МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
учебно-методический материал по физкультуре (5 класс) по теме

Методы стимулирования деятельности

учащихся на уроке физической культуры

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Педагогикой накоплено большое количество методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется полный объем методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы [19, 26. 41. 48].

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так методы обучения - это главные инструменты, с помощью которых учитель организует обучение учащимися основ наук, развивает у них познавательные способности обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение [4, 13, 17, 23, 43].

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием.

В этом смысле можно говорить о стимулирующей мотивационной функции любого метода обучения. В ходе опыта работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов [4,17, 37].

Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирование, контроль, самоконтроль и самооценка. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся [1, 13, 23. 38].

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь для «отбытия повинности». Эти особенности методов обучения подметил еще А.В. Луначарский. Он писал «... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю» [1963].

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, о единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных [20, 23, 37, 48].

Ю.К. Бабанский [1985] предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования, контроля. Соответственно, по мнению его мнению, должны быть три группы методов по их месту в структуре обучения:

      1. методы организации и осуществления учебной деятельности,

      2. методы ее стимулирования и мотивации,

      3. методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью.

Предлагаемая классификация  методов обучения является относительно целостной, т.к. учитывает все структурные основные элементы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие осмысление и практическое применение [1985].

Предлагаемый подход сочетания методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

В работе предлагается обобщенная классификация методов обучения, построенная в логике основных компонентов деятельности, ее организации, стимулирования, контроля и анализа результатов, проведен анализ дидактических возможностей различных методов в соответствующих педагогических ситуациях, раскрыта методика выбора их оптимальных сочетаний, что в конечном итоге должно повысить качество знаний учащихся, приобрести прочные и долговременные знания, установить психолого-педагогический контакт между учителем и учеником, когда учителю интересно учить, а ученику интересно учиться, повысить сознательный интерес к занятиям физической культуры, стимулировать у ученика самостоятельную поисковую деятельность на уроке.

В связи с этим обстоятельством была выбрана тема дипломной работы: «Методы стимулирования деятельности учащихся на уроке физической культуры».

Объект исследования:  процесс обучения в средней школе.

Предмет исследования: методы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке физической культуры.

Цель исследования – разработать методику стимулирования деятельности учащихся на уроке физической культуры.

Задачи  исследования

1. Выявить сущность методов обучения в средней школе.
2. Раскрыть сущностные характеристики школьника как субъекта учебной деятельности.
3. Уточнить методы стимулирования учебной деятельности учащихся и возможность их использования в учебном процессе.
4. Выделение методов стимулирования учебной деятельности учащихся на уроке физической культуры.

3. Провести опытно-экспериментальную работу по использованию методов стимулирования учебной деятельности учащихся 5-х классов на уроке физической культуры.

Методы исследования

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение литературных источников;

- обобщение передового педагогического опыта;

- педагогическое наблюдение;

- тестирование;

- анкетирование;

- опытная работа в средней общеобразовательной школе.

База исследования

МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, 5-е классы.

Организация исследования

В теоретической главе рассматриваются основы проблемы методов обучения в школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогической - особенность использования методов стимулирования деятельности в процессе обучения.

В опытно-экспериментальной работе проведена работа с использованием методов стимулирования обучения на уроках физической культуры. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендации по использованию методов стимулирования деятельности учащихся на уроке физической культуры.

Структура и объем работы.  Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 63 страницах машинописного текста. Список литературы включает 56 источников на русском языке.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ

СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Методы обучения в средней школе: сущностные характеристики

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика [10, 25, 34, 37].

Реализация задач  умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития школьников зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения [5, 20, 35, 29].

Метод (от греч. metodos) означает путь познания теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В Философской энциклопедии метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку [10, 25, 48, 50].

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала [15, 26, 41, 54].

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся [20, 39, 47, 51].

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач [15, 38, 42].

Методы обучения зависят от целей и содержания образования и имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения [13, 17, 37].

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе [13, 37, 43].

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов [4, 37].

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим.

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала [4, 17, 23, 43].

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний [17, 37, 48].

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат [17, 43].

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы [19, 38, 54].

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство [15, 26, 47].

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика [9, 29, 41, 48, 54].

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

Психологические особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим психологическим строем. Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики [11, 36, 46, 53].

