Методическая копилка учителя
материал по английскому языку по теме

Министерство образования и науки Российской Федерации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение СОШ № 3

Утверждаю

«___»______________20 1 _ г.

                                                                                                          ________________________

                        (должность)

                                                                                                                                                      _________________________________

                    (ФИО, подпись)

Программа элективного

курса по английскому языку

для учащихся 9-ых классов

«Поездка за границу»

Составитель:

учитель английского языка

Фомичёва

Лариса

Анатольевна

Муром  2009

Пояснительная записка

         В современном мире контакты специалистов из разных стран всё более расширяются, при этом возникает необходимость в большей или меньшей степени пользоваться языком в стране пребывания. Английский язык стал языком международного общения. Для многих людей знание английского языка имеет особую актуальность при туристическом посещении стран и общении на бытовом уровне (узнать правила пользования общественным транспортом, узнать маршрут к необходимому месту, обратиться за помощью к ближнему и т.п.) Очень часто наши учащиеся, отправляясь в поездку за границу, испытывают затруднения в общении, так как им не хватает практических знаний, умений и навыков, чтобы свободно и комфортно чувствовать себя во время пребывания за рубежом.

        Данный элективный курс восполняет этот пробел, он содержит возможные модели использования языка в реальной практике общения, учит ориентироваться в типичных ситуациях за границей.

        В содержание курса входят все виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо.

        Учебно-познавательная деятельность учащихся может быть индивидуальной, парной и групповой. Использование парной и групповой форм значительно повышает продуктивность занятий и обеспечивает активность каждого ученика, увеличение времени его реальной речевой практики.

        Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения языком на каждом этапе обучения. Основной целью обучения иностранным языкам, а, следовательно, и предложенного курса, является формирование коммуникативной компетенции. Курс обеспечивает значительное разнообразие углубления знаний по английскому языку, что невозможно в рамках традиционного урока, но при этом не приводит к перегрузке учащихся.

        Программа курса «Поездка за границу» предназначена для учащихся 9 классов. Кроме того, курс может быть полезен не только для учащихся школ, но и лицеев, колледжей, а также может быть использован теми, кто едет за границу в туристическую поездку. Предложенный курс представляется особенно актуальным, так как способствует активному овладению английским языком.

Курс рассчитан на 35 часов. Занятия проводятся как факультатив по одному часу в неделю. Программа включает в себя цели и задачи, тематическое планирование на учебный год, методические рекомендации по содержанию и проведению занятий, требования к уровню подготовки учащихся.

Курс построен на модульной основе и содержит пять тематических блоков, работа по которым ведётся по определённому алгоритму. Для углубленного изучения языка используются учебные карточки, аутентичные тексты, записанные на дисках носителями языка с разными вариантами произношения. Работу над каждым модулем завершают урок контроля и защита проекта.

Занятия по данному курсу повышают интерес учащихся к английскому языку, расширяют кругозор школьников, дают возможность хорошо мотивированным ученикам заниматься дополнительно.

Цели и задачи курса.

Данный курс имеет целью совершенствование у учащихся знаний, умений и навыков, необходимых для общения с носителями английского языка за границей.

Основные задачи курса:

развитие практических навыков использования иностранного языка в туристических поездках,

развитие познавательных и творческих способностей,

развитие фонематического слуха,

расширение словарного запаса по темам повседневного общения во время поездок за границу,

выработка прочных навыков и умений в устной диалогической речи,

расширение кругозора в рамках предложенной тематики,

воспитание уважения к другим культурам и народам, готовности к сотрудничеству и взаимодействию,

воспитание внимания и уважения к собеседнику,

воспитание чувства уверенности на территории иностранного государства.

Требования  к уровню подготовки учащихся.

По окончании курса учащиеся должны

знать:

основную лексику по темам «Путешествия», «В отеле», «Достопримечательности», «Покупки», «Бытовые услуги»;

социально-культурные особенности типичных ситуаций общения во время поездок за границу;

типичную для английской речи технику взаимодействия с собеседником в режиме диалога.

уметь:

свободно оперировать выученным языковым материалом применительно к ситуации;

свободно владеть навыками диалогической речи;

понимать устные высказывания на английском языке по изученной тематике.

Тематическое планирование.

Содержание курса.

Тема 1. Путешествия. (7 часов)

Изучение новой лексики. Аудирование  и  воспроизведение  аутентичного текста “The Flamingo Travel Agency”. Создание диалогов на основе услышанного и прочитанного. Контроль. Создание и защита индивидуальных исследовательских проектов (реферат по теме).

Тема 2. В отеле. (7 часов)

Изучение новой лексики. Аудирование  и   воспроизведение   аутентичного текста “Booking a Hotel Room”. Создание диалогов на основе услышанного и прочитанного. Контроль. Создание и защита группового ролево-игрового проекта (полилог по теме с декорациями и реквизитом).

Тема 3. Достопримечательности. (7 часов)

Изучение новой лексики. Аудирование  и   воспроизведение   аутентичного текста ‘Life in Oregon”. Создание диалогов на основе услышанного и прочитанного. Контроль. Создание и защита индивидуальных информационных проектов (туристический проспект  страны изучаемого языка).

Тема 4. Покупки. (7 часов)

Изучение новой лексики. Аудирование  и   воспроизведение  аутентичного текста “Jones’ Brothers Department Store”. Создание диалогов на основе услышанного и прочитанного. Контроль. Создание и защита парных творческих проектов (сложный тематический коллаж).

Тема 5. Бытовые услуги. (7 часов)

Изучение новой лексики. Аудирование  и   воспроизведение  аутентичного текста “A Lucky Experience”. Создание диалогов на основе услышанного и прочитанного. Контроль. Создание и защита парных практико-ориентированных проектов (вопросы и кроссворд по теме).

Методические рекомендации по содержанию и проведению занятий.

Элективный курс имеет модульную структуру. В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещённая с идеей блочной подачи учебного материала. Каждая тема рассматривается как автономный мини-курс. Тематические блоки изучаются в любой последовательности. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся может самостоятельно работать с предложенной ему учебной программой, включающей в себя план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. При этом функция педагога варьируется от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Работа над каждым модулем занимает 7 часов и строится по следующему алгоритму.

1 и 2 занятия – Работа над новыми лексическими единицами.

Учащиеся записывают лексику в словарь, а потом работают с учебными карточками. Слова и словосочетания на карточках имеют сквозную нумерацию и разбиты на два уровня языковой подготовленности. Приступая к изучению английских слов, проще отталкиваться от родного языка. Поэтому учащиеся читают русский вариант слов и примеров с ними, затем переводят их на английский язык. Далее следует проверить себя чтением английского варианта на обратной стороне карточки. (Примеры учебных карточек даны в приложении № 1).

3 занятие – Аудирование аутентичных текстов.

Учащиеся слушают аутентичный текст (2 раза) и пересказывают его на русском и английском языках. Затем выполняют упражнения на фонетическую отработку лексики по теме, выбор правильного значения из числа предложенных и составление ряда новых словосочетаний и предложений, опираясь на образец.

4 занятие – Создание диалога с помощью дедуктивного метода.

Обучение начинается с целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве структурно- интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец прослушивается целиком, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка отдельных элементов, потом учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов. Процесс работы с диалогом-образцом выглядит следующим образом:

1) восприятие сначала на слух, но с графической опорой диалога с целью общего понимания содержания, выявление действующих лиц и их поступков, а также с целью восприятия интонационной структуры диалога;

2) выявление особенностей диалога (речевых клише, элептических предложенийя0, контроль понимания содержания, чтение диалога вслух (работа в парах);

3)  воспроизведение диалога (не наизусть), проверка драматизации диалога;

4) стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. (Примеры учебных диалогов даны в приложении № 2).

5 занятие – Создание диалога с помощью индуктивного метода.

Индуктивный путь обучения диалогической речи – это путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Примеры заданий: восстановить реплики диалога, поставить реплики диалога в правильном порядке, придумать конец диалога, составить диалог по ключевым словам и т.п.

6 занятие – Урок контроля.

Учащимся предлагается перевести с русского языка на английский содержание десяти учебных карточек темы (индивидуальный зачёт). Затем нужно создать диалог на заданную тему (парный зачёт). Параметры оценивания – точность выполнения задания, лексическое и структурное разнообразие речи, фонетические навыки, логика, артистизм. Критерии оценивания – зачёт/незачёт.

7 занятие – Защита проектов.

По количеству участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые; по доминирующей в проекте деятельности – исследовательские, творческие, практико-ориентированные, ролево-игровые и информационные. Общими задачами проектных работ являются развитие творческого мышления, воображения, фантазии, самостоятельности, личностной активности, познавательных навыков и умений ориентироваться в информационном пространстве.

Библиография.

1. Английский язык. Для тех, кто в пути. Разговорный курс. Средний уровень. – М.: ООО «ТД «Издательство Мир книги», 2006. – 68 с. + аудиоприложение (2 СD).

2. Миловидов В.А. Ускоренный курс современного английского языка для начинающих. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 448 с. + аудиоприложение (1 кассета).

3. Рекичинская Е.А. Элективный курс: «Межкультурная коммуникация для школьников» (Профильная школа). // Иностранные языки в школе. – 2008. –  № 1.

4. Сигал Т.К. Английский язык: 432 тематические карточки для запоминания слов и словосочетаний. – М.: Айрис-пресс, 2005.

5. Соловова Е. Н. Разработка авторских программ и курсов. // Иностранные языки в школе. – 2004. –  № 4,5.

Приложение № 2

Примеры учебных диалогов.

№ 1.

Man: Excuse me. How can I get to the city centre?

Policemen: Oh, let me see. Ok. You can go there by bus or by taxi. You can also get there by subway.

Man: And where is the taxi stand?

Policeman: It’s outside the airport, on the right.

Man: By the way, how much does it cost to get to the centre?

Policemen: I think it’s about 25 dollars.

Man: And where is the subway station?

Policeman: It’s also right outside, on the left. What’s the time?

Man: It’s about 1 a.m. now. Does it work overnight?

Policeman: I don’t think it does.

Man: Which bus do I take to get to the centre?

Policeman: Buses 16 and 35.

Man: Thanks.

№ 2.

A: Is this “The holiday Inn” hotel?

B: Yes. What can I do for you? Do you want to make a reservation?

A: No. I want to have a room today. Have you got a vacant room for a week?

B: Do you want a single room or a double one? We’ve got a few vacant single rooms and a few doubles.

A: I want a single room with a shower or with a bath. How much is it?

B: A single room with a shower is 50 dollars per night, and the bath is a little more expensive.

A: Are there cheaper rooms?

B: No.

A: Ok. I take the one with a shower. How do I pay? Do I pay in advance?

B: Yes, and you can pay with a credit card or you can pay in cash. Is that all?

A: Oh, no. I also want a telephone in my room.

№ 3.

Alice: Hello! I haven’t seen you for ages!

Ben: I have just returned fro the UK. I made a tour of Scotland and England.

Alice: Really? And last year I visited Germany; I stayed only 9in Berlin for a fortnight and got an idea of the capital.

Ben: Two years ago I also was in Germany, but it was a business tour and I didn’t see many sights. I’m not at all sorry, because next year I’ll go there again.

Alice: I advise you to visit the Dresden picture gallery as I know that you are fond of painting. 

№ 4.

Hairstylist: You want to have your hair cut, don’t you?

Client: Yes, and I’d like to change my hairstyle.

Hairstylist: Ok. Let me see. Do you want your hair washed first?

Client: Of course. I’d like a shampoo.

Hairstylist: Here we are. Should I shorten it on the sides?

Client: Yes, and in the back, too.

Hairstylist: I’m trimming the top…

Client: Don’t cut much on the top, will you? And make a part on the right side.

Hairstylist: Ok. Should I style it with a hair dryer?

Client: Oh, no. Just comb it. And no hairspray, please.

Hairstylist: Here you are.

№ 5.

Customer: Excuse me. Can you show me this dress, please?

Shop-assistant: Certainly, madam. Here you are.

Customer: Thank you. Where can I try it on?

Shop-assistant: Here is the fitting room. This way, please.

Customer: I’m afraid, it’s a little too small for me. And it is out of fashion, I’m afraid.

Shop-assistant: What size do you wear?

Customer: I have always worn the 20th. And I want a different colour. Maybe, something in green or yellow. And another design, too.

Shop-assistant: Try this one, please. Well, it suits you Ok. Do you want anything else?

Customer: Yes, a pair of shoes and a raincoat to match the dress.

Рецензия на программу элективного курса

по английскому языку «Поездка за границу».

Автор: учитель английского языка Фомичёва Л.А.

Представленная программа рассчитана на год обучения при одночасовой еженедельной аудиторной работе и составлена в соответствии с требованиями к преподаванию иностранного языка в школе III ступени. Она учитывает необходимость индивидуального подхода к обучению учащихся, имеющих широкий кругозор, достаточно высокий уровень знаний филологических дисциплин и стремление совершенствовать имеющиеся знания по предмету.

