Метод проектов на уроке английского языка
статья по английскому языку на тему

Использование метода проекта на уроках английского языка.

Автор: Постоева Инна Васильевна, учитель английского языка

МАОУ  СОШ №1 г. Монино Щёлковского района Московской области

Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники; т.к. педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды к организации процесса обучения и воспитания. Сегодня в связи со стремлением педагогов повышать качество обучения, все настойчивее звучит призыв к переходу на обучения, используя педагогические технологии, т.к. они позволяют реализовывать различные методы на практике. Поэтому в системе своей работы в современной школе я использую проектную методику, или, как ее еще называют, методику проекта. Данная методика связана с проектами действий учителя и учеников.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и основана на цикличной организации учебного процесса, то есть учебный процесс планируется по циклам, которые подразделяются на начальный, средний и завершающий. Это дает мне возможность проектировать результат моей личной учебной деятельности и моих учеников в конце каждого этапа обучения. На моих уроках это может происходить в виде различных форм обобщения всей работы.

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы -метод проектов получил распространение в первой трети XX века. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.

Непосредственным предшественником метода проектов был Дальтон - план, основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии.  

Логика организации проектировочной деятельности предусматривает предварительную проработку идей, вариант новых идей, моделирование педагогической деятельности. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся. И на стороне педагога, генициирующего выполнение проекта. Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя и следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.

Этапы проектирования:

1)  предпроектный этап (предварительный или стартовый);

2)               этап реализации проект;

3)               рефлексивный этап;

4)               послепроектный этап.

Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий.

Принципы проектной деятельности:

1)  принцип прогностичности;

2)               принцип пошаговости;

3)               принцип нормирования;

4)               принцип обратной связи;

5)               принцип продуктивности;

6)               принцип культурной аналогии;

7)               принцип саморазвития.

Объект проектирования - это средства или процесс, в контексте которых находится предмет. Предмет проектирования - это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в определенно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть.

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М.С. Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования.

В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией. (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы.

Идеями проектирования являются:

-          идея опережения, перспективы.

-          идея пошаговости, поэтапного приближения.

-          идея совместности, кооперации.

-          идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Проектная деятельность может быть использована в качестве:

-          педагогического средства.

-          средства обучения (воспитания).

-          продукт в контексте другой деятельности.

-          формы (инновационного) развития того или иного педагогического.

Итак, проект, который я использую в своей работе -это самостоятельная работа, которая планируется и реализуется школьниками, в которой речевое общение на иностранном языке, вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности, а именно, какой - либо игры, воображаемого путешествия или выставки. По - моему мнению, суть моей проектной методики заключается в том, что я даю возможность ученикам самим конструировать содержание общения, начиная с самого первого урока.

Эти занятия не ограничиваются приобретением определенных знаний, умений и навыков, а направлены на практические действия учащихся, затрагивают их эмоциональную сферу, создают психологический климат, непринужденное и естественное поведение учащихся и обеспечивает мотивацию обучения. На уроках я предоставляю ученикам - творческие возможности осуществлять их обучение в рамках заданной темы и самостоятельно находить необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. В этом случае я выступаю в роли контролера на уроке, а становлюсь равноправным участником беседы.

Важным для меня является то, что в этой проектной работе весь учебный процесс ориентирован на учащихся, при этом в первую очередь я учитываю интересы ученика, его жизненно-речевой опыт, эрудицию и конечно индивидуальные способности ученика.

Как вы знаете, в основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы её решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, я заметила, что этот метод проектов научил моих учеников владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями.

Также хочу добавить, что я на своих уроках использую разновидности групповых технологий - например, я часто использую групповой опрос. Обычно я заранее составляю перечень вопросов, задач и практических работ. В классе мы выбираем консультанта, с которым главным образом я работаю в течение урока. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого ученика. Весь этот процесс позволяет выявить знания всех без исключения учащихся. Мне нравится групповой опрос, потому что эта форма организации коллективной   деятельности   способствует   воспитанию   у школьника чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Во время групповой работы я выполняю разнообразные функции: контролирую ход работы, отвечаю на вопросы, регулирую различные споры между учениками. Я стараюсь заинтересовать учеников работать на уроке как можно активнее. И, к счастью, все это дает нам хороший результат знаний. А в конце урока, я максимально использую коллективные обсуждения результатов, и взаимные консультации, т.к. самое главное для учеников: это когда их оценивают, когда оценивают их знания. И мне всегда радостно видеть результат проделанной работы.