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно положительные реакции приводят к наиболее благоприятным результатам. Психолог С.Л. Рубинштейн [1998] в своей книге «Основы общей психологии» пишет, что в структуру процесса учения входит «первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике».

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения [15, 26, 47].

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером [2005] и М.Н. Скаткиным  [1986] является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения.

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я. Голанта и Е.И. Перовского, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле- и радиопрограммам [20, 38, 48].

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин «практические методы» говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ [13, 23, 43].

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому [1985]:

- словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации);

- индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект);

- репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления);

- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

Для  того  чтобы  сформулировать  активизацию  учебной   деятельности  учащихся, используется весь арсенал  методов  организации  и  осуществления  учебной  деятельности  -  словесные,  наглядные  и   практические   методы,  репродуктивные и поисковые методы,  индуктивные  и  дедуктивные  методы,  а также методы самостоятельной работы.

Каждый  из  методов  организации  учебно-познавательной  деятельности  обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием.  В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции  любого  метода обучения. Однако опытом работы учителей и  наукой  накоплен  большой арсенал   методов,   которые   специально   направлены   на    формирование  положительных мотивов учения, они  стимулируют  познавательную  активность,  одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией.  Функция стимулирования в этом случае как бы  выходит  на  первый  план,  содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности  является, прежде всего, ее содержание. Для того  чтобы  содержание  оказало  особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду  требований, сформулированных  в  принципах  обучения  (научность,   связь   с   жизнью, систематичность  и  последовательность,  и  так  далее).   Однако   имеются некоторые специальные приемы. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны,  актуальности,  приближения  содержания  к  самым  важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры,  искусства, литературы. С этой  целью  учителя  подбирают  специальные  приемы,  факты, иллюстрации, которые  в  данный  момент  вызывают  особый  интерес  у  всей общественности страны. В этом случае  ученики  значительно  ярче  и  глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и от того относятся к  ним с большим интересом [25, 35, 41].

Но  деятельность  не  может  протекать  успешно,  если  при  этом  не используются методы стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается,  прежде  всего,  в  формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе [4, 16, 23].

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения [48].

Таким образом, разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов и психологов.

1.2. Школьник как субъект учебной деятельности

Школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве учащийся характеризуется, прежде всего, готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [1992], Д.Б. Эльконина [1989] описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность ребенка «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения [18, 36, 44].

Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [1, 28, 36, 44].

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву [1975], ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой:

а) формируются другие, частные виды деятельности;

б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций;

в) формируется сама личность субъекта деятельности.

В учебной деятельности школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности [25, 36, 55].

Школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову [1986], это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Подросток как субъект учебной деятельности

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости» [18, 21, 33, 44].

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Л.М. Фридман [1991] подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно. В этом периоде Д.И. Фельдштейн [1995] выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В.А. Караковский [1996], младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности [1, 28, 37, 36].

Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста [18, 28, 44].

Его главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности [12, 36, 45, 52].

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому [2000], «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции cвoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, "бывалостъ" в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений [3, 6, 21, 30].

Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее:

1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником;

2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя;

3) отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно» [14, 32, 55].

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника [21, 33].

1.3. Методы стимулирования учебной деятельности учащихся

и их использование в учебном процессе

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения [6, 14, 31, 33].

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы [2, 21, 32].

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов [3, 22, 33].

Как отмечалось выше, группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения школьников.

Методы формирования познавательного интереса

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей [4, 21, 23, 37].

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Подбор таких занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры. В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений [6, 14, 22, 32].

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования [20, 34, 43].

Во всех приведенных выше примерах мы показали, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем, среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним, в первую очередь, можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом [3, 14, 21, 30].

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Например, это подвижные игры, элементы спортивных игр. Их популярность у учеников общеизвестна.

К методам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению [13, 14, 21, 23, 37].

Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

В качестве приема стимулирования учения в ряде школ используется анализ жизненных ситуаций. Например, на уроках истории и обществоведения при изучении многих тем учителя стремятся подвести учеников к анализу того, как социальный прогресс в нашей стране отразился на жизни родного района, города, каждой семьи. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний [4, 17, 23].

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности [13, 21, 23, 30, 37].

Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как советских школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания [3, 14, 30, 33].

Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии социалистического производства. Особенно важно разъяснить старшеклассникам роль науки как непосредственной производительной силы в современном обществе.

Разъяснение личностной значимости учения. Особые затруднения испытывают учителя при формировании у учащихся понимания личностной значимости успешного учения по всем учебным предметам. Отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение.

Выводы по 1 главе

1. Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

2. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

3. Каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплено большое  количество методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией:

- прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов:

- содержание учебной деятельности;

- метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций;

- метод создания ситуации познавательного спора;

- анализ жизненных ситуаций;

- создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе.

Глава 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методы стимулирования учебной деятельности

учащихся 5-х классов на уроке физической культуры

Методы стимулирования учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя [9, 29, 45]. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии группы методов«методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения

2) Другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Изучение мотивации учебной деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент, направленный на определение психологических условий формирования у учащихся познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения [6, 21, 30, 33].

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

- словесные;

- наглядные и практические методы;

- репродуктивные и поисковые методы;

- индуктивные и дедуктивные методы;

- методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении. На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5-й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.

В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае, у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка урока», «активизация внимания к новой теме» и т.п. [14, 34, 50].

Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило учащихся своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Основываясь на вышеизложенных фактах, мы провели анкетирование 74 учащихся 5-х классов МОУ СОШ № 92 на уроке физической культуры для определения мотивов учебной деятельности. Ниже следуют ответы на вопросы анкеты, предоставленные ученикам.

Анкета № 1

1. Учусь потому, что на уроках физической культуры интересно.

2. Учусь потому, что заставляют родители.

3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

4. Учусь для того, чтобы развиться физически.

5. Учусь потому, что в наше время слабых не любят.

6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по классу.

7. Учусь потому, что нравиться узнавать новое.

8. Учусь потому, что нравится учитель по физической культуре.

9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей с родителями.

10. Учусь потому, что хочу больше знать и уметь.

11. Учусь потому, что люблю быть активным.

12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Как и ожидалось, многие ученики 5-го класса (38 человек, что составляет 51,4% от количества всех опрошенных) выбрали ответ №№ 5 и 6, так как в этом возрасте большинство учащихся чаще задумываются над тем, какой статус и положение они имеют в коллективе.  В этом возрасте одним из первых мотивов обучения является стремление быть лидером, стать примером для подражания.

Интересен тот факт, что при проведении анкетирования (анкету заполнило 74 учащихся) помимо номеров 5 и 6 многие учащиеся выбрали формулировки под номерами 4, 9, 10, 11; то есть положительные мотивы. Но до проведения анкетирования у нас была возможность поговорить на эту тему индивидуально с каждым учащимся. Конечно, мы делали это не напрямую, а как бы между строк; картина получилась не такая уж радужная. 15 человек (20,3% от всех опрошенных) честно признались, что учатся потому, что их заставляют родители и оказывают определенное давление за плохие оценки (хотя они не отрицали, что на уроках нередко бывает интересно и им это нравится). 13 человек (17,6%) учатся потому, что в семье есть положительные примеры старшего брата или сестры, которые достигли в спорте определенных успехов и родители ставят их в пример. 9 человек учатся в основном потому, что родители всячески поощряют хорошую успеваемость (в том числе поощряют материально). Остальные учащиеся отвечали, что учатся в основном потому, что так делают все и без этого нельзя будет потом получить положительную оценку. Все учащиеся при этом имеют любимый предмет и любимого преподавателя и отмечают, что на уроках им бывает интересно, и некоторые говорят, что приняли решение записаться в спортивные секции.

Как известно, познавательный интерес учащихся связан с социально значимой познавательной деятельностью. У взрослых это может быть и работа по усовершенствованию конструкции и научное исследование, и повышение квалификации в своей области. У учащегося средних классов же это связано с определением своего места в коллективе класса, а также с положительным отношением родителей. Для определения уровня познавательных интересов нами также было проведено анкетирование. Учащимся были заданы следующие вопросы анкеты, составленной педагогическим коллективом МОУ СОШ № 92.

Анкета № 2

1. С удовольствием ли Вы идете на занятия физической культурой?

01 – да

02– нет, просто надо

2. Что Вы ждете от занятий физической культурой?

