усталости, недовольство собой или запоздалое желание сыграть по-другому. Большая неустойчивость и ранимость детской психики требует бережного  отношения к послеконцертным переживаниям.

Методы формирования психологической готовности к концертному выступлению можно разделить на две группы:

• методы формирования общеличностной готовности к концертному выступлению
• методы формирования ситуативной готовности к концертному выступлению.

Работу над формированием общеличностной готовности к концертному выступлению целесообразно проводить в тех случаях, когда какие-либо психологические особенности ученика являются явным препятствием к выступлениям на публике (например, имеется высокий уровень тревожности).

К методам формирования общеличностной готовности к концертному выступлению относятся:

1. Имаготерапия. Учащемуся предлагается скопировать поведение исполнителя, отличающегося высокой надежностью в концертном выступлении.
2. Психомышечная тренировка. Метод разработан А. В. Алексеевым для юных спортсменов, но может применяться и у музыкантов. Метод основан на последовательном расслаблении мышц, в результате чего достигается умиротворенное дремотное состояние, в котором, в случае необходимости, можно решать важные психологические задачи

Формирование ситуативной готовности к концертному выступлению необходимо начинать с понимания того, что эстрадное волнение – естественная реакция на ситуацию концертного выступления. Не нужно бороться с волнением как таковым, нужно корректировать те его формы, которые мешают успешному выступлению.

Можно выделить три основных формы эстрадного волнения.

1.  волнение-подъем, сопровождающееся легкой эйфорией, нетерпеливым желанием выйти скорее на сцену. В этом состоянии у человека повышается острота мыслительных и двигательных реакций, в частности, возрастает скорость принятия решений. Это наиболее желательное волнение, способствующее яркому, эмоциональному выступлению.
2.  волнение – паника, которое связано с сильным перевозбуждением. Внешне оно проявляется в суетливости движений, отсутствии сосредоточенности, потливости рук,  тревожности, вырастающей до страха. Такое предконцертное состояние приводит к случайностям, исполнение часто становится неуправляемым.
3.  волнение-апатия – угнетенное и подавленное состояние, когда цель и содержание выступления уходят на периферию сознания, а в нем настойчиво звучит одна мысль – скорее бы все это закончилось.

 Весьма действенным средством преодоления негативных форм эстрадного волнения и формирования грамотной самонастройки является позитивное отношение к концертному выступлению во всех его аспектах. Так, присутствие публики можно рассматривать как хорошую возможность проявить себя, поделиться своими мыслями и чувствами с аудиторией. К непривычному звучанию незнакомого инструмента также можно отнестись не как к источнику неприятных неожиданностей, а, последовав совету С. И. Савшинского, воспринимать его как материал для творчества.

Для снижения эмоционального напряжения эффективен также метод переключения со стресс-фактора на другой объект. Лучше всего, если этим объектом будет исполняемая музыка. Здесь уместно вспомнить совет Г. М. Когана: «Волнуйся за композитора! Чем больше в тебе будет волнения за него, тем меньше останется места для волнения за себя; если ты панически волнуешься за себя – значит ты недостаточно взволнован той музыкой, той пьесой, которую играешь».

В тех случаях, когда основной причиной волнения является сложность задачи и неуверенность в возможности ее решения, целесообразно использовать метод снижения уровня притязаний. Желание выступить как можно лучше – естественно, однако  напряжение не должно быть чрезмерным. Ученик должен понимать, что имеет право на случайные ошибки в процессе выступления, от которых никто не застрахован.

Решающую роль в преодолении негативных форм эстрадного волнения играет адаптация к условиям концертного выступления во всех его аспектах: 

1. Процесс выступления. Репетировать необходимо не только само исполнение произведений, но и все сопутствующие ему действия: выход на сцену, поклоны и т.д.
2. Инструмент. При подготовке к концертному выступлению в школе очень важно побольше репетировать именно на том рояле, не котором будет проходить выступление, в особенности если занятия в классе проходят на пианино. В случае выездного выступления необходимо использовать любую возможность для того, чтобы попробовать инструмент и привыкнуть к концертному залу. При этом надо иметь в виду, что для пианиста всегда сохраняется эффект незнакомого инструмента. Поэтому необходимо воспитывать у ученика умение чутко слушать себя и, при необходимости, на ходу перестраивать выученные и заготовленные приемы игры. Это, разумеется, предъявляет высокие требования к слуху, музыкальному мышлению и творческим способностям ученика.
3. Присутствие публики. Программа концертного выступления обязательно должна быть обыграна в присутствии публики. В том случае, если ученик по объективным причинам не может часто выступать на публике, в качестве слушателей могут выступать его родственники. Кроме того, можно создавать модель концертной ситуации на уроке, с помощью соответствующей педагогической установки.
4. Одежда. Одежду для концертного выступления лучше продумать заранее. Она не должна стеснять движения и быть вызывающей. Необходимо учитывать, что одежда влияет на самоощущение и важно, чтобы это влияние не было неожиданным и не отвлекало от музыки. Очень важное значение для пианиста имеет обувь, так как она оказывает существенное влияние на педализацию. Поэтому обувь должна быть удобной и ни в коем случае не на высоком каблуке.