Обращаясь непосредственно к моей личной методике преподавания английского языка в современной школе, я хотела бы рассказать о различных видах деятельности на уроках.

На своих уроках я использую такой вид деятельности, как диалогическая речь: мы используем диалог этикетного характера - т.е. кто-то начинает разговор, потом кто-то поддерживает и заканчивает разговор. Мы поздравляем друг друга, выражаем пожелания и реагируем на них, выражаем благодарность, вежливо переспрашиваем, отказываемся в чем-то или наоборот соглашаемся.

Затем, используя диалог-расспрос - мы запрашиваем и сообщаем фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?) и переходим с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; то есть мы целенаправленно расспрашиваем друг друга, как бы, «берем интервью».

Когда я использую диалог - побуждение к действию - мы обращаемся с просьбой и выражаем готовность или отказ её выполнить; также даем совет и принимаем или не принимаем его, делаем предложение и выражаем согласие или несогласие принять его и конечно же объясняем причину.

А также хочу сказать о диалоге - обмене мнениями - мне особенно нравится этот вид диалогической речи - мы выражаем точку зрения и соглашаемся или не соглашаемся с ней, высказываем одобрение или неодобрение; выражаем сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (например - радость, огорчение, желание, нежелание) и конечно же выражаем эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

На уроках я достаточно уделяю внимание монологической речи - я учу своих учеников кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание (характеристика, повествование), сообщения, эмоциональные и оценочные суждения.

-          Мы передаем содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст

-          делаем сообщение по прочитанному/услышанному тексту

-          а также выражаем и аргументируем свое отношение к прочитанному.

А когда я провожу аудирование на уроке, я стараюсь сформировать у учеников различные умения:

-          например учу их выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте и прогнозировать его содержание

-          необходимо научить их выбирать главные факты, опуская второстепенные

-          и наконец самое важное; необходимость научиться игнорировать неизвестный языковый материал, несущественный для понимания.

Чтение и письменная речь, также является неотъемлемой частью моих уроков.

Я использую поисковое чтение, обучающее; чтение и понимание текстов, чтение с пониманием основного содержания, чтение с полным пониманием содержания; и наконец  чтение  с  выборочным  пониманием  научной  или интересующей информации, изучающее чтение

-           с целью полного и точного понимания информации прагматических текстов (инструкций, рецептов, статистических данных)

-           ознакомительное чтение - с целью понимания основного содержания сообщений, репортажей, отрывков из произведений художественной литературы

-           просмотровое чтение - с целью выборочного понимания необходимой/интересующей информации из текста статьи.

И в заключении я хотела бы рассказать о языковых знаниях и навыках:

-           Каждый урок я стараюсь совершенствовать орфографические навыки учеников, в том числе к новому языковому материалу.

-           Совершенствую слухо-произносительные навыки (использую аудиокассеты) для определенного языкового материала.

-           Стараюсь каждый урок расширять объем продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения, а также оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, отражающих особенности культуры страны изучаемого языка.

-           Постоянно расширяю объем значений изученных грамматических явлений. Стараюсь развивать соответствующие грамматические навыки. И главным образом я придаю огромное значение систематизации изученного грамматического материала.

А в заключении всего сказанного, я хотела бы рассказать о том, какой еще вид деятельности я хотела бы применить на своих уроках в будущем.

-          Например мне очень нравятся учебные встречи, которые я могла бы проводить при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время.

-          Учебную г встречу мы могли бы организовать между двумя командами параллельных классов или одного класса.

Можно было бы в будущем на уроках использовать диспут - это также одна из разновидностей учебной встречи, где не требуется ни выставления отметок, ни принятий решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Список используемой литературы:

1). И.А. Колесникова, М.П. Горчакова - Сибирская. Педагогическое планирование. М.; 2005.

2). Чечиль И. Метод проекта. - 1998. - № 3,4.

3). Заир-Бек. Е.С. Основы педагогического проектирования. - СП. б., 1995.

4). Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка; 2007.

5). Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. - Волгоград: Учитель, 2007.

6). Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М., 2004.

7). Новиков А.М. Методология образования. - М., 2002.

8). Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. – М., 2002.

9). Сахновская Е.М. Приёмы формирования лингвострановедческой компетенции и развития положительной учебной мотивации: сборник «Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования». – Волгоград: Перемена, 2003.

10) Фишман И.С. Подходы к оценке уровня сформированности ключевых компетенций учащихся // Методист. – 2007. - № 2, 3.