01 – улучшение физического развития, укрепление здоровья

02 – достичь высоких спортивных результатов

03 – не знаю

05 – не хочу отвечать

3. Хотите ли записаться в какую-либо спортивную секцию?

01 – да; в какую и почему?

02 – нет; почему?

4. Нравится ли Вам Ваш учитель по физической культуре?

01 – да; почему?

02 – нет;  почему?

03 – безразличен

04 – не хочу отвечать

5. С желанием ли Вы посещаете уроку физической культуры?

01 – да

02 – нет

03 – по необходимости

04 – заставляют родители

05 – боюсь неудовлетворительных отметок

6. По-Вашему, лучшим учителем является тот, кто:

01 – проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход

02 – вызывает интерес к уроку так, что учащиеся с удовольствием повышают свое физическое состояние

03 – создает на уроке такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение

7. Больше всего Вы не любите:

01 – когда у Вас что-то не получается

02 – когда портятся отношения с друзьями

03 – когда Вас критикуют

8. Вам больше всего нравится:

01 – проводить время с друзьями

02 – ощущение выполненных дел

03 – когда Вас за что-нибудь хвалят

9. Если бы у Вас было бы много свободного времени, Вы бы использовали его:

01 – для общения с друзьями

02 – для отдыха и развлечений

03 – для своих любимых дел и тренировок

10. Для Вас нет ничего хуже, чем:

01 - оскорбление личного достоинства

02 – неудача при выполнении ответственного дела

03 – потеря друзей

11. Вы хотели бы быть похожим на тех, кто:

01 – добился успеха в жизни

02 – по-настоящему увлечен своим делом

03 – отличается дружелюбием и доброжелательностью

12. Ваш настрой перед уроком физической культурой?

01 – не хочу идти на урок

02 – неуверен в своих силах

03 – хочу заниматься с большим желанием

13. На уроке Вы больше всего хотите:

01 – выиграть

02 – проверить себя

03 – получить похвалу тренера

04 – получить похвалу своих друзей из класса

04 – результат безразличен

14. Ставите ли Вы пред собой задачи, выполнение которых невозможно в один присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

  01 - большинство занятий подчинено этому принципу

  02 - ставлю такие задачи, но редко выполняю

  03 - не ставлю долговременных задач

15. В какой мере, занимаясь любимым делом, Вы можете делать неинтересную для Вас работу (например, выполнять длительную и изнуряющую двигательную деятельность с желанием когда-либо достичь определенной цели)?

01 - делаю всегда столько, сколько нужно

02 - делаю периодически

03 - не люблю выполнять неинтересную  и ненужную работу

16. Способны ли Вы при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями и отдыхом?

01- всегда, когда это нужно

02 - только изредка

03 - не способен

Учащиеся серьезно отнеслись к этому тесту и довольно честно ответили на все вопросы.

Большая часть информации, получаемой с помощью анкетирования и личностных тестов, при условии ее правильной интерпретации может принести ощутимую пользу, прежде всего, самому учителю физической культуры. Например, у учителя могут возникнуть трудности в работе сучащимися, у которых наряду с выраженной самостоятельностью и высокой самоуверенностью обнаруживается недостаточная самокритичность. Такие школьники не всегда прислушиваются к советам учителя. Своевременная информация о таких детях, получаемая с помощью личностных тестов, может помочь предупредить появление межличностных конфликтов, помочь взаимодействию учителя с учеником и наладить положительную атмосферу в коллективе класса.

Общеизвестно, что занятия физической культурой положительно влияют на формирование и развитие личности учащихся. Отмечается, что участие в спортивных эстафетах, подвижных играх способствует воспитанию упорства, ценных моральных и волевых качеств, мужественности и т. п.

Для учащегося наших классов характерны своеобразные личностные особенности. Они, в общем, обладают достаточно высоким интеллектом, экстравертированны, эмоционально устойчивы, проявляют достаточную твердость характера. Естественно, что встречаются и некоторые исключения.

В общей сложности можно выделить несколько черт, наиболее часто встречающихся у школьников. К ним относятся высокий уровень агрессивности (который почти все время находится под контролем у спортсмена высокого класса), высокий уровень мотивации достижения. К серьезным источникам большинство учащихся обращаются очень редко, долговременных задач не ставят и только изредка способны жертвовать развлечениями при необходимости продолжительное время заниматься интеллектуальной деятельностью, а вот неинтересную интеллектуальную работу все всегда делают столько, сколько нужно (иначе они получать плохую отметку).