Также необходимо учитывать, что на психоэмоциональное состояние очень существенно влияет степень общего физического и психологического утомления. Для того, чтобы непосредственно перед концертом не возникло переутомления, требуется грамотный предконцертный режим.

Самоконтроль. Самоконтролем  применительно к музыкально-исполнительской деятельности является процесс целенаправленного восприятия исполняемой музыки при одновременном сопоставлении реального звучания с эталоном звучания данного произведения, имеющимся в сознании исполнителя. Исходя из разработанного Г. С. Никифоровым учения о самоконтроле как фундаментальном психологическом механизме, в структуру самоконтроля музыканта-исполнителя следует включить следующие компоненты:

• контролируемую составляющую,
• эталонную составляющую,
• каналы прямой и обратной связи.

Объектом контроля (контролируемой составляющей) является процесс исполнительской реализации интерпретации музыкального произведения. Эталонная составляющая имеет иерархическую структуру, состоящую из следующих уровней:

1. эталон на уровне деятельности –  симультанный музыкальный образ (концепция интерпретации произведения).
2. эталон на уровне действия  – сукцессивный музыкальный образ (собственно интерпретация произведения).
3. эталон на уровне операций – слухомоторные представления (представления звучания отдельных звуков и аккордов).

По каналу обратной связи информация от контролируемой составляющей поступает на вход самоконтроля. Канал прямой связи необходим для передачи сигнала с выхода самоконтроля в анализирующие звенья головного мозга, где принимаются решения по самокоррекции. При этом информация с выхода самоконтроля представляет собой обработку суммы двух информационных потоков: от контролируемой составляющей и от эталона.

Соответственно, суммарный информационный поток будет богаче и качественнее у музыканта, обладающего более полной эталонной составляющей. А поскольку информационная ценность эталона зависит в основном от таких качеств, как музыкальная память, музыкальное мышление и музыкальное воображение, постольку развитие именно этих компонентов музыкальности является основным условием формирования эффективного самоконтроля музыканта-исполнителя.

Кроме того, учитывая, специфику самоконтроля в процессе концертного выступления (а именно то, что большой объем информации приходится обрабатывать в условиях жесткой регламентации по времени), целенаправленную работу по формированию навыков самоконтроля необходимо начинать с самых ранних этапов обучения игре на инструменте.  

Самокоррекция. Самокоррекцией музыканта-исполнителя называется процесс анализа и исправления различного рода погрешностей, возникающих в процессе концертного выступления. Это обобщающий, итоговый эффект саморегуляции.

Необходимо учитывать, что ситуация концертного выступления, в процессе которой музыканту приходится принимать те или иные решения о самокоррекции, кардинально отличается от ситуации обычной репетиционной работы. Поэтому работа по формированию навыков самокоррекции будет эффективной только в том случае, если будет создана модель концертного выступления. Создавая такую модель, необходимо учитывать такие важнейшие особенности концертного выступления, как итоговость, наличие стресс-фактора и сценичность.

Учет итоговости предполагает:

• создание модели концертного выступления лишь при условии достаточной готовности концертной программы;
• исполнение программы целиком и в полную силу.

Учет стресс-фактора предполагает наличие стрессора. В роли стрессора могут выступать:

• люди, находящиеся на репетиции;
• звукозаписывающее устройство;
• соответствующая педагогическая установка.

Учет сценичности предполагает:

• обеспечение соответствующего внешнего вида исполнителя и музыкального инструмента;
• выполнение исполнителем необходимых сценических движений.

Кроме того, необходимо помнить, что процесс самокоррекции строго регламентирован по времени, он происходит в условиях жестко заданных музыкальным произведением темпа, метра и ритма. Поэтому все стратегические решения о стиле исполнения, приемах воплощения музыкального образа и т. д. должны быть приняты заранее, в подготовительный период.

Об эффективной самокоррекции свидетельствует повышение качества исполнения каждого последующего фрагмента музыкального произведения (это особенно заметно при исполнении сходных фрагментов).

Завершая разговор о саморегуляции музыканта-исполнителя, хотелось бы подчеркнуть, что в структуре надежности в концертном выступлении саморегуляция занимает особенно важное место, оказывая существенное воздействие на функционирование всех остальных компонентов надежности.

Формирование навыков помехоустойчивости

Помехоустойчивость музыканта-исполнителя – это способность к продиводействию внешним и внутренним помехам, возникающим в процессе концертного (или репетиционного) исполнения. Помехи можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние помехи могут быть:

• коммуникативного происхождения (несвоевременные аплодисменты, кашель, скрип стульев и т. д.)  
• материально-технического характера (неисправность инструмента, неудобство одежды, некомфортная температура и освещение в зале).