В пояснительной записке обоснована актуальность и необходимость данного элективного курса. Сформулированы основные цели и задачи: развитие практических навыков использования иностранного языка в туристических поездках, познавательных и творческих способностей, фонематического слуха; расширение словарного запаса по темам повседневного общения; воспитание уважения к другим культурам и народам и др.

Учитель построил данный курс на модульной основе, которая развивает навыки самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Программа включает в себя также требования к уровню подготовки учащихся, тематическое планирование, методические рекомендации по содержанию и проведению занятий, библиографию и приложения с примерами учебных карточек и диалогов.

Элективный курс «Поездка за границу», разработанный Фомичёвой Л.А., в целом соответствует требованиям и может быть рекомендован к использованию.

Руководитель ШМО  _________________________________Фомичёва Л.А.

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 3

 Проектная работа на тему:

«Расцвет Британской

Империи во времена

 правления королевы

 Виктории».

Выполнила: ученица 9 «а» класса

Пахомова Александра

Руководитель: учитель английского языка

                                                                 Фомичёва Лариса Анатольевна

Муром 2012 год

Содержание.

Введение.

1. Детство Виктории.

2.Дружная семья.

3.Образ жизни англичан «викторианской эпохи»: одежда, прислуга, жизнь большого дома, школьное образование, детские игры.

4. Культурный быт «викторианской эпохи».

5. Достижения Британии в культуре, науке и технике.

6. Мировая власть Британии.

7. Жизнь в колониях.

8. Ведущие политические деятели эпохи.

Заключение.

Библиография.           

Введение.

          В энциклопедиях мы находим следующие сведения о королеве Виктории:

          «Виктория (1819 – 1901гг.), королева Великобритании с 1837 года, последняя из Ганноверской династии. Царствование Виктории – период торгово-промышленной гегемонии Великобритании и создания Британской колониальной империи. В литературе её правление получило название «викторианский век» («викторианская эпоха» в английском искусстве, быту, нравах 19 века)» [1].

          «Александрина – Виктория, королева Великобритании и Ирландии, 1819-1901гг., дочь герцога Кентского и принцессы Луизы – Виктории Саксен – Кобургской; в 1837 году, после смерти дяди, короля Вильгельма IV вступила на британский престол; в 1840 – вышла замуж за принца Альберта Саксен – Кобургского, в 1861 – овдовела. Сначала сочувствовала умеренному либерализму, но потом стала склоняться в своих симпатиях в сторону консервантов, обнаружила явственные симпатии к Дизраэли и неприязнь к Гладстону. Однако, как королева, она держала себя всегда корректно, назначая и смещая министров сообразно с указаниями Палаты Общин. Упрочение в царствовании Виктории парламентарного режима и широкий простор деятельности политических партий значительно содействовал росту британского могущества. В 1876 при министерстве графа Биконсфильда (Дизраэли), она получила титул императрицы Индии. Написала «Early life of the Prince Consort» (1876), «Leaves from the journal of our life in the Highlands»(1867) [2].

            В эпоху королевы Виктории Британия стала одной из самых богатых стран мира. В ней появилось много фабрик и железных дорог. А дома британцев были полны дорогой мебелью и украшениями. Многие богатые англичане не принадлежали к дворянскому сословию, но и не были простыми рабочими. Они относились к среднему классу – именно он правил в Англии в Викторианскую эпоху. Кроме того, в те времена Великобритания владела многими странами. К 1880-му году Британская империя простиралась от Канады до Австралии. В её состав входили африканские государства и Индия. Четверть населения планеты жила в границах громадной империи!

Детство Виктории.

Виктория была единственным ребёнком королевской четы. Она занималась с домашними учителями, и поэтому у нее не было школьных друзей. Лишь раз в неделю родители разрешали дочери играть с ровесниками. Юную Викторию учили обходиться без особых излишеств. Например, до 18 лет у нее не было собственной спальни. Девушка любила танцевать и петь и отличалась независимым характером. Виктория вовсе не стремилась стать королевой, поскольку знала, что ей придется посвятить жизнь своему народу.

Виктория хорошо рисовала и музицировала, а к 13 годам знала французский, немецкий и итальянский языки! Девочка также любила читать. Но у неё не было времени для чтения романов – будущая королева постигала нелегкую науку управления страной!

Дружная семья.

Королева Виктория, последняя из Ганноверской династии, родилась в семье герцога Кентского и принцессы Луизы-Виктории Саксен - Кобургской.

Когда Виктории в 1861 году исполнилось 18 лет, умер её дядя, король Вильгельм IV. Принцесса взошла на трон.

Через два года Виктория вышла замуж за своего кузена – немецкого принца Альберта. У них родилось девять детей, а к моменту смерти Виктории (в 1901 году) у неё было 37 правнуков!

Дети: Виктория, германская императрица; Альберт – Эдуард, принц Уэльский, позднее король Эдуард VII; Алиса, в замужестве за великим герцогом Людвигом Гессенским, мать Государыни Императрицы Александры Фёдоровны (супруги Николая II); Альфред, герцог Эдинбургский; Елена, в браке с Христианом, принцем Шлезвиг – Гольштинским; Луиза, в браке с маркизом Лорне; Артур, герцог Коннаут; Леопольд, герцог Альбани; Беатриса, в браке с принцем Генрихом Баттенбергом.

Когда в 1861 году Альберт внезапно скончался, королева Виктория испытала сильное потрясение.  Она до самой своей смерти носила траур и редко появлялась на публике. Даже на праздновании 50-ти и 60-летнего юбилея своего царствования королева появилась не в короне, а в черной шляпке.

Образ жизни англичан «викторианской эпохи».

Одежда.

В эпоху королевы Виктории жители Англии носили пышные наряды. Некоторые богатые люди меняли одежду по нескольку раз в день. В 1850-х годах дамы надевали под шелковое платье пять-шесть жестких нижних юбок. В моде была тонкая талия, поэтому девушки очень туго затягивались в корсет, из-за чего часто падали в обморок! Наряд завершали шляпка и шаль. В 1860-х годах модницы носили пышные платья, которые надевали на кринолин – нижнюю юбку на тонких обручах, или фижмы – каркас в виде обруча из китового уса, вставляемого под юбку. Кринолины были такими пышными, что две дамы не могли одновременно пройти в дверь или разместиться на одном диване! В кринолине было очень удобно играть в крикет – никто не замечал, как дама подталкивала мяч к воротам! В длинных юбках женщины даже занимались активными видами спорта, такими как альпинизм, теннис и верховая езда! На пошив одного платья порой уходило более 40 м шелка. А когда дама садилась, фижмы иногда складывалась! Дамы одевались довольно долго. Им требовалась помощь служанки или подруги, чтобы затянуть корсет и облачиться в кринолин. Под платьем девушки носили панталоны и плотную нижнюю юбку, на случай, если ветер вдруг поднимет подол. В 1880-х годах вошло в моду купание в море. Леди переодевались в специальной деревянной кабинке на колесах в плотную верхнюю одежду и панталоны, чтобы руки и ноги оставались закрытыми. К 1890-м годам в моду вошли более узкие платья, сшитые по фигуре. Для позирования художнику богатые дамы надевали самое красивое шелковое платье с многочисленными кружевами и рюшами. Наряд завершали украшения, изящный головной убор и веер.

Дети носили накрахмаленную одежду, в которой были похожи на миниатюрных взрослых. Обычный наряд не надевали даже для игры в песочнице. Мальчики ходили в матросских костюмчиках, а девочки – в платьицах, надетых на корсет!

Прислуга.

В «викторианскую эпоху» некоторые очень богатые люди имели в доме до 50 работников. Усамой же королевы были сотни слуг. После смерти ее супруга Альберта все они два года носили траур.

Слуги вставали первыми – около пяти часов утра. Они затапливали камины и грели воду, чтобы семья хозяина, которая вставала позже, могла умыться. Одна из служанок покупала у уличного торговца свежее молоко для утреннего чая.

Простые слуги работали на нижнем этаже дома. Аккуратные и воспитанные девушки могли стать горничными и убирать комнаты хозяев наверху. А бедные посудомойки все время проводили на кухне, чистя тарелки и кастрюли.

Большая часть прислуги состояла из девушек бедных семей. Это была одна из немногих работ, которые разрешалось выполнять женщине. Большинство женщин среднего класса не ходили на работу. У них были служанки и няня для детей. Хозяйка дома играла на пианино, вышивала, рисовала и принимала гостей!

Горничным приходилось много и усердно трудиться: на полы ложилась пыль из камина, а около большой кухонной печи всегда было много сажи. Пылесос ещё не изобрели, поэтому мусор собирали при помощи веника и совка.

Богатые семьи следили, чтобы их слуги всегда были опрятны одеты. Хозяйка дома гордилась ими и даже держала на каминной полке их фотографию.

Жизнь большого дома.

В богатых домах Англии всегда кипела жизнь.

Слуги ночевали на чердаке. Часто все служанки спали в одной комнате, но у экономки было отдельное помещение.

Няня обычно присматривала за малышами. У них была отдельная комната – детская. В те времена считалось, что дети должны были ложиться спать до того, как вернется их отец, чтобы они не утомляли его своим криком!

Хозяина дома будил лакей. Он приносил бритвенные принадлежности и утреннюю газету.

В домах не было горячей воды. Служанка кипятила воду в кухне и относила её в комнаты на верхнем этаже, чтобы семья могла помыться.

Богатым людям нравилось украшать свой дом. В гостиной было много картин, статуэток и вазонов.

Двухстворчатая дверь в кухню открывалась в обе стороны, чтобы слуги могли выходить и входить с подносом в руках.

Соседняя комната предназначалась для мытья посуды.

Продукты хранили в кладовке.

Если хозяев не было дома, посетитель оставлял свою визитную карточку.

Школьное образование.

Вначале царствования королевы Виктории большинство детей из бедных семей не ходили в школу, так как обучение было платным. Вместо школы дети шли на работу. В 1870 году был издан закон, согласно которому все дети возрастом от 5 до 10 лет должны были посещать школу. В 1870-х годах было построено много школ для бедных детей. В классной комнате занималось до 80 учеников разного возраста.

Если ученик ленился или проказничал, учитель наказывал его розгами. Иногда наказание было ещё суровее: на провинившегося надевали колодки или привязывали к плечам полено и заставляли ходить так несколько часов.

Богатые же родители нанимали гувернантку – воспитательницу, учившую детей дома. Другие отправляли своих чад в частную школу.

В эпоху королевы Виктории главными предметами считались чтение, письмо и арифметика. Их изучению каждый день уделялось много времени. Мальчики занимались также резьбой по дереву и садоводством, а девочек учили шить и готовить.

В школах для бедных детей почти не было книг, и учителя писали урок на доске мелом. Ученики переписывали его или заучивали наизусть. Поскольку родители большинства учеников не раскошеливались на тетради, школьники писали грифелем на специальных дощечках, которые вытирали перед каждым уроком.

В то время учителя были очень строгими. Некоторые из них даже требовали, чтобы ученики писали одинаковым почерком. Школьники постарше пользовались чернилами и пером, которое царапало бумагу и оставляло кляксы. Если ученик ставил много клякс, его наказывали!

К 1901 году учеников стали разделять на классы. Каждому классу отводили отдельную комнату и учителя. В школьную программу стала входить забота о здоровье детей.

Детские игры.

В эпоху королевы Виктории детей воспитывали в строгости. Мамы и папы считали, что дети должны быть видны, но не слышны! В доме запрещалось играть в шумные игры, такие как пятнашки, особенно хорошо воспитанным девочкам. Зато в те времена изобрели много замечательных игрушек. Игрушечные магазины предлагали очень богатый выбор товаров: тут были кукольные дома, лошадки – качалки и наборы оловянных солдатиков, большие нарядные куклы, плюшевые медвежата, вертящиеся волчки, заводные игрушки, модели железной дороги, составные картинки – загадки и разные игры.

Дети играли также возле дома. Они любили катать обручи и скакать на палочке с головой игрушечной лошади. Зимой излюбленным занятием ребят было катание на коньках. В ветреный день дети запускали воздушного змея, а когда родители брали их на пляж, играли в песочке с ведерками и лопатками.

У детей из богатых семей была отдельная комната, в которой они играли – детская. А в саду для них часто сооружали качели.

У бедных детей не было дорогих игрушек. Они играли на улице в стеклянные шарики и классики. Дети делали из старой метлы палку с лошадиной головой и пускали из мыльной воды пузыри! Они могли также посмотреть на танцующего медведя или послушать бродячего музыканта с шарманкой.

У дорогих кукол были набитые опилками туловища и фарфоровые лица и ручки. Некоторые из них говорили «мама», если их заводили ключом. У бедных детей куклы были из кукурузных  листьев.

         Поход в магазин игрушек был для детей большой радостью, как и в наши дни. Им очень нравились плюшевые мишки, поезда и деревянные лошадки.  

В то время были очень популярны кукольные комедии, такие как «Панч и Джуди». Кукольники разбивали свой красно-белый полосатый балаган на пляже или в парке. Панч и Джуди были вредными персонажами: когда они ссорились, дети заливались смехом.