Также коллектив учителей по физической культуре МОУ СОШ № 92 разработали ниже приведенную анкету. Оценочная шкала равняется 5-ти баллам: оценивается в баллах от 1 до 5 согласие с каждым из 30 утверждений: 1 – не согласен совсем, 5 – согласен полностью. Вариант отмечается крестиком или другим значком.

АНКЕТА

Класс ___________________

Фамилия, имя _____________________________________________________

Пол: мальчик ___                                                                девочка ___

Узнав отношение учащихся к занятиям физической культурой, педагоги планируют улучшить программу школьных уроков физической культуры, сделать их более интересными и полезными.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по использованию методов

стимулирования учебной деятельности учащихся 5-х классов

на уроке физической культуры

Игра давно уже используется как средство возбуждения интересов к учению. В практике работы учителей по физической культуре используются подвижные и спортивные игры.

ПЛАН – КОНСПЕКТ № 1

урока по физической культуре на тему:

«Баскетбол: основы знаний»

ЗАДАЧИ:

1. Совершенствование техники владения мячом (ведение и остановка мяча, удар по мячу)
2. Обучение ловле и передаче мяча двумя руками от груди и одной рукой от плеча на месте и в движении.
3. Учебная игра «Баскетбол».
4. Повышение мотивации к занятиям физической культурой.

Место занятия: спортзал МОУ СОШ № 92.

Инвентарь: баскетбольные мячи - 10 шт., свисток.

Организационные моменты:

1. проверить состояние места занятий;
2. проверить готовность учащихся к занятиям;
3. мотивация.

Ход учебно-тренировочного занятия:

Следующим приемом, водящих в метод эмоционального стимулирования учения и введенным в учебное занятие, стал прием создания на уроке ситуаций занимательности.

ПЛАН – КОНСПЕКТ № 2

урока физической культуры на тему:

«Олимпийские игры»

ЗАДАЧИ:

1. Знакомство с историей Олимпийских игр.
2. Выявление сильнейших спортсменов в классе.
3. Повышение мотивации к занятиям физической культурой и воспитание спортивного этикета.

Место занятия: спортзал МОУ СОШ № 92.

Инвентарь: маты гимнастические, канат, перекладина, секундомер, рулетка.

Организационные моменты:

- проверить состояние места занятий;

- проверить готовность учащихся к занятиям;

- мотивация.

Ход учебно-тренировочного занятия:

I. Теоретическая часть

Зарождение Олимпийских игр

Первые Олимпийские игры проводились в 776 году до н.э. в Олимпии – Греция. На первых 13-ти играх состязались только в стадиодроме – беге на один стадий. В 724 году до н.э. добавился диаулос (двойной бег на дистанцию 384,54 метра). В 720 году до н.э. появился пентатлон – пятиборье (бег, прыжки в длину, метание диска и копья, борьба). Участвовать в Олимпийских играх могли только свободные греки мужского пола. Олимпийские игры проводились до394 года н.э. пока Грецию не покорил Рим, и император Рима Феодосий объявил игры “нечестивыми” и запретил их проведение.

В XIX веке французский общественный деятель барон Пьер де Кубертен выступил с предложением возобновить Олимпийские игры, и 23июня 1894 года Учредительный конгресс сторонников олимпизма принял решение о проведении игр.

Первые Олимпийские игры современности проводились на их Родине – в Греции в Афинах в 1896 году.

Традиции Олимпийских игр

Олимпийский огонь зажигают греческие жрицы на горе богов Олимпе от увеличительного стекла. Игры проводятся раз в четыре года.

Олимпийская символика

Белый флаг – флаг мира (на время проведения игр в древности прекращались все войны).

Олимпийские пять колец – символ единства пяти континентов (голубое – Европа, жёлтое – Азия, чёрное – Африка, зелёное – Австралия, красное – Америки).

Олимпийский девиз: "Быстрее, выше, сильнее".

Олимпийский принцип: "Главное не победа, а участие".

Царская Россия впервые приняла участие в Олимпийских играх в 1900 году, в команде было четыре человека.

Первым Олимпийским чемпионом России в 1904 году стал фигурист Н.Н. Панин-Коломенский.

За время проведения Олимпийских игр на территории СССР они проводились один раз в 1980 году в Москве.