Для противодействия такого рода помехам требуется психоэмоциональная устойчивость и устойчивость внимания.

Внутренние помехи могут быть:

• психологическими (обусловленными наличием стрес-фактора)
• соматическими (обусловленными проблемами с состоянием игрового аппарата и общесоматическим состоянием).

Для противодействия таким помехам требуется грамотная самонастройка и устойчивость внимания.

Таким образом, помехоустойчивость включает в себя:

1. самонастройку
2. эмоциональную устойчивость к помехам
3. устойчивость внимания.

О самонастройке уже подробно говорилось выше. Что касается эмоциональной устойчивости к помехам, то методы ее формирования можно разделить на общие и частные. Общие методы связаны с формированием общеличностной помехоустойчивости и направлены в основном против внутренних психологических помех. Поскольку общеличностная эмоциональная помехоустойчивость тесно связана с общеличностной готовностью к концертному выступлению, постольку и сходны методы ее формирования. К таким методам можно отнести имаготерапию, психомышечную тренировку. Также формированию общеличностной эмоциональной помехоустойчивости способствуют и частные методы, речь о которых пойдет ниже.

Частные методы формирования эмоциональной помехоустойчивости в концертном выступлении направлены, в основном, против внешних помех. Различные группы помех требуют от исполнителя различных реакций. Поэтому формирование помехоустойчивости включает два этапа:

1. знакомство с видами помех и адекватными реакциями на них;
2. моделирование ситуации концертного выступления с установкой на помехи и при необходимости с их имитацией. В частности, в качестве имитации естественных помех в концертном выступлении можно использовать включенный на среднюю громкость телевизор или радио.

Кроме того, необходимо приучать учащихся к продуктивной репетиционной работе в условиях естественных помех.

Формировать устойчивость внимания в концертном выступлении необходимо с учетом фактора его естественной флуктуации. Как показывают данные психологических исследований, длительное удержание внимания на высоком уровне интенсивности практически невозможно. Интенсивность его хотя бы в небольших пределах колеблется, а также примерно раз в 1-2 минуты на 2-3 секунды переключается на другие объекты. Поэтому установка «не переключай внимание» невыполнима и равна установке на ошибки.

Таким образом, требуется планирование переключения внимания с учетом индивидуальных особенностей флуктуации. Объектами внимания могут быть: исполняемая музыка, реакция слушателей в зале, собственное поведение на сцене в соответствии с требованиями артистизма и т. д. В этой связи перед выступлением полезно напомнить ученику, на что нужно обязательно обратить внимание в процессе выступления.

Кроме того, очень важна установка на оптимальный круг сценического внимания в зависимости от того, преобладает ли у данного ученика образно-эмоциональный или логический компонент в музыкальном мышлении. В первом случае исполнителю необходим большой круг внимания, предполагающий периодическое переключение внимания на зрительный зал, во втором – малый круг внимания, предполагающий сосредоточенность на собственном исполнении.

Для формирования устойчивости внимания необходимо также приучать учеников к самоконтролю на репетициях. Известно, что некоторые ученики недостаточно внимательно слушают себя, не замечают собственных ошибок, перекладывая функцию контроля за исполнением на педагога. Между тем, самоконтроль и осуществляемая на его основе самокоррекция являются неотъемлемыми компонентами надежности в концертном выступлении.

Работа над стабильностью концертного исполнения музыкальных произведений

Работа над стабильностью концертного исполнения музыкальных произведений включает в себя:

• анализ и устранение ошибок;
• формирование исполнительской выносливости.

Как показывает практика, ошибки в концертном исполнении обычно связаны с отказами памяти. Поэтому требуется особое внимание к качеству надежности запоминания музыкального текста.

Методы, способствующие более прочному, надежному запоминанию текста:

1. использование всех видов памяти (слуховой, зрительной, двигательной, эмоциональной);
2. развитие музыкального мышления, умения оперировать элементами музыкального языка (аккордами, гармоническими функциями и т. д.);
3. выучивание опорных точек и выработка навыка играть с одной из них. Для этого, определив структуру произведения, нужно разделить его на фрагменты, наметить несколько опорных точек (не слишком мало и не слишком много) и тренироваться играть с каждой точки без подготовки.

В процессе репетиций необходимо приучить ученика в случае «выпадения» текста начинать со следующей опорной точки. Недопустимо повторять фрагмент произведения и тем более возвращаться к началу.

Вывод

Важным компонентом стабильности в концертном исполнении является исполнительская выносливость. При подготовке к концертному выступлению следует учитывать, что исполнение программы целиком предъявляет более высокие требования к выносливости, чем исполнение одного произведения, и, следовательно, хорошее исполнение произведений по отдельности совсем не гарантирует хорошего исполнения всей программы, тем более в условиях концертного исполнения. Поэтому выученную программу нужно обязательно обыгрывать целиком в условиях модели концертного выступления. При этом важно заранее выбрать целесообразный порядок произведений и в последствии не менять его.