Культурный быт «викторианской эпохи».

                Архитектура и декоративное искусство Викторианской эпохи были весьма эклектичны. В разные периоды входили в моду разные направления. Многие из них являлись, по сути, возрождением более ранних стилей и адаптации к новым временам. Например, «Готическое Возрождение», базирующееся на архитектуре и орнаментах средневековой Европы (Готика - это и цветные ромбики витражей, и остроконечные коньковые крыши, сочетание мансардных и эркерных окон и т.д.). Также возрождались Ренессанс, барокко и рококо, неоклассицизм конца XVIII начала XIX столетий, включая ампир, стили Адама и Регентства.

                 К тому же в Викторианскую эпоху люди чаще стали ездить по всему миру. Расширились торговые связи, что привело к ассимиляции китайского, японского, индийского, персидского и арабского стилей декоративного искусства. На Западе весь этот калейдоскоп сводился к понятию «восточный стиль». Эклектизм той Викторианской эпохи проявлялся в интерьере таким образом что, каждая комната декорировалась на свой лад. Допустим, библиотека оформлялась в стиле возрожденной готики, спальня в духе возрожденного рококо, а неоклассическая прихожая соседствовала с персидской курительной комнатой.

                 В интерьерах Викторианской эпохи царил золотой геометрический или растительный орнамент, нанесенный по трафарету на тисненые обои, картины в золоченых рамах, идеальным цветом для которых считался красный или бордовый цвет. Бордовые драпировки из плюша, портьеры отделяли помещения столовых и библиотек. Золото повторялось в карнизах. Бледно-желтые пологи с красной бахромой, сшитые из штор, драпировали кровати из красного дерева. Раскраска под твердые породы дерева (красное, розовое и дуб) была особенно модной.

До 1850-х годов оставались в моде светлые оттенки неоклассицизма, в особенности бледно-розовые, миндальные, сиреневые, светло-лиловые, радужно-белые. Хотя для библиотек и столовых подбирали иногда и тона потемнее (например, малиновый). Позднее в моду вошла более сильная палитра, в которой доминировали красные и коричневые, а также анилиновые краски: зеленые, синие, фиолетовые и желтые. Широко использовалась позолота. Однако в последнюю четверть XIX столетия пришла более мягкая, приглушенная цветовая гамма.

Ранняя Викторианская эпоха (1837-1860)

                 Раннюю Викторианскую эпоху называют также Романтичным периодом и для этого есть веские основания. Новая королева была молода, трепетна, полна жизни и страстно влюблена в своего супруга – консорта Альберта. Виктория обожала драгоценности и носила их во множестве. Естественно, королевский двор, а за ним и вся страна подражали вкусу королевы. Золото в любом виде, иногда с финифтью и драгоценными камнями было повальным увлечением. Большой популярностью пользовались модные смелые кабошоны и подобранные по сочетанию комплекты из 4-х или более ювелирных изделий. В вечерних нарядах царствовали золото и дорогие драгоценные украшения. Днем же надевали украшения менее шикарные и менее дорогие: подходящими материалами для этого считались слоновая кость, черепаховый панцирь, отборный жемчуг и кораллы. Серьги были длинными и свободно свисали, покачиваясь. Браслеты же были либо гибкими, либо жесткими и часто их надевали парами. Особенно большим успехом пользовался браслет в виде ремешка с пряжкой. Ожерелья носили короткие, в центре - с камнем, который

 можно было отделить и использовать отдельно либо как брошь, либо как кулон.

                Викторианцы отличались романтическими представлениями о естественной природе, и представления эти были, без сомнения, подпитаны философскими идеями Джона Раскина о красоте и Боге. Поэтому викторианцы обожали изображения флоры и фауны, отраженные в их ювелирных украшениях. Сама же Виктория любила мотивы со змеями, считая их символами верности и любви. Дизайн украшений этого периода часто выражал чувство, настроение. Кольца, браслеты и медальоны зачастую заключали в себе прядь волос любимого человека. Изображения и гравированные послания персонализировали дизайн ювелирного изделия.

Средняя Викторианская эпоха (1860-1885)

                    Это был Великий Период. Пышный, роскошный, изобильный - он породил типичное для большинства из нас сегодня представление о Викторианской эпохе. Викторианцы принадлежали к нации покорителей и колонистов и были вполне удовлетворены собой, невзирая на международные социальные конфликты, которые разворачивались у них на глазах. Ювелирные изделия стали более смелыми, но менее богато украшенными, что отражало все более крепнущее самомнение независимых и уверенных в себе женщин, которые боролись за свои права и сами зарабатывали деньги. Техника гранулирования драгоценных камней с использованием крупинок золота, когда-то применявшаяся древними этрусками (древние племена, проживавшие на территории Этрурии), получила чрезвычайное распространение и возродила интерес к этому периоду истории. Этрурия - территория на северо-западе Аппенинского полуострова. В 1 тысячелетии до н. э. эту область населяли этруски, обладавшие высочайшим уровнем цивилизации и культуры. Ныне это - итальянская область Тоскана.

                 И это было далеко не единичное явление. Великие археологические открытия эры вызвали новый и жадный интерес к древним культурам - римской, египетской, греческой, а также к Ренессансу. Эти культуры в своё время оказали огромное влияние на древние и классические мотивы, которые и отразились в дизайне ювелирных украшений.

                   Средняя Викторианская эпоха познала и несчастье - смерть Альберта, после которой королева Виктория впала в черный период непреходящей печали. Она постоянно скорбела и оплакивала своего умершего супруга и всё время одевалась только в черное. За ней последовал и весь королевский двор, а затем и все общество. Тем не менее, женщины вдруг открыли для себя, что в черном они выглядят чрезвычайно привлекательно. Черный янтарь и черный оникс стали невероятно модными и отнюдь не только по случаю скорби и печали. Более «тёмная» природа викторианцев хорошо отразилась в грустных романах-размышлениях сестер Бронте (три сестры ставшие классиками английского реализма XIX века), в странных фантазиях Льюиса Кэрролла (самая известная сказка «Алиса в стране чудес») и в шизофрении доктора Джекилла, придуманного Робертом Стивенсоном (в «Странной истории доктора Джекилла и мистера Хайда»).

Поздняя Викторианская эпоха (1885-1901)

                Она известна под названием «Эстетичного периода», возможно, потому что страна начала видеть больше, чем одно лишь собственное самодовольство. Десятилетия «битья дубинкой по голове» англичан Чарльзом Диккенсом, который кричал в своих книгах о пороках и болезнях общества, не прошли даром: Британия, наконец, обратила на них внимание. Пришедшее понимание социальной несправедливости, ужасающих условий труда и бедности вдруг пробудило национальную сознательность и восприимчивость к бедственному положению людей других социальных слоев. Бросающийся в глаза шик в виде тщательно продуманных и богато украшенных драгоценных изделий больше не был в фаворе. Женщины стали надевать меньше драгоценностей и меньше разновидностей ювелирных изделий. Были изобретены серьги с маленькими штифтами. Простые брошки в виде бруска со скромным мотивом в центре считались вполне сделанными со вкусом.

                Однако прежний грандиозный импульс, как оказалось, не вымер окончательно. После открытия алмазного рудника в Южной Африке в 1867 г. в изобилии появились бриллианты, к тому же менее дорогие. Их популярность достигла огромных высот. Алмазы сочетали с цветными камнями (такими как опал, лунный камень) и всегда любимым жемчугом. Ожерелья в виде «собачьих ошейников» носили высоко на горле, они состояли из нескольких рядов жемчуга, скрепленных вместе вертикально расположенными стерженьками, которые были усыпаны алмазами или же другими жемчужинами. Кроме того, под ними подвешивались ещё и отдельные нити жемчуга.

               Между тем в стране можно было наблюдать впечатляющий прогресс в технологиях, коммуникациях, уровне учености во всех сферах. Безусловно, это был прогресс. Но невиданные достижения оказывали сильнейшее психологическое воздействие на людей. Изобилующая церквями и вероисповеданиями, Англия все же нашла свою веру в Бога, испытав встряску и политикой Карла Маркса, и биологической теорией Чарльза Дарвина, и размышлениями Томаса Карлайла (талантливый писатель и биограф, обладающий высочайшим интеллектом и глубокими познаниями, он ставил под сомнение библейские каноны христианства). Не стоит также забывать и дегуманизирующее влияние Промышленной революции на человека вообще. В ответ на всё это хлестнул реакционный романтизм - в ювелирных украшениях это выразилось в неприятии того, что делалось машиной в противовес тому, что можно назвать дарами природы. Результат: формы стали более мягкими, линии — непринужденными, а цвета - спокойными (розовато-лиловыми, желтыми и нежно-зелеными).

Достижения Британии в культуре, науке и технике.

В «викторианскую эпоху» придумали много способов для поддержки связи на расстоянии. Через Америку и Европу тянулись телеграфные кабели, по которым передавали сообщения. Индейцы называли их поющими проводами!

В то время изобрели также марку и почтовый ящик. Первая липкая марка с изображением королевы Виктории была черной и стоила пенни. Её называли «Пенни Блэк». А в 1804 году учредили дешевые почтовые услуги – письмо в любой уголок Англии стоило всего одно пенни.

       Во времена королевы Виктории велосипеды были необычными – с большими и маленькими колёсами. У велосипеда тогда были прочные резиновые  шины, а вот тормозов не было! Из-за жестких шин велосипедист чувствовал каждый ухаб на дороге! Сиденье машины тоже не отличалось мягкостью. Англичане называли такие велосипеды «пенни и фартинг» по названию монет, так как диаметр пенни был в несколько раз больше диаметра фартинга.

В 1841 году Томас Кук организовывает однодневный перевоз пассажиров поездом.

Чарльз Дарвин издает книгу, в которой высказывает шокирующую мысль о том, что человек произошел от обезьяны.

В «викторианскую эпоху» Британия славилась товарами, которые она изобретала, производила и продавала. Принц Альберт, супруг королевы Виктории, решил, что Британия – идеальное место для проведения огромной выставки, на которой будут представлены современные изобретения и товары со всего мира. Альберт был уверен, что выставка объединит мир, поэтому принц назвал её «Фестиваль мира».

Огромный стеклянный купол для «Великой выставки» сконструировал Джозеф Пакстон. Назвали его Хрустальным дворцом, и состоял купол из 300.000 окон! Пакстон хотел построить здание длиной в 1851 фут (555 м) в ознаменование года открытия выставки, но арифметика подвела его, и строение получилось короче!

Строительство здания завершилось всего лишь за неделю до открытия выставки. «Великая выставка» имела колоссальный успех. Треть страны – а это шесть миллионов человек – съехалась, чтобы посмотреть на грандиозное зрелище! Самым популярным экспонатом был индийский бриллиант Кохинор. Также были представлены фонтан из хрусталя, свиток из бумаги длиной 2 км, кровать, которая переворачивалась и окунала спящих в холодную ванну, чтобы те проснулись, машина для производства конвертов и огромная копия Египетской пирамиды.

После выставки стеклянное здание переместилось на юг Лондона. Но спустя 60 лет оно сгорело. Стеклянные здания в викторианском стиле можно встретить в Англии и по сей день, как, например, строение в ботаническом саду Кью – Гарденз.

           В «викторианскую эпоху» творили такие знаменитые писатели, как: Шарлотта Бронте («Джейн Эйр», «Эмма»), Эмили Бронте (« Грозовой перевал»), Чарльз Диккенс («Посмертные записки Пиквикского клуба», «Приключения Оливера Твиста», «Жизнь и приключения Николаса Никльби», «Лавка древностей», «Домби и сын», «Дэвид Копперфильд», «Холодный дом», «Большие надежды», «Тайна Эдвина Друда»), Артур Конан Дойл («Приключения Шерлока Холмса»), Джозеф Редьярд Киплинг («Книга джунглей»), Уилки Коллинз («Женщина в белом», «Лунный камень»), Льюис Кэрролл («Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье»), Уильям Мейкпис Теккерей («Обыкновенная история», «Ярмарка тщеславия. Роман без героя», «История Генри  Эсмонда»), Оскар Уайльд («Кентервильское привидение», «Портрет Дориана Грея», «Идеальный муж», «Как важно быть серьёзным», «Саломея»),  Герберт Уэллс («Машина времени», «Остров доктора Моро», «Человек – невидимка», «Война миров»), Генри Райдер Хаггард («Капи царя Соломона», «Дочь Монтесумы») и другие.

Мировая власть Британии.

           Во времена королевы Виктории европейцы ездили за тридевять земель, чтобы привезти ценные товары. Поскольку такие поездки были накладными, британцы решили установить на новых территориях своё господство. Это упрощало контроль над торговлей местными товарами и способствовало обогащению самих англичан.

 Благодаря торговле своих колоний Британия быстро богатела. Из них она получала дешевый хлопок и каучук, которые превращались на фабриках в одежду и покрышки.

В «викторианскую эпоху» Британия тратила много денег на строительство железных дорог по всему миру.

В 1842 году Британия арендовала у Китая Гонконг.