Россия претендует на проведение зимних Олимпийских игр в 2014 году в городе Сочи.

ІІ. Практическая часть

Малые олимпийские игры

 Программа:

Мальчики

Сгибание, разгибание рук в упоре лежа (раз).

Поднимание гири (раз).

Прыжок в длину с места (см).

Лазание по канату (см).

Подтягивание из виса “стоя” (раз).

 Девочки

Поднимание туловища из положения лежа на спине за 30сек. (раз).

Приседание (раз) за 30сек.

Наклон из положения сидя (см).

Подтягивание на низкой перекладине из виса “лежа” (раз).

Прыжок в длину (см).

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по- настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Ситуации успеха мы создали в виде командного соревнования, где обидный промах более слабого учащегося могут исправить следующие участники, что обеспечивает благоприятную моральную психологическую атмосферу в ходе выполнения заданий.

ПЛАН – КОНСПЕКТ № 3

урока физической культуры на тему:

«Соревнования на «Планете обезьян»

ЗАДАЧИ:

1. Совершенствование техники бега, прыжков и метаний.
2. Обучить командному взаимодействию при выполнении заданий, чувству товарищества и поддержки.
3. Воспитание ловкости, быстроты, силы, выносливости, гибкости, меткости
4. Повышение мотивации к занятиям физической культурой и воспитание спортивного этикета.

Место занятия: спортзал МОУ СОШ № 92.

Инвентарь: 1 часы - хронометр; 1 мат; 1 скакалка; 1 набивной мяч; 4 призмы-маркеры; 6 палок – слалом; 1 кольцо-палочка; 1 рулетка

Организационные моменты:

- проверить состояние места занятий;

- проверить готовность учащихся к занятиям;

- мотивация

Ход учебно-тренировочного занятия:

I. Теоретическая часть

Дорогие ребята! Сегодня урок физической культуры отменяется, но вы не должны расстраиваться. Вместо занятия мы будем готовиться к длительному космическому путешествию с посадкой на малоизученную планету под загадочным названием “Планета обезьян”. Полететь смогут только те, кто справится с заданиями, которые я вам сегодня дам. Предпочтение отдается самым смелым, ловким, сильным, выносливым и быстрым. Так как на неизвестной планете нас могут поджидать всевозможные неожиданности, то к ним мы должны быть готовы. Сегодня вы стажеры-пилоты, а я ваш командор. Весь класс разделится на шесть групп, в каждой команде свой командир, которого вы вправе выбрать сами. На это я вам дается 15 секунд.

На каждом контрольном пункте, которые вы должны пройти за 30 минут имеются задания, которые вы должны внимательно прочитать и выполнять в соответствии с требованиями.

Перед тем как вы преступите к выполнению заданий, необходимо провести хорошую разминку. Каждая группа проводит ее самостоятельно, вам на это выделяется 8 минут (3 минуты - ходьба и бег, 5 минут - ОРУ на все группы мышц).

С заданием “разминка”, вы справились. Теперь команды отправляются на свои первые контрольные пункты, которые вы выберете по жеребьевке (проводится жеребьевка).

II. Практическая часть.

Описание заданий.

№ 1   “Бег 30 метров с преодолением препятствий”

Комбинация челночного бега, состоящая из дистанций спринта и “слалома”.

Первый участник команды, получив эстафетную палочку - кольцо, начинает бег по дистанции после сигнала командора.

Первое препятствие – “мат”, на котором он должен сделать кувырок вперед.

Второе – бег между палками для слалома.

Третье – перепрыгивание через призмы-маркеры.

Мягкое кольцо-палочка находится у участника в левой руке, и ее каждый раз передают в левую руку принимающего бегуна.

Результат определяет количество участников прошедших дистанцию. Каждый участник дает команде 1 очко.

Инвентарь: 1мат; 4 призмы-маркеры; 6 палок – слалом; кольцо-палочка.

№ 2  “Прыжки со скакалкой”

Участник занимает положение, при котором ноги параллельны в стартовой позиции, скакалку он держит двумя руками за спиной. По команде скакалка выносится вперед через голову и опускается вниз перед туловищем, и участник прыгает через скакалку. Это цикл повторяется 20 раз.

Засчитывается каждое касание земли скакалкой. За 3 минуты команда должна набрать наибольшее количество прыжков, повторяя выполнение, друг за другом.