В 1853-1856 годах британцы воевали в Крымской войне с турками и французами против русских, где одержали победу.

В середине 19-го века Индией управляла Ост-индская торговая компания. В 1857 году группа индийских солдат подняла мятеж. Английская армия подавила восстание, и с 1858 года Индия стала подчиняться британскому правительству.

В 1858 году британские корабли начали прокладывать телеграфный кабель по дну моря. До этого сообщения из колоний и обратно доходили месяцами!

В 1875 году Британия обрела контроль над Суэцким каналом. Открылся новый морской путь в Индию.

При королеве Виктории вначале Канада, а позже Австралия, Новая Зеландия и Южная Африка стали доминионами, то есть странами в составе Британской империи, признавшие главой государства английскую королеву.

Жизнь в колониях.

Индия была лучшей колонией Британии – «бесценным сокровищем в короне» империи! Ведь в Индии много полезных ископаемых, особенно драгоценных камней, здесь производили шёлк, выращивали пряности и чай. И всё это британцы превращали в груды золота. В 1876 году королеву Викторию провозгласили Императрицей Индии. В ознаменование этого дня в её корону добавили огромный индийский бриллиант Кохинур. Виктория никогда не бывала в Индии, но это не помешало ей выучить индийский язык хиндустани.

Тысячи британцев отправлялись в Индию, чтобы заниматься там бизнесом. Они строили по всей стране дорогие школы, пытаясь превратить Индию во вторую Британию. Большая часть британских поселений не приняла индийскую жизнь. Они жили, как привыкли к этому у себя на родине. Колонизаторы одевались по последней лондонской моде, ели английское жаркое и играли в крикет!

В услужении обычной английской семьи в Индии было не меньше 25 человек. У одного британца могло быть до 14 слуг, которые кормили, одевали и обмахивали его опахалом в жару!

Английские леди викторианской эпохи имели в Индии целый отряд слуг, которые служили в доме. Каждое утро хозяйка зачитывала слугам списки их сегодняшних обязанностей. Неплохая работка – указывать другим, что они должны делать в течение дня!

Англичанки носили одежду из плотной, тяжёлой ткани, несмотря на изнурительную жару. Неудивительно, что им нужны были слуги, чтобы обмахивать их веерами, и няни, или айя, как их здесь звали, чтобы присматривать за детьми!

Британцы в Индии обожали веселиться. Они предпочитали проводить свое время на пикниках и охоте, заниматься верховой ездой и играть в поло. Спектакли, балы и светские приёмы были отличным предлогом, чтобы покрасоваться в модном наряде.

Но не всегда всё было чудесно у британцев в Индии. Ядовитые змеи заползали в дома, а насекомые распространяли ужасные болезни. Люди спали под специальными сетками, которые защищали их от укусов кровососущих насекомых.

Основатели Британской Империи пришли к выводу, что жаркий климат их колоний способствует выращиванию ценных культур. Очень скоро здесь появились плантации сахарного тростника, кофе и табака. Для работы на них хозяева привозили рабочую силу из других частей империи.

К концу 19-го века каучук стал главным источником дохода Азии. А до тех пор каучуковые деревья росли только в Южной Америке. Британцы привезли оттуда несколько деревьев в Малайе, чтобы посмотреть, приживутся ли они. Опыт оказался удачным, и к 1910-му году в Малайе добывали больше каучука, чем где бы-то ни было ещё.

Добывали сок из каучуковых деревьев ранним утром, когда он становился более жидким. Для этого рабочие надрезали кору, и тягучий сок или латекс вытекал из надреза. Собирали сок в чаши, привязанные к стволу.

В Азии разразился деловой бум. Всё больше и больше британцев приплывали в колонии, чтобы основать свои плантации и разбогатеть. Зато местные рабочие больших денег даже не видели. Они трудились как каторжные целый день за мизерную оплату и жили в простых деревянных хижинах.

Ведущие политические деятели эпохи.

Королева Виктория управляла Британской империей не в одиночку. Основную часть работы выполнял премьер – министр и его правительство. А Виктория помогала им – подписывала официальные документы и обсуждала с премьер – министром важные политические вопросы. Ей не всегда нравились решения правительства, и порой она была очень неуступчива!

Виктория правила долго и проработала с десятью премьер – министрами! Её любимцем был Бенджамин Дизраэли. Диззи, как его называли, отличался остроумием, поэтому Виктория обожала этого премьер – министра. Дизраэли был очень заметной фигурой. Он носил украшения и красил волосы. Он был лидером Консервативной партии (тори) и дважды становился премьер-министром. Идея купить Суэцкий канал, чтобы помочь торговым судам быстрее добираться на восток принадлежала ему. Он способствовал укреплению империи. Королева Виктория считала «милого Диззи» лучше всех. Она сделала Диззи лордом. Дизраэли даже придумал новый титул королеве – Императрица Индии!

Самым нелюбимым премьером королевы был Гладстон. Он был лидером Либеральной партии, а тори и либералы всегда были противниками. Оживленные дебаты между ними в парламенте нередко превращались в споры!

Гладстон был совершенно не таким, как Дизраэли. Гладди считали серьёзным и скучным. Говорили, что он всегда разговаривал так, словно выступал с речью, даже если делился своим мнением о погоде! Он везде носил с собой черный портфель, полный документов. Ему не нравилась идея создания империи. Гладди уделял большое внимание улучшению жизни в стране. Например, организовал школы и разрешил рабочим голосовать. В документах его называли В.С.Ч. – великий старый человек. Он становился премьер-министром 4 раза.

          Между Дизраэли и Гладстоном  было и кое-что общее: оба отличались умом и писательским талантом. Гладстон писал серьёзные книги о политике, а Дизраэли – весёлые рассказы.

Несмотря на явственные симпатии к Дизраэли и неприязнь к Гладстону, Виктория, как королева, держала себя всегда корректно, назначала и смешала министров сообразно с указаниями Палаты Общин.[3].

Заключение.

Королева Виктория правила в Великобритании 64 года – дольше, чем все остальные английские монархи. Эта маленькая женщина (её рост был всего 150см) сумела сделать свою страну величайшей державой столетия. «Викторианскую эпоху» можно с полным правом назвать расцветом Британской империи. Царствование Виктории – период торгово-промышленной гегемонии Великобритании и создания Британской колониальной империи.

Королева посвятила жизнь своему народу. И народ платил ей за это огромным уважением и любовью.

В 1901 году окончилась земная жизнь этой великой женщины. Вот как описывает прощание народа со своей королевой Джон Голсуорси в «Саге о Форсайтах»:

«Королева умерла, и в воздухе величайшей столицы мира стояла серая мгла непролитых слёз. <…>

В 37-м году, когда королева взошла на престол, <…> ещё ходили почтовые кареты, <…> на запятках карет красовались грумы, женщины на всё говорили: «Скажите!»- и не имели прав на собственное имущество. В стране царила учтивость, для нищих строили закуты, бедняков вешали за ничтожные преступления, и Диккенс только что начинал писать. Без малого два поколения сменились с тех пор, а за это время – пароходы, железные дороги, телеграф, велосипеды, электричество, телефоны, <…> автомобили. <…> Шестьдесят четыре года покровительства собственности создали крупную буржуазию, приглаживали, шлифовали, поддерживали её до тех пор, пока она манерами, нравами, языком, внешностью, привычками и душой почти не перестала отличаться от аристократии. <…> А теперь этот великий век, всеизменяющему воздействию которого подвергалось все, кроме человека и природы вселенной, уходит безвозвратно. <…> И для того, чтобы посмотреть, как уходит этот век, <…> пришли все: солдаты, матросы, иностранные принцы, приспущенные знамена и похоронный звон, а главное – огромная, волнующаяся, одетая в траур толпа, в которой, может быть, не одно сердце под черной одеждой, надетой ради этикета, сжимается легкой грустью. В конце концов, это не только королева уходит на покой, это уходит женщина, которая мужественно терпела горе, жила, как умела, честно и мудро. <…> Медленно приближалась музыка и погребальное шествие, и, наконец, среди всеобщей тишины длинная процессия влилась в ворота парка. <…> Вот он, катафалк королевы,- медленно плывущий мимо гроба Века! И, по мере того как он медленно двигался, из сомкнутых рядов толпы, следившей за ним, подымался глухой стон, <…> это было что-то такое бессознательное, первобытное, глубокое, безудержное. <…>

Непостижимый звук! Дань Века собственной своей смерти!.. А-а-а!.. А-а-а!.. Исчезает опора жизни! То, что казалось вечным, уходит!<...> Никогда уж больше не будет так спокойно, как при доброй старой Викки!» [4].

Библиография.

1. Терра – Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. – М.:ТЕРРА, 1998 год – 672 страницы: иллюстрированный.

2. Малый энциклопедический словарь: В 4 томах Т1/ Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. -  М.: ТЕРРА,1997. – 544 страницы: иллюстрированный.

3. Журнал «Познай историю с Волли» №44, 45 Wally’s History of the World C, GE Fabbri Ltd 2006.

4. Сага о Форсайтах: Джон Голсуорси; перевод с английского под общей редакцией М.Ф.Лорие. - М.: НФ «Пушкинская библиотека»: АСТ МОСКВА, 2007. – 877с., с.572-575

                                            Томас  ГЕЙНСБОРО (1727-1788).

Родился в семье торговца сукном. С детства проявляет интерес к лепке небольших фигурок животных, в 10 лет делает первые зарисовки с изображением природы родных мест. В 1740-е гг. обучается в Лондоне у гравера Ю. Гравло.

Становление мастера происходит под влиянием европейского искусства ХУП-ХУШ вв. и таких художников, как Я. Рейсдал, Ф. Буше, А. Ватто, К. Лоррен, Н. Пуссен, Б. Э. Мурильо, а также поздних работ Рубенса. На формирование портретного жанра Т. Гейнсборо воздействуют У. Хогарт и А. Ремзи. Несмотря на столь обширный круг влияния, различные эстетические принципы проходят через личность художника, превращаясь в нечто индивидуальное и неповторимое.

Примерно в 1745 г. Т. Гейнсборо организует в Лондоне студию, а в 1746 г. возвращается на родину, где начинает писать портреты членов своей семьи и обитателей маленького городка Ипсвич в Суффолке. Особенной неподдельной непосредственностью отмечены изображения его дочерей («Автопортрет с женой и старшей дочерью Маргарет», ок. 1751-1752, Институт Курто, Лондон; «Портрет дочерей с бабочкой», после 1756, Национальная галерея, Лондон; "Дочери художника с кошкой», ок. 1759, Национальная галерея, Лондон; «Дочери художника», 1750-е гг., Музей Виктории и Альберта, Лондон). Жители английского поместья, как правило, представлены на фоне сада, парка или поля, пронизанного прозрачным воздухом («Супруги Эндрюс», ок. 1749, Галерея Тейт, Лондон; «Хиниг Ллойд с сестрой», начало 1750-х гг., Музей Фицуильяма, Кембридж). Персонажи картин искренни, просты, полны сердечности. Герои и природа гармонично сочетаются друг с другом, объединяются внутренним сиянием палитры,

В это же время художник разрабатывает жанр пейзажа («Корнардский лес», 1748, Национальная галерея, Лондон; «Вид на Дедэм», ок. 1750, Лондон; «Речной пейзаж с всадником», ок. 1755, Художественный музей, Сен-Луи), в котором наблюдается влияние голландской живописи  

XVII в., выраженное в условных очертаниях деревьев и травы.

Популярность Т. Гейнсборо растет после переезда в курортный городок Бат (1759), где мастер проявляет себя в основном как портретист. Выполняя заказы лондонских и местных аристократов, требующих большей показательности, художник обращается к живописи А. Ватто и Ван Дейка. Выходя за рамки парадного портрета, Т. Гейнсборо усиливает одухотворенность образов.

В природе, окружающей модель, передает ее душевный настрой. Парадные одежды становятся изысканным нарядом, частью декоративного украшения, вплоть до проявления театральности («Анна Форд», 1760, Художественный музей, Цинциннати; «Графиня Мэри Хау», 1763-1764, Галерея Кенвуд-Хаус, Собрание Айви, Лондон). С особым лиризмом и теплотой выполнены женские и юношеские портреты (портрет Джонатана Батолла, или «Голубой мальчик», ок. 1770, Галерея Хантингтон, Сан-Марино, США). В понимании моделей художником присутствует идеальность, свойственная эпохе Просвещения, однако она никогда не превращается в назидательность. Почти все портреты Т. Гейнсборо написаны в гамме холодных серебристо-голубых, жемчужных и оливковых тонов. Очертания предметов чуть затуманены слегка рассеянным светом и движением воздуха.

В 1768 г. после представления работ Т. Гейнсборо на лондонских выставках Общества художников он становится ч леном-основателем Королевской Академии художеств, однако в 1784 г. из-за постоянных стычек с президентом этой Академии сэром Дж. Рейнолдсом он выходит из ее состава.

В 1774 г. Гейнсборо посещает Лондон, где продолжает работу над портретами. Его моделями становятся король Георг III, королева Шарлотта, а также многие деятели искусства, политики, аристократы («И. X. Бах», 1776, Городской музей, Болонья; «К. Ф. Эйбела», до 1777, Художественная галерея Хантингтон, Сан-Марино, Калифорния). Особой эффектностью отмечены женские портреты: портрет актрисы Сары Сиддонс (1784-1785, Национальная галерея, Лондон) с холодностью и бесстрашием в лице;

миссис Грехем (ок. 1777, Национальная галерея, Эдинбург); портрет «Дама в голубом» (Герцогиня де Бофор, ок. 1775-1780, Эрмитаж, Санкт-Петербург), выполненный в любимых Гейнсборо голубоватых и жемчужно-серых тонах; «Мэри Грэм» (1775-1777, Национальная галерея Шотландии, Эдинбург); «Герцогиня Джорджиана Девонширская» (1783, Национальная галерея, Вашингтон); «Портрет дамы в голубом» (конец 1770-х гг., Эрмитаж, Санкт-Петербург).

С таким же мастерством написаны групповые и парные портреты, среди которых особенно выделяется портрет Халлета с женой, получивший название «Утренняя прогулка» (1785, Национальная галерея, Лондон). Чувства, связывающие эту семейную пару, передаются во взглядах, жестах, в выражениях их лиц. Приглушенная игра красок подчеркивает теплоту отношений между людьми, их близость к природе.

Представления художника о красоте находят свое воплощение и в пейзажах.

Т. Гейнсборо привлекают различные состояния сельской природы («Водопой», ок. 1775-1777, Национальная галерея, Лондон), при этом его интересует не непосредственная натура, а ее сущность, впечатление, производимое ею. Из небольших кусочков зеркала, сухой травы, камней, мха, веток и т. д. художник создает на столе модели будущей картины, превращая их на полотне в скалы, воду, леса и луга. Гармоничное сочетание человека и природы представлено в изображении обычных крестьян на фоне ландшафта («Пейзаж с крестьянином, двумя лошадьми и возом сена вдали», ок. 1755, аббатство Уобёрн; «Повозка, едущая на ярмарку», 1786, Галерея Тейт, Лондон; «У дверей фермы», 1778, США), переданного лирически и эмоционально.

Будучи музыкантом, профессионально владеющим виолой-да-гамба, Гейнсборо все свое творчество пронизывает музыкой и поэзией, которые выражаются в ритмичной композиции, сложных закономерных изменениях цветовой гаммы. Техника живописи со временем приобретает свободу, колорит освежается и обогащается различными вариантами белого цвета, нежным зеленым тоном, бархатистой охристо-коричневой гаммой. Во время работы главным для живописца становится чувство, впечатление, а не разум. Свои мгновенные наблюдения Т. Гейнсборо воплощает в рисунках, мотивы которых становятся композиционной частью картины.

Творческое наследие Т. Гейнсборо играет важнейшую роль в прославлении английской школы портрета, что ставит художника в один ряд с крупнейшими европейскими живописцами.

Пейзажная живопись мастера оказала огромное влияние на художников-пейзажистов XIX в., особенно сильно это отразилось в творчестве Джона Констебла.

                                                           Джошуа Рейнолдс  (1723-1792).

С 1740 по 1743 гг. учился в Лондоне у художника-портретиста Т. Хадсона. В 1749 г. на военном корабле Рейнолдс отправляется в' путешествие вокруг Европы, Сойдя на берег в Италии, художник в течение трех лет изучает манеру мастеров итальянского Возрождения.

В 1764 г. Рейнолдс становится одним из учредителей Лондонского литературного клуба, членами которого были известные писатели Босуэлл, Джонсон, Голдсмит, знаменитый актер Гаррик.

В 1768 г- Рейнолдс становится первым президентом недавно созданной Королевской Академии художеств. На ежегодных торжественных актах Академии он читает лекции, которые позднее были собраны и изданы под названием «Речи». «Речи» способствовали образованию молодых художников и воспитанию их художественного вкуса.

Дж. Рейнолдс — замечательный мастер портрета, у него заказывают портреты знаменитые актеры, писатели, английские политические деятели, представители аристократической верхушки Англии. Его портреты отличаются тщательно продуманной композицией, в них заметно умение мастера удачно выбирать непринужденную позу для своей модели. К одной из лучших его работ относится «Портрет Нелли О'Брайен» (1760-1762, Собрание Уоллес, Лондон), в котором очарование молодой женщины, изображенной на фоне пейзажа, подчеркивается эффектной передачей света и тени.

Художник стремится внести в искусство Англии темы и идеалы прекрасного, воспринятые им у старых итальянских мастеров. Эти традиции барочной живописи, созданные итальянскими художниками, переплелись в творчестве самого Дж. Рейнолдса с чертами классицизма и просветительского гуманизма. Художник виртуозно соединил в своих работах черты индивидуальности и жизненности с идеализацией и героизацией.

Очень часто Рейнолдс изображает свои модели на портретах в образах аллегорических или античных персонажей («Сара Сиддонс в образе музы Трагедии», ок. 1783-1784, Галерея Хантингтон, Сан-Марино, США; «Дэвид Гаррик между музами Трагедии и Комедии», ок. 1760-1761, Собрание Ротшильда, Кембридж).

В отличие от своего современника Т. Гейнсборо, который пишет портреты людей в основном на фоне природы, Дж. Рейнолдс часто вводит в свои картины атрибутику исторической живописи. Одна из таких работ — портрет адмирала лорда Хитфилда (1787-1788, Национальная галерея, Лондон), изображенного в непринужденной позе на фоне сражения.

Характерность образа сочетается с его величественностью и монументальностью, что подчеркивается красными тонами мундира адмирала, контрастирующими с серо-зелеными оттенками портретного фона. В такой же манере выполнен и портрет полковника Тарлитона (ок. 1782, Национальная галерея, Лондон).

Декоративно-патетический пафос работ Дж. Рейнолдса, его блестящее владение техникой, сильная манера письма говорят о том, как глубоко воспринял художник искусство старых итальянских мастеров, а также искусство П. Рубенса и Рембрандта, с которым художник познакомился во время своих путешествий в Голландию и Фландрию (1781 и 1783).

Кроме портретов, он пишет картины на исторические и мифологические сюжеты. В 1786-1788 гг. по заказу русской императрицы Екатерины II он создал большую композицию «Младенец Геракл, удушающий змей» (Эрмитаж, Санкт-Петербург).

В 1784 г. Джошуа Рейнолдс становится придворным художником короля. За свои достижения в искусстве он получает звание английского пэра и становится сэром Джошуа.

-

Джозеф Мэллорд Уильям  ТЁРНЕР (1775-1851).

Уроки живописи брал у Томаса Молтона, в 1789 – 1793 гг. учился в Королевской Академии в Лондоне. С 1809 г. – профессор в академических классах. Посетил Францию, Швейцарию, Голландию, Германию, Бельгию, Италию. Его творческий метод сформировался под влиянием К. Лоррена, Р. Уилсона и голландских художников-маринистов.

До 1800-х гг. писал акварели, в начале XIX в. создает живописные пейзажи, используя традиции голландских художников XVII в. Одна из характерных работ этого периода — пейзаж «Мол в Кале» (1802-1803, Национальная галерея, Лондон), изображающий борьбу людей с разыгравшейся стихией.

В отличие от ровной живописи голландских мастеров, картины Дне Тёрнера характеризуются многообразием художественных приемов и богатством колористической гаммы, состоящей из чистых красных, белых, голубых цветов и сложных оттенков темно-коричневых и свинцово-серых тонов. Глубоким драматизмом пронизана романтическая картина «Кораблекрушение» (1805, Галерея Тейт, Лондон).

Впечатляющее величие изображенного события подчеркивается резкими контрастами темных и светлых тонов, холодных изумрудных оттенков морских волн и теплых желтых и красных цветов, которыми написаны человеческие фигуры. Художник почти не использовал этюды, написанные с натуры, ограничиваясь карандашными набросками и записями впечатлений, на основании которых были написаны его швейцарские акварели, относящиеся к 1800-м гг. В пейзажах Дж. Тёрнера обычно заключены элементы противостояния и борьбы, они присутствуют даже в тех картинах, которые передают спокойные состояния природы. В пейзаже «Морозное утро» (1813, Галерея Тейт, Лондон) ощущается торжественное величие стихий света и мрака. Свойственное Дж. Тёрнеру новаторское для его времени мировосприятие скрывается за условностью классицистических пейзажей, ставших фоном для нескольких картин художника на исторические и мифологические сюжеты («Ганнибал, пересекающий Аль- пы в метель», 1819, Галерея Тейт, Лондон; «Улисс и Полифем», 1828-1829, Национальная галерея, Лондон).

В 1820-1840-е гг. Тернер создает произведения, отличающиеся поразительным богатством цветовой палитры («Последний рейс корабля «Отважный», 1838, Национальная галерея, Лондон). Даже самые темные из этих работ выполнены в насыщенной и звучной колористической гамме {«Вечерняя звезда», 1840, Национальная галерея, Лондон; «Похороны Уилки на корабле», 1842, Галерея Тейт, Лондон). Характерным для него становится пейзаж-катастрофа («Пожар Парламента», 1834-1835, Художественный музей, Кливленд; «Снежная буря», 1842, Национальная галерея, Лондон).

В середине 1840-х гг. в работах художника пропадают цветовые контрасты, спадает драматическая напряженность. Дж. Тёрнер пишет акварели,    изображающие    маленькие     ( швейцарские    городки   и    венецианские ландшафты, в которых отсутствует цветовая гармония, а формы становятся размытыми и неясными, что придает акварелям вид зыбкого миража («Дождь, пар и скорость», 1844, Национальная галерея, Лондон).

Живопись Тёрнера с ее богатством цветовых рефлексов, мастерством в передаче света и тени сыграла большую роль в формировании   метода  художников - импрессионистов .Поздние работы художника с присутствующим в них элементом фантасмагоричности оказали большое воздействие на развитие символизма в европейском искусстве.

Уильям ХОГАРТ (1697-1764).

          С детства У. Xогарт проявляет необыкновенный интерес к рисованию. Острый глаз и феноменальная память помогают ему вносить в свои работы большое количество подробностей и деталей. В 1713 г. он становится учеником гравера по серебру Э. Гембла, знакомится с особенностями рококо и приобретает навыки резки по металлу. В 1720 г. поступает в лондонскую академию Дж. Торнхилла, который производит на него огромное впечатление своими росписями в барочном стиле. На становление художественной манеры У. Хогарта также влияет творчество А. Ватто, голландских художников, особенно Я. Стена, и французских представителей рококо. Вместе с тем с 1720 г. он занят поисками своего пути в искусстве, работая в основном в области репродукционной гравюры. Свое отношение к современности У. Хогарт выражает в гравюрах «Пузыри Южного моря» (1721) и "Маскарады и оперы» (1723-1724), отмеченных язвительной сатирой и талантом иллюстратора, на формирование которого оказали влияние Ц.-А. Куапель и Ж. Калло. Первые самостоятельные графические работы мастера появляются в 1726 г. (иллюстрации к «Гудибрасу» С. Батлера). Искусство У. Хогарта складывается в результате внутреннего противоборства эстетики барокко и классицизма.

С 1735 г. он становится главой художественной академии на Сент-Мартинс-Лейн. В 1757 г. назначается главным художником короля.

В конце 1720-х гг. У. Хогарт создает ряд небольших групповых портретов, так называемых «разговорных сцен», позднее ставших популярным жанром. Отойдя от прототипов французского и голландского портрета, мастер создает произведения национальной английской художественной школы.

Портреты 1729-1745 гг. отличаются наличием черт бытового жанра, предметы обихода в них играют роль психологической характеристики персонажей. Герои композиции, как правило, связаны одним общим действием, что делает обстановку естественной и непринужденной. Сюжетом работы вполне может стать театральное представление, сватовство, дружеская пирушка, семейное чаепитие и т. д. («Семейство Вулстон», 1730, Художественная галерея, Лестер; «Завоевание Мексики, или Император Индии», 1731-1732, Собрание Голуэй; «Семейство Строд», ок. 1738, Галерея Тейт, Лондон; «Капитан лорд Дж. Грэм в своей каюте», 1745, Национальный морской музей, Гринвич). Образно-стилистические характеристики, разработанные в этом жанре, позднее станут отличительными чертами сатирических циклов мастера и его портретов 1740-1750-х гг.