Инвентарь: 1 скакалка.

№ 3  “Прыжки вперед в приседе”

От линии старта участники по очереди выполняют прыжки на двух ногах вперед в приседе. Первый участник команды встает носками, на линию старта, и выполняет прыжок. Помощник отмечает точку приземления, ближайшую к месту старта. Если участник падает назад, отмечается точка касания земли рукой. В свою очередь эта точка становится линией старта для второго прыгуна команды. Прыжки заканчиваются, когда закончится время выполнения задания.

Участвуют все члены команды. Общее расстояние всех прыжков составляет командный результат.

Инвентарь: 1 рулетка; 1 мел.

№ 4   “Прыжки на двух ногах в разном направлении”

От центра прыжкового круга участник прыгает вперед, назад, в стороны. Старт прыжка вперед осуществляется из центра, затем назад в центр, затем вправо и назад центр, затем влево и назад в центр, затем влево и назад в центр, и, назад и снова назад в центр.

Каждый участник выполняет прыжки, не допустив ошибки.

Допустившие ошибку начинают попытку снова. За каждого выполнившего участника дается 1 очко.

Инвентарь: 1 зона для прыжков.

№ 5   “Бег вверх и вниз по лестнице”

Две призмы для разметки (на старте и финише) расположены на расстоянии 10 метров друг от друга. Лестница укладывается на полу на одинаковом расстоянии между призмами. Участник занимает стартовую позицию и после команды бежит к лестнице как можно быстрее бежит к о второй призме, дотронувшись до нее рукой он быстро поворачивается и быстро бежит по лестнице, затем к призме, касается ее рукой и дистанцию преодолевает следующий участник.

Засчитывается количество участников преодолевших дистанцию.

Инвентарь: 1 лестница; 2 призмы – макета.

№ 6   “Метание набивного мяча из положения стоя на коленях”

Участник становится на колени и выполняет метание набивного мяча весом 1 килограмм. Результат определяется по линейке нарисованной на полу. Результаты ссумируются.

Инвентарь: 1 набивной мяч, измерительная линейка      

К основным источникам интересов к учебной деятельности можно отнести создание ситуации актуальности, к достижениям современных кумиров в спорте. С этой целью мы ввели в урок элементы легкой атлетики, что вызывает в настоящее время у детей большой интерес на ряду с прошедшими летними Олимпийскими играми в Пекине в 2008 г. Ученики значительно ярче и глубже осознавали ответственность при выполнении заданий, относились к ним с большим интересом, что позволило использовать их стимулирования деятельности учащихся на уроке физической культуры.

ПЛАН – КОНСПЕКТ № 4

урока физической культуры на тему:

«Королева спорта – легкая атлетика»

ЗАДАЧИ:

1.Обучение технике прыжков в длину с разбега, метания мяча, эстафетного бега.

2.Развитие координации, быстроты.

3.Воспитание дисциплинированности, коллективизма.

4. Повышение мотивации к занятиям физической культурой и воспитание спортивного этикета.

Место занятия: стадион МОУ СОШ № 92.

Инвентарь: теннисные мячи, эстафетные палочки, стойки для прыжков, маты.

Организационные моменты:

- проверить состояние места занятий;

- проверить готовность учащихся к занятиям;

- мотивация

Ход учебно-тренировочного занятия:

Заключение

Успешное решение поставленных задач зависит от организации самого учебно-воспитательного процесса, в котором определяющее место будет отведено активным формам и методам обучения. Активность необходимо рассматривать как психическое качество, черту характера человека, выражающуюся в его усиленной деятельности. Правильно подобранные формы и методы обучения стимулируют деятельность учащихся при выполнении всех этапов усвоения учебного материала. Активные методы обучения выступают в том случае, когда максимально повышается уровень познавательной активности, развивается стойкий познавательный интерес.

Среди активных форм стимулирования учебной деятельности выделяются:

1. Тесное взаимодействие учителя и ученика.
2. Высокая степень организации мыслительной деятельности.
3. Сочетание коллективных форм работы с индивидуальными.
4. Повышение степени эмоционального воздействия на учащихся.
5. Максимальная познавательная самостоятельность.
6. Стимулирование индивидуального обучения, что способствует реализации дифференцированного подхода.
7. Повышение эффективности процесса обучения.