Творчество Хогарта тесно связано с театром и литературой XVIII в., имеющими ярко выраженную сатирическую и нравоучительную направ4ленность. Так, среди первых жанровых картин наиболее интересна «Сцена из «Оперы нищих» Дж. Грея» (1728-1729, Галерея Тейт, Лондон; Собрание Дж. Астора, Хивер-касл, Кент). Вслед за Дж. Свифтом, Т. Дж. Смоллетом, Г. Филдингом и С. Ричардсоном, чьи произведения полны критики и назидательности, художник считает, что его сюжетные произведения должны не только развлекать, но и развивать ум. Подобно драматическому искусству, его композиции построены по правилам театрального пространства, фигуры в котором — актеры, мимикой и жестами представляющие пантомиму. Их позы, эмоции, движения, на миг остановленные волей живописца, воплощают в себе внутренний смысл действия. Многие произведения собраны в циклы и представляют собой основные события из жизни персонажа («Карьера проститутки», 6 картин, 1730-1731, живописный вариант не сохранился; «Карьера мота», 8 картин, 1732—1735, Музей Соуна, Лондон; «Модный брак», 6 картин, 1643-1645, Национальная галерея, Лондон). В них резко и безжалостно показаны язвы и пороки современного общества: распущенность и корысть высших слоев и нищета, дикость городской бедноты.

Сопоставление героев и предметов интерьера дает возможность более полно осмыслить события. Уже в этих полотнах проявляется необыкновенный дар мастера-кол ори ста, выраженный в свежести и изысканно  сти красок. Неприятием постоянно пьяного образа жизни простолюдинов полна картина «Переулок Джина» (1751). В серии «Парламентские выборы» (4 картины, 1753-1754, Музей Соуна, Лондон) художник выступает против продажности и грязных махинаций представителей государственной власти. Едкой сатирой на армию пронизана композиция «Поход гвардии на Шотландию».

Чтобы обеспечить своим работам более долгую жизнь и широкую популярность, У. Хогарт многие серии переводит на гравюры.

Изображение жизнеутверждающих образов, исполненных физической и нравственной красоты, представлено в портретах 1740-1750-х гг. Их герои индивидуальны, но вместе с тем они все объединены открытостью души и неподдельной искренностью. Мужские портреты отмечены монументальными чертами, дополнительные детали подсказывают род занятий и увлечение модели. Так, в «Автопортрете с собакой» (1745, Галерея Тейт, Лондон) портрет художника обрамлен овальной рамкой и расположен на стопке книг около палитры с волнообразной «линией красоты» и псом Трампом. Особенным мастерством отмечены изображения женщин и детей («Дети семьи Грэм», 1742; «Миссис Солтер», 1744 — оба в Галерее Тейт, Лондон; «Девушка с креветками», начало 1760-х; «Портреты слуг», начало 1760-х — оба в Национальной галерее, Лондон). Движение света и дыхание модели передаются при помощи различных мазков — от плотных до прозрачных, едва различимых

— через насыщенные цвета и яркие контрасты. Творческое наследие У. Хогарта включает в себя также и исторические полотна («Сигизмунда», 1795, Галерея Тейт, Лондон).

Искусство У. Хогарта вызывает много критики со стороны конессеров, ратующих за тонкий «хороший» вкус и необходимость следовать классическим образцам. Ответом на подобные заявления становится трактат художника «Анализ красоты» (1753), в котором он пропагандирует отказ от жестких правил в искусстве и первостепенную роль природы в создании художественного произведения. Воплощением красоты, по мнению художника, служит волнообразная линия, соединяющая в себе разнообразие и единство, представляющая основную составляющую всех развивающихся природных объектов. В размышлениях о колорите в качестве основополагающих цветов Хогарт называет красный, желтый и синий, не считая черного и белого.

Всем своим творчеством Уильям Хогарт подтверждает значимость национальной английской художественной школы.    

                                                                       Заключение.

Искусство каждой страны переживает в определённые моменты расцвет и упадок. Это можно сказать про любой жанр. Проанализировав историю развития живописи Великобритании, «золотым веком» можно по праву назвать век восемнадцатый. Самые знаменитые и талантливые художники Британии творили именно в это время. До 18 века в Англии не было мастеров, которых можно поставить в один ряд с ведущими живописцами Европы. Однако в 16 – 17 веках здесь работали два выдающихся художника – немец Ханс Хольбейн Младший и фламандец Антонис Ван Дейк. Их влияние во многом определило неповторимый путь английской живописи в 18 столетии. Прежде всего это проявилось в особом внимании к жанру портрета: он занял главное место, потеснив пейзаж и исторический жанр. Очень важным для английских художников было ощущение самобытности национальной культуры, ими руководило желание идти во всём своим путём, и опыт европейской живописи часто воспринимался ими критически.  Ну а впоследствии их творчество оказало огромное влияние на развитие искусства не только Британии или Европы, но и всего мира. Поэтому англичане по праву гордятся шедеврами Хогарта, Гейнсборо, Рейнолдса или Тёрнера. А весь мир знает их и восхищается их картинами.

                                                         Библиография

Герман М.Ю. Уильям Хогарт и его время. Л. , 1977

Некрасова Е.А. Томас Гейнсборо. М., 1990

Некрасова Е.А. Тернер. М., 1976

Энциклопедия мировой живописи / Сост. Т.Г. Петровец, Ю.В. Садомова – М., 2000

МОУ средняя общеобразовательная школа № 3

                                                                                                                                   Выполнила:

                                                                                                                                   ученица 11 «А»

                                                                                                                                   Юшкова Екатерина

                                                                                                                                   Руководитель:

                                                                                                                                   учитель        английского языка

Николаева Е.А.

Муром 2008

     The Golden Age of British Painting.

The 18-th century was the great age of British painting. It was in this period that British art attained a distinct national character. In the previous century art in Britain had been dominated by famous foreign painters such as Rubens, Van Deyk, Holbein and others.

William Hogarth, (born just before the turn of the century), was the first major artist to reject foreign influence and establish a kind of art whose themes and subjects were thoroughly British. His penetrating, witty portrayal of the contemporary scene, his protest against social injustice and his attack on the vulgarities of the fashionable society make him one of the most original and significant of British artists.

Hogarth was followed by Thomas Gainsborough, with his lyrical landscapes, “fancy pictures” and portraits; the intellectual Sir Joshua Reynolds, who painted charming society portraits and became the first president of the Royal Academy; William Turner, with his phantasmagoric landscapes. There are many others, including George Stubbs, Richard Wilson, John Constable.

Colour Idioms

in the English

Language.

Author:,

                                       pupil of the 8th form Kiseleva A.      

                            Supervisor Phomicheva L.A.,

English Teacher

School №3

Murom 2011

Contents:

 Introduction.

Theoretics.

Glossary “Colour Idioms”.

Analysis of colour idioms.

Exercises / Answers.

Conclusion.

Bibliography.

Introduction.

The theme of my work is “Colour idioms in the English language”.

The aims of my work were:

to improve my language;

to enrich my vocabulary;

to produce a pack of materials for English language classes.

The methods of my work were description and analysis.

What I did:

I studied a number of English sources devoted to the problem of colour idioms such as books and Internet information.

I systematized and analyzed the facts and materials.

I compiled the glossary of colour idioms.

I created some exercises which can check up the pupils’ knowledge of this topic.

Theoretics.

Idioms are words and phrases that communicate a specific idea or meaning which might not be easy be guessed by looking at individual words in the phrase.

English can’t be considered full of value without idiomatic usage, as the use of idioms is the first sign of a certain language’s developing.

Idiomatic sentences enrich a language and the knowledge of idioms signal that the speaker knows the language on the level of a native speaker.

English is a language particularly rich in idioms. Without idioms English would lose much of its variety and humour both in speech and writing.

Some idioms of the English language have first been seen in the works of writers like Shakespeare, Sir Walter Scott, Lewis Carroll. But the background and etymological origins of most idioms is at best obscure.

Idioms can’t and mustn’t be translated directly as such a brunch of language as idioms is inseparably connected with nation’s mentality and mode of life. The contest usually helps to understand idioms. One way to learn idioms is to put them into different groups.

According to the words that are used in the idioms there are, for example, animal idioms ( to pig out – объедаться), body idioms ( sweet tooth – сладкоежка), clothing idioms ( to keep one’s short on – пытаться сохранять спокойствие), food idioms ( not worth a bean – гроша ломаного не стоит), weather idioms ( a fair-weather friend – ненадёжный друг), geography idioms ( to make a mountain out of a molehill – делать из мухи слона), sports idioms ( to skate on thin ice – действовать рискованно),house idioms ( like a house on fire – быстро и легко; успешно, прекрасно), time idioms ( to do time – сидеть в тюрьме), talking idioms ( to talk the hind leg off a donkey – заговорить, утомить многословием), love idioms ( to tie the knot – пожениться), money idioms (the other side of the coin – другая сторона медали), colour idioms ( out of the blue – совершенно неожиданно). The last group – colour idioms – is very numerous and interesting. That’s why it is worth investigating.  

Glossary “Colour idioms”.

RED

to see red – обезуметь, прийти в ярость, в бешенство.

When I hear of cruelty to animals it makes me see red.

to have a red face – покраснеть от стыда или от смущения.

Talking about his love he had a red face.

to be in the red – быть должником

I am overdrawn again. I hate being in the red.

to catch someone red-handed – заставить кого-либо на месте преступления, поймать с поличным.

The manager caught the new employee red-handed taking money out of the box.

to be like a red rag to a bull – действовать на кого-либо, как красная тряпка на быка.

The mention of that man’s name to him is like a red rag to a bull.

to paint the town red – устроить попойку, загулять.

On boat-race night the College students paint the town red.

to go into the red – стать убыточным.

I can’t lend you money. My firm has gone into the red.

a red herring – отвлекающий маневр.

You are not answering my question. You are trying to draw a red herring across the track.

to see the red light – предчувствовать  приближение опасности.

As soon as he led the conversation round to borrowing money I saw the red light.

red tape – бюрократизм, волокита.

I want to start a new business but the red tape involved is very frustrating.

a redneck – несведущий человек.

Our new co-worker is a real redneck. He doesn’t seem to know anything about life.

to roll out the red carpet -  приветствовать кого-либо торжественно, с большим почтением.

When Nelson Mandela visited Washington, they rolled out the red carpet and gave him a great welcome.

to be shown the red card -  быть уволенным с работы.

The accountant was shown the red card for hiding company money.

a red-letter day -  памятный день, день в календаре.

It’ll be a red- letter day tomorrow.

not a red cent – ни единого цента.

I did all that work for them and they didn’t pay me a red cent.

a red eye – полет на самолете, который взлетает поздно ночью, а приземляется рано утром.

We took the red eye from Seattle to New York.

to give a red face – смутить кого-либо.

We really gave him a red face when we caught him eavesdropping.

to go beet red – покраснеть как рак.

 I only had to smile at him and he went beet red.

red ink – долги.

Too much red ink and the company will collapse.

red-blooded – имеющий горячую кровь, темпераментный, любвеобильный.

He is a normal, red-blooded male – of course he wants to sleep with you!

red-hot – свежий, новый, горячий.

Their divorce is the red-hot story in this morning’s press.

red hair – рыжие волосы.

He likes girls with red hair.

BLUE

once in a blue moon – очень редко.

A thing like that only happens once in a blue moon.

a blue-eyed boy – любимчик

John is a real blue- eyed boy. The team manager always gives him special treatment. It isn’t fair to the rest of us.

out of the blue – совершенно неожиданно, как гром среди ясного неба.

I haven’t seen them for years and then they call me out of the blue.

blue collar – рабочий.

They bought a house in a nice, settled, blue-collar neighborhood.

to burn with a low blue flame – сильно напиться.

He’s not just drunk, he’s burning with a low blue flame.

to cuss a blue streak – грубо ругаться.

When he dropped the brick on his toe, he cussed a blue streak.

to talk a blue streak – говорить без умолку.

Billy didn’t talk until he was two and then started talking a blue streak.

the boys in blue – полицейские.

The boys in blue were round again last night, asking questions.

true-blue – очень верный, преданный.

Tom’s true-blue – he won’t let us down.

to cry blue murder – кричать или жаловаться очень громко.

Readers screamed blue murder when the price of their daily paper went up.

to go into the wide blue yonder – пойти куда глаза глядят.

I have a sudden desire to escape, to go into the wide blue yonder and never return.

Damn it to blue blazes! – Черт возьми!

Damn it to blue blazes, I told you I can’t lend you any more money!

to make the air blue – сквернословить.

Don’t make the air blue in my presence!

blue study – мрачные раздумья, тяжелые мысли.

Blue study again? Don’t be so boring.

to blue-pencil something – редактировать, сокращать, вычеркивать.

Reports on the mistreatment of the political prisoners were blue-penciled by the authorities.

a bolt from the blue – полная неожиданность.

It came like a bolt from the blue that they are getting divorced.

blue in the face – возбужденный, раздухарившийся.

I told him he was making a mistake until I was blue in the face but he wouldn’t listen.

to be in the blues (to feel blue) – быть в плохом настроении, хандрить.

The bad weather is making me feel blue.

Things look blue – Дела плохи.

Things are looking blue for Tom these days. His wife has left him.

till all is blue – до бесконечности, сколько угодно.

You can talk till all is blue but I shan’t believe you.

blue book – сборник официальных документов.

He spends all his time reading blue books.

to drink till all’s blue – допиться до белой горячки.

Let him drink till all’s blue. Maybe he’ll understand something.

to blue one’s money – транжирить деньги.

Don’t marry this girl. She’ll blue all your money.

to cry the blues – прибедняться.

I hate people crying the blues.

to give somebody the blues – наводить тоску на кого-либо.

He always gives me the blue, I won’t invite him on my party.

to look through blue glasses – смотреть мрачно, пессимистически.

Life’s wonderful. Don’t look at it through blue glasses.

blue water – открытое море.

I see a small boat in blue water Maybe there are people there.

to cry oneself blue in the face – кричать до посинения.

You may cry yourself blue in the face but I won’t buy you this toy.

to look blue – иметь унылый вид.

Let’s go out and have some fun, you look so blue.

blue fear – паника, замешательство.

I feel blue fear when I heard her scream.

blue devils – уныние.

Don’t give way to blue devils, it’s a sin.

GREY.

grey cells – серые клеточки, мозг.

Use your grey cells to understand it.

grey Cardinal – серый кардинал.

This terrible man is a Grey Cardinal in our country.

grey area – спорный вопрос.

Writing personal e-mail in the office is a grey area that needs to be discussed at the next meeting.

grey pound – экономическая власть пенсионеров.

The only thing keeping this economy alive is the grey pound.

BROWN

to brown somebody off – надоедать, наскучить.

You really brown me off!

to brown out – уменьшать освещение.

The lights started to brown out, and I thought maybe there was a power shortage.

to be as brown as a berry – сильно загореть.

She’s as brown as a berry after a month in Greece.

to brown-nose – грубо льстить.

The rest of the class were sick of watching him brown-nose.

to do something up brown – делать что-либо с большим размахом.

Whenever they put on a party, they do it up brown.

PURPLE

to turn purple with rage -  побагроветь от ярости.

He turns purple with rage every time when he sees bad marks in my mark book.

to be born in the purple – быть королевским отпрыском, быть знатного рода.

To be born in the purple is not my dream at all.

purple prose – витиеватая, высокопарная проза.

Despite occasional passages of purple prose, her latest novel is still very readable.

PINK

the pink of perfection – верх совершенства.

His behaviour was the pink of perfection.

to see the world though rose-coloured spectacles – видеть все в розовом свете.

He looks at life through rose-coloured spectacles.

in the pink – в прекрасном состоянии(о здоровье).

He recovered completely from his surgery and has been in the pink ever since.

to be tickled pink – быть в восторге.

She was tickled pink that you made the effort to go and visit her when you were in town.

a pink-collar job – низкооплачиваемая работа для женщин.

Most women returning to work after raising children, head for ink-collar jobs in sales and service.

a pink slip – уведомление об увольнении.

It was Christmas time when Miller got his pink slip from the company.

to see pink elephants – допиться до чертиков.

When I got to the point of seeing pink elephants, I knew that something had to be done.

YELLOW

to be yellow – быть трусом, струсить.

Tina was too yellow to go on the roller-coaster!

yellow-bellied – трусливый.

He is a yellow-bellied coward and never is willing to fight for what is right.

a yellow streak – трусость.

Get rid of that yellow streak. Show some courage.

the yellow press – желтая пресса.

I never read the yellow press.

a yellow dog – подлый человек, трус, презренная личность.

Don’t speak to this yellow dog! He betrayed us.

GREEN

to be green with envy – позеленеет от зависти.

I was green envy. When I heard that she would be going to London for a month while I had to stay and work.

the green light – «зеленый свет», разрешение.

We got the green light to go ahead with the new advertising campaign.

to be green – не иметь опыта быть наивным, доверчивым.

You can tell that he’s never worked as a waiter before. He seems green. He doesn’t know what he is doing.

as green as grass – зеленый как трава.

His face turned as green as grass just before he vomited.

to have green fingers / to have a green thumb -  быть хорошим садоводом.

I’m afraid I don’t have green fingers. I’ve killed every plant I’ve ever owned.

the green-eyed monster – ревность, зависть.

Do you think his criticisms of Jack are valid or is it just a case of the green-eyed monster?

the rub of the green – удача.

This player hasn’t had the rub of the green in the last few tournaments.

to look green around the gills – выглядеть больным.

He was out drinking last night was he? I thought he looked a bit green around the gills this morning.

green stuff – деньги.

I’ve run out of green stuff. Can you loan me a few bucks?

the green belt – зеленая зона.

The city has a policy of increasing the green belt around the city.

Grass is always greener on the other side – Там хорошо, где нас нет.

He realized that the grass is always greener on the other side when he saw that his new job wasn’t perfect and had its own problems too.

A green hand / a greenhorn – новичок, неопытный человек.

He is a greenhorn and doesn’t have enough experience to drive the large piece of machinery yet.

to green – обманывать, мистифицировать.

You won’t green me. I know all your tricks.

green wound -  свежая, незажившая рана.

I don’t want to talk about it. It’s a green wound for me.

sure as God made little green apples – верно, как дважды два четыре.

I’m as sure as God made little green apples that he’s single.

A hedge between keeps friendship green – Дружба будет процветать, если друзья уважают личное пространство друг друга.

Lynne and I are the best friends, but we often like to spend time apart. A hedge between keeps friendship green.

in the green – в расцвете сил.

He is a man in the green.

to go to the greenwood -  стать разбойником, быть объявленным вне закона.

If you do it, you’ll have to go to the greenwood.

green winter – бесснежная, мягкая зима.

It was green winter last year.

WHITE

whiter than white – белее белого.

I never was convinced by the whiter than white image of her portrayed in the press.

a white lie – безвредная ложь.

 Told my boss a white lie and said that I was sick yesterday when actually I wasn’t.

a white elephant – дорогой, но бесполезный подарок.

The new stereo that he bought is a white elephant and he doesn’t need it at all.

to be as white as a sheet / as a ghost, as snow – быть белым как снег.

Marilyn turned as white as a sheet when the policeman told her that her son had been in a car wreck.

a white collar – служащий.

Cities may become one day a kind of reservation for less educated work force while white collars will be enjoying life in smart homes in the countryside.

a white night – ночь без сна.

You look pale. Did you spend a white night?

to bleed someone white – обобрать кого-либо до нитки.

The creeps tried to bleed me white.

to white knuckle something – пережить что-то трудное, угрожающее жизни.

The flight from New York was terrible. We had to white knuckle the entire flight.

a white knight – тот, кто дает деньги компании, чтобы избежать покупки другой компании.

Hope is fading that a white knight will appear to stop the takeover bid.

a white man – порядочный человек.

Tom seems to be a white man.

white fury – неистовство, бешенство, ярость.

I have never seen you in such white fury. I’m even afraid of you.

to stand in a white sheet – публично каяться.

You must tell all the truth when you stand in a white sheet.

white-handed – честный.

We can trust these white-handed people.

to show the white feather – струсить.

He boasted a lot about his courage but when danger came, he showed the white feather.

to whitewash – 1) обелить, скрыть недостатки; 2) выиграть «всухую».

Many attempts have been made to whitewash the man’s reputation. Our team has never whitewashed.

a white crow – белая ворона, редкость.

This new girl is like a white crow in our class.

the men in white coats – доктора психиатрической больницы.

The men in white coats will be coming to take me away if I stay in this job much longer.

lily-white – 1) белоснежный; 2) предельно честный;

3) предпочитающий окружение людей белой расы.

He marveled at her lily-white hands. He’s not exactly lily-white himself, so he has some nerve calling her a cheat! The black family found it difficult to feel comfortable in this lily-white, prosperous suburb.

white-bread – простой, ординарный, скучный.

It’s a movie about middle America – white-bread characters living white-bread lives.

white coffee -  кофе с молоком.

What do you prefer – white or black coffee?

BLACK

to give a black look – гневно взглянуть.

When she saw the broken cup, she didn’t say a word, only gave me a black look.

to pretend / say that black is white – заведомо говорить неправду.

She’ll say that black is white if  she thinks it’s to her advantage.

the black sheep – паршивая овца.

The man is the black sheep in his family and is the only member who has not had a successful career and life.

to put down in black and white – написать черным по белому.

I think I understand what you are talking about, but we need to put down the details in black and white.

black and white – четкий ясный.

The rules we gave the kids were black and white. No answering the phone or the door.

in the black – без убытков, с прибылью.

The company  has been in the black since they began to adopt many new ideas to cut costs.

to see everything in black and white – судить обо всем однобоко, без нюансов и полутонов.

He tries to see everything in black and white although he knows this is impossible.

to black out – 1) маскировать, затемнять, выключать свет; 2) замазывать текст черной краской, не пропускать, запрещать; 3) засекречивать; 4) на мгновение терять сознание; 5) заглушать ( теле- или радио- передачу).

During the war people in the cities were forced to black out their windows so that the enemy aircraft could not see them. The local papers blacked out news of the disaster. This agent is blacked out. Nobody knows his real name. I blacked out right after the accident. They blacked out the basketball game in this area.

not to be as black as one is painted – не быть таким плохим, говорят.

The landlord is not as black as he is painted. He seems quite generous to me.

black and blue – в синяках.

We found the poor guy black and blue near the train tracks.

As black as pitch (as a skillet, as a stack of black cats, as a sweep, as coal as night, as the ace of spades) – черный как соль, как сажа, как ночь.

After playing in the mud all morning the children were as black as night.

The pot calls the kettle black. – Не смейся горох, не лучше бобов; уж кто бы говорил.

My sister says I dress funny, but if you’ve seen some of the clothes she wears you know it’s a case of the pot calling the kettle black.

a black mark – темное пятно (на репутации человека).

This administrative error will be a black mark on his record.

a black day – несчастливый день.

A bomb went off early this morning. This is a black day for the peace process.

a black eye – синяк под глазом.

I have a black eye where John hit me.

the  new black – последний писк моды.

Designers say that brown is the new black.

to swear black and blue – поклясться всем святым.

He swore black and blue he had nothing to do with the missing money.

black diamonds – уголь.

England’s wealth was built up on diamonds-black diamonds.

to get in black books – попасть в черный список.

If Hob doesn’t work harder he will get in Mr. Green’s black books.

to blackmail – шантажировать.

They tried to force the men to give money by blackmail.

a blackleg – 1) штрейкбрехер; 2) шулер.

The men tried to persuade the blacklegs not to work while they were on strike. Don’t play cards with him, he is a famous blackleg.

black art – черная магия.

This film is about magicians and black art.

black as hell – тьма кромешная.

It’s black as hell here. Do you  have a lantern?

to look black (black as sin) – выглядеть мрачным (мрачнее тучи).

Mary looks black as sin. Do you know what is wrong with her?

to known black from white – понимать, что к чему; быть себе на уме.

This man deserves respect, he knows black from white.

black hole – карцер.

For such things you can get in the black hole.

black  dog – тоска зеленая, дурное настроение, уныние.

I don’t want to go to the country as usual black dog and nobody to play with.

things look black – положение кажется безнадежным.

I don’t know how to solve this problem. Things look black.

black hand – шайка бандитов.

Oh my God! This black had has stolen all my money!

black in the face – багровый (от раздражения или напряжения).

Our father got to know that you missed lessons. Now he is black in the face and waits for you in the kitchen.

a black day – будний день.

Why are you in such a beautiful dress on black day? Do you have a birthday today?

a blackguard – ругаться, сквернословить.

Keep yourself in hand and don’t blackguard! It’s disgusting.

a black spot – опасное место на дороге.

Be careful driving a car, there are many black spots there.

a blackshirt – фашист, чернорубашечник.

This blackshirt has beaten my from black and blue.

Black Maria – тюремная карета, «черный ворон».

In 1930-s one could often see a Black Maria near the houses in the USSR.

Analysis of Colour Idioms.

I found about 150 colour idioms and made a glossary.

The black and the blue colours are especially rich in idioms. Some idioms contain one word (to green – обманывать), but most idioms are word-combinations (to be tickled pink – быть в восторге) and even sentences (The pot calls the kettle black. – Не смейся горох, не лучше бобов.).

According to the parts of speech there are four groups of colour idioms:

nominal phrases ( a blue-eyed boy – любимчик);

adjective phraseological units ( yellow-bellied – трусливый);

verbal idioms ( to bleed somebody white – обобрать кого-либо до нитки);

adverbial idioms ( out of the blue – совершенно неожиданно).

The most numerous groups are nominal and verbal idioms (~44% and ~42%).

There are also what we may call partial idioms, where one of the words has its usual meaning, the other has a meaning that is peculiar to the particular sequence. Thus red hair refers to hair, but not hair that is red in strict colour terms.

An interesting set involves the word “white”, for white coffee is brown in colour, white wine is usually yellow, and white people are pink. Yet, white is, perhaps, idiomatic only to some degree – it could be interpreted “the lightest in colour of that usually to be found”. Not surprisingly “black” is used as its antonym for coffee and people (Though again neither of them are black in colour terms), yet it is not used for wine.

Exercises.

To broaden the pupils’ language awareness of idioms one can suggest the following exercises.