Что в конечном итоге повышает качество знаний учащихся, знания приобретают прочных и долговременных, устанавливается психолого-педагогический контакт между учителем и учеником, когда учителю интересно учить, а ученику интересно учиться, повышает сознательный интерес к занятиям физической культуры, стимулирует самостоятельную поисковую деятельность на уроке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллаева М.А. Исследование уровня сформированности реальных учебных возможностей и нравственных качеств личности младших школьников //Спортивный психолог. - 2006. - № 2 (8). - С. 81-84.
2. Абольянина С.Г. Динамика развития мотивации детей к физкультурно-оздоровительной деятельности //Проблемы физической культуры, спорта и туризма /Дальневост. гос. акад. физ. культуры: (материалы науч. конф., 27-29 марта 2002 г.). - Хабаровск, 2002. - С. 3-5.
3. Авдеев В.С. Информированность о здоровом образе жизни и сформированность мотивации к ведению здоровой жизнедеятельности у школьников 12-16 лет г. Хабаровска //Физическая культура и спорт в современном обществе: (материалы Всерос. науч. конф., 26-28 марта 2003 г.) /Дальневост. гос. акад. физ. культуры. - Хабаровск, 2003. - С. 3-7.
4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. – 96 с.
5. Барчуков И.С. Физическая культура и спорт: методология, теория, практика:  учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению «Педагогика»: доп. Умо по направлениям пед. образования /И.С. Барчуков, А.А. Нестеров; под общ. ред. Н.Н. Маликова. - М.: ACADEMIA, 2006. - 526 с.
6. Битянова М. Мотивация и профанация //«Школьный психолог. - № 2. – 2000.
7. Битянова М. Фантом мотивации //«Школьный психолог». - № 4. - 1999.
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995. – 276 с.
9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - 2-е изд. - М.; Воронеж, 1997. – 257 с.
10. Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности. – Известия АПСН. Педагогические традиции в этногенезе. Вып. 8. - М.: 2004. - С. 11-30.
11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Дубровина И.В., Прихожан A.M. - М.: Академия, 1998. – 334 с.
12. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 1999. – 246 с.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М: Педагогика, 1986. – 240 с.
14. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
15. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы: Теорет. педагогика: теория и методика пед. процесса: учеб. пособие /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 466 с.
16. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2001. – 165 с.
17. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2001.
18. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. – 212 с.
19. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. - М., 2001.
20. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! - М., 1996. - 35 с.
21. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988.
22. Конышева Н.М. Методика трудового обучения. - М.: Академия, 1999.
23. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //«Вопросы психологии»., 1985. - № 5. - С. 41-44.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
25. Лернер П. С. Учебная книга как средство поддержки эмоционально-образного познания. В сб. конференции "Проблемы школьного учебника". - ИСМО РАО, 2005.
26.  Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с .
27. Луначарский А.В. Избранное. - М., 1963.
28. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. - М., 1998.
29. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
30. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - М., 1990. - 192 с.
31. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
32. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации  достижения в младшем школьном возрасте //Психолого-педагогические     вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников. -  Волгоград, ВГПУ, 1992. - С. 62-73.  
33. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопр. психологии, 1987. - № 5.
34. Настольная книга учителя физической культуры /Под ред. проф. Л.Б. Кофмана; Авт. - сост. Г.И. Погадаев; Предисл. В.В. Курина, Н.Д. Никандрова. - М., 1998. - 496 с.
35. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд. "Эгвес", 2005. - 176 с.
36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 169 с.
37. Огерчук Л.Ю. Технология в начальной школе //«Школа и производство», 1998. - № 2. - С. 10-13.
38. Педагогика /Под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2004.
39. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002.
40. Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2000. – 465 с.
41. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособ. – М., 2001. – 82 с.
42. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2002. – 426 с.
43. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - С. 160-162.
44. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 268 с.
45. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. – 384 с.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1998. – 318 с.
47. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986. - 150 с.
48. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. В 2 ч. - М., 2002.
49. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1986. – 92 с.
50. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. – 202 с.
51. Фельдштейн Д.И. Проблемы развития личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире, 1995. - № 3.
52. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 206 с.
53. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. - М., 1997. – 402 с.
54. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1, 2.
55. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта. - М., 2002. - С. 64-237.
56. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Построение в две шеренги, с интервалом 1-1,5 м. Первая шеренга стоит спиной, левую руку ладонью вверх отвести в сторону