I. Insert the missing element; use each idiom in the sentence.

to cry … murder

to see pink …

a … dog

to brown …

to paint  … red

II. Supply the necessary words.

to swear … (поклясться всем святым)

to do something … (делать что-либо с большим размахом)

to catch … (застать с поличным)

to give … (смутить)

to turn … (побагроветь от ярости)

III. Give Russian equivalents for:

a white night

to brown-nose

a redneck

to blackmail

green winter

IV. Recall some adjective phraseological units with colours.

V. Find the right variant.

1) She's the ___ sheep in her family.

a) green,   b) white,   c) red,   d) black

2) They were ___ with envy when they heard about my great new job.

a) pink,   b) blue,   c) green,   d) yellow

3) Susie’s dress looked awful but I told her a ____lie and said it looked great.

a) blue,   b) white,   c) green,   d) grey

4) He sees ___ every time his team loses.

a) black,   b) white,   c) red,   d) yellow

5) She was feeling ___ after she failed her exam.

a) pink,   b) green,   c) red,   d)blue

6) I had no idea you were coming. You came right out of the ___.

a), green   b), black  c) blue,   d) red

7) Do not call me ___! I was not scared at all!

a) green,   b) yellow,   c) brown,   d)blue

8) He’s a really ___-eyed boy in this office. The boss loves him.

a) black,    b) brown,    c) green,      d)blue

9) How can you argue about your salary now? It’s there on your contract in _____.

a) black and white,  b) blue and white, c) red and white, d) black

10) I’ve been in the ___since I started going to the gym.

a) yellow,   b) pink,   c) black,   d) red

VI. Give an idiom for each number.

1. successful, profitable,

2. to go out and have a great time,

3. to react with uncontrollable rage against smb. or smth.,

4. extremely timid, cowardly,

5. an area of fields and trees around a town.

VII. Reproduce an episode from the book you are reading, employ colour idioms. 

VIII. Using the list of idiomatic expressions given below make up a story (a dialogue).

green stuff

to bleed someone white

a black spot

the boys in blue

black and blue

a blackguard

IX. Think of ten idioms that initiate with verbs.

X. Look at the pictures and say which idioms are meant.

1.                                         2.

3.         4.

5.

Answers.

I. to cry blue murder

    to see pink elephants

    a yellow dog

    to brown smb. off

    to paint the town red

They painted the town red and drank until they saw pink elephants. This yellow dog always cries blue murder that we don’t treat him in a proper way. I don’t want to read this book any more, it browns me off.

II. to swear black and blue

     to do smth up brown

     to catch smb red-handed

     to give a red face

     to turn purple with rage

III. ночь без сна

       грубо льстить

       несведущий человек

      шантажировать

      бесснежная зима

IV. red-hot, true-blue, yellow-bellied, white-handed, as green as grass.

V. 1)d,  2)c,  3)b,  4)a,  5)d,  6)c,  7)b,  8)d,  9)a,  10)d.

VI. 1. in the black

     2. to paint the town red

     3. to see red

   4. yellow-bellied

   5. a green belt

VIII. Going to the country Tim got into a black spot. Two terrible men appeared on the road and demanded all green stuff he had. The blackguards bled Tim white. The boys in blue found the poor guy black and blue near the forest.

IX. to go into the red

      to rollout the red carpet

      to burn with a low blue flame

      to make the air blue

      to brown out

      to go to the greenwood

      to show the white feather

      to give a black look

      to know black from white

      to look green around the gills

X. 1. a white lie

    2. once in a blue moon

    3. to feel blue

    4. to be green with envy

    5. Grass is always greener on the other side.

Conclusion.

Idioms are integral part of language which make our speech more colourful and expressive, help us to use English more creatively, encourage us to improve our knowledge.

The aims of the work are achieved. I enriched my vocabulary by means of colour idioms and can use them in my speech.

The practical value of the work consists in the fact that it can be used at the English language lessons as a means of raising pupils’ interest and developing language guessing skills. One can use the glossary I compiled and check up one’s knowledge doing different exercises.

Summing up, we must admit that English idioms are so numerous and rich that we have a large sphere of activity to study them.

Bibliography.

Новый англо-русский словарь / Издательство «Русский язык»б В.К. Мюллер, В.Л. Дашевская, В.А. Каплан и др. – 7-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 2000. – 880 с.

Эккерсли К.Е. Учебник английского языка. В 4 т. Т. 4. – М.:АО «Буклет», 1995. – 320 с.: илл.

Internet site: http://www.idioms.thefreedictionary.com

Internet site: http://www.usingenglish.com

Internet site: http://www.engli.org

Internet site: http://www.learn-english-today.com

Internet site: http://www.monax.ru

Internet site: http://www.englishclub.com

Internet site: http://www.english-at-home.com

Рецензия.

Данная работа представляет собой исследование на английском языке с чётко поставленными целями, которые в результате были достигнуты.  Автором изучено большое количество материалов по теме, на основе которых был создан словарь английских фразеологизмов с названиями цветов. В работе имеются как теоретические выкладки из литературных источников, так и собственный анализ собранного словаря идиом. К каждой идиоме подобран пример, помогающий лучше понять её смысл. Кроме того, автором созданы специальные тренировочные упражнения (с ответами), которые помогут проверить и закрепить знания по теме. В целом, данная работа имеет практическую ценность и может быть использована на уроках английского языка в школе и институте. Автор показал высокий уровень владения языком и хорошие исследовательские способности, поэтому данный труд может быть оценён на «отлично».

Руководитель                                                                  /Николаева Е.А./

«Формирование навыков

аудирования у школьников

старшей ступени на

базе КИМ для ЕГЭ»

Автор:

учитель ин. яз.

Фомичёва Л.А.

МБОУ «СОШ №3»

Муром – 2011

Содержание.

Введение.

Что такое аудирование.

Функции аудирования.

Цели аудирования и соответствующие умения.

Трудности при восприятии текста на слух.

Требования к текстам для аудирования.

Типология текстов для аудирования.

Трёхступенчатая модель обучения аудированию.

Типы заданий КИМ для ЕГЭ в разделе «Аудирование».

Примеры заданий при работе с текстами для аудирования.

10. Анализ типичных ошибок учащихся.

11. Рекомендации.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Целью обучения иностранному языку (ИЯ) на всех этапах является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которое происходит по мере овладения всеми аспектами языка (грамматики, фонетики и лексики), а также развития умений в различных видах речевой деятельности, одним из которых является аудирование. Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по ИЯ и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения.

В современных учебниках по ИЯ обучению аудированию уделяется большое внимание, поскольку оно составляет основу общения, с него начинается овладение коммуникацией. Задания на контроль понимания речевых сообщений входят в различные международные экзамены и ЕГЭ. Правильная организация обучения аудированию является одним из основных условий успешного овладения ИЯ в целом. До недавнего времени обучение аудированию было одним из наименее разработанных разделов практики и теории обучения. В связи с этим в данной работе уделяется внимание именно этой теме. [2]

Что такое аудирование?

Аудирование является одним из четырёх видов речевой деятельности наряду с чтением, говорением и письмом. Причём аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо – к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. [1] Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений). В результате анализа и синтеза значений всех этих единиц происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись, иными словами, наступает смысловое понимание, позволяющее слушающему прийти к определённому умозаключению. [2]

Функции аудирования.

Выступая в учебно-воспитательном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли выполняет и педагогические функции. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и культуроведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля. [2]

Цели аудирования и соответствующие умения.

1) Понимание общего содержания аудиотекста.

Умения:

понимать цель общения / аудиотекста;

понимать тематику аудиотекста;

определять участников общения / говорящего;

понимать основные идеи аудиотекста.

2) Выборочное понимание аудиотекста.

Умения:

отделять главную информацию от второстепенной;

извлекать из аудиотекста необходимую информацию;

выделять факты и аргументы в соответствии с вопросами.

3) Полное понимание аудиотекста.

Умения:

определять логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий);

понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т. п.;

анализировать содержание аудиотекста;

определять отношение говорящего к предмету обсуждения;

прогнозировать развитие событий;

выражать своё суждение, мнение об услышанном. [3]

Трудности при восприятии текста на слух.

Аудирование на ИЯ имеет свои специфические особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении. К таким трудностям относятся:

Языковые трудности. Они могут возникать при наличии в речи говорящего нового грамматического материала (грамматические конструкции, сокращённые разговорные формы), новой лексики (слова, идиоматические выражения), при особенностях в произношении (интонация, акцент, ритм, скорость высказывания).

Контекстуальная осведомлённость. Аудирование на родном языке не происходит вне контекста. Мы всегда слушаем с конкретной целью, имея определённые знания и / или ожидания от аудироемого текста. Незнание контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания материала и усложнить процесс восприятия информации.

Психологические трудности. Боязнь не понять речь собеседника или прослушиваемый материал может способствовать концентрации учащихся не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Это значительно снижает результативность аудирования. [1]

Требования к текстам для аудирования.

При развитии аудитивных умений основной единицей обучения является аудиотекст, как правило, диалогического и монологического характера. Отсюда очевидна актуальность обеспечения учебного процесса соответствующим текстовым материалом. К параметрам, которые одинаково важны при отборе текстового материала на любом этапе обучения, относится информативность аудиотекста, определяющаяся количеством и качеством содержащейся в тексте информации. Качество информации тем выше, чем больше слушающий получает новых сведений. Однако информативная перенасыщенность текста отрицательно сказывается на восприятии новой информации и не способствует её усвоению. Поэтому в аудиотексте следует чередовать высокоинформативные и низкоинформативные части. Низкоинформативные части дают время для осмысления и усвоения новой информации и в определённой степени гарантируют безошибочность рецепции, так как позволяют восстанавливать сообщение даже тогда, когда слушающий по какой-либо причине не понял отдельные элементы текста. [2]

В современном образовательном стандарте говорится о необходимости использования при обучении аудированию аутентичных текстов, т.е. начитанных носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителей языка – эталонов языковой нормы. Аутентичные материалы служат развитию языковой догадки и обогащению словарного запаса учащихся, как активного, так и пассивного. [1]

Типология текстов для аудирования.

Развитие умений аудирования должно осуществляться на материале типов текстов, с которыми обучающиеся встретятся в реальной жизни при обучении в стране ИЯ или её посещении. Приведём примеры таких типов текстов:

прогноз погоды, новости, спортивные репортажи;

лекции по предметам в школе / вузе;

лекции во время экскурсий по культурно-историческим местам стран ИЯ;

объявления по радио, телевидению, в аэропортах, на вокзалах, в общественном транспорте;

инструкции (как куда добраться, как что-либо сделать, рекомендации врача, учителя);

фильмы, театральные постановки, телевизионные программы;

интервью, собеседования во время экзаменов;

ситуации общения со сверстниками и обсуждение различных социально-острых тем.

Этот перечень не претендует на универсальность, однако он достаточно полно отражает большую часть сфер общения на ИЯ. Большинство типов текстов также обозначены в стандарте среднего общего образования по ИЯ. [1]

Трёхступенчатая модель обучения аудированию.

Для преодоления объективных трудностей учащиеся при аудировании иноязычного текста, для повышения качества аудирования на ИЯ, а также для развития аудитивных умений методистами была разработана трехступенчатая модель обучения аудированию.

Стадия 1. До прослушивания.

В реальной жизни общение невозможно вне контекста. Воспринимая речь собеседника или текст на слух, каждый из нас в большинстве случаев обладает так называемой фоновой информацией о предмете обсуждения, которая позволяет строить некие ожидания и предположения. Именно владение фоновой информацией позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую для человека стратегию аудирования: от общего понимания смысла текста до извлечения из текста необходимой информации. Кроме того, именно фоновые знания – знания контекста ситуации – позволяют адекватно и социокультурно правильно интерпретировать услышанное. В этой связи, основной направленностью стадии до прослушивания является погружение обучающихся в контекст предстоящего текста.

Стадия 2. Прослушивание.

В реальной жизни каждый из нас всегда слушает информацию с какой-то определённой целью: для понимания основного содержания текста, с целью выборочного понимания необходимой информации или относительно полного понимания теле- и радиопередач, устных диалогов, монологов, полилогов и т.п. В соответствии с этими целями методистами разработаны задания, направленные на обучения учащихся различным видам аудирования. Для обучения различным видам аудирования – аудированию с разными целями, - необходимо проигрывать аудио/видеозапись несколько раз. Как правило, первый раз запись прослушивается с целью более детального изучения и понимания подробностей. В зависимости от объёма, текст рекомендуется разбивать на смысловые фрагменты.

Стадия 3. После прослушивания.

Прослушав аудио- или видеотекст и выполнив ряд заданий на понимание его содержания, учащиеся могут использовать информацию текста для дальнейшего развития коммуникативных умений. Чаще всего после аудирования текста следуют задания на продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо. Учащимся может быть предложено в диалогической или монологической, устной или письменной форме обсудить содержание аудиотекста, выразить своё оценочное отношение к нему, развить одну из идей, затронутых в аудиотексте, и т.п. Очень часто задания стадии прослушивания на полное понимание информации служат опорой для говорения и письма. [1]

Типы заданий КИМ для ЕГЭ в разделе «Аудирование».

В таблице представлена информация о типах заданий, уровне сложности, объеме, продолжительности и тематике контрольных измерительных материалов (КИМ) в разделе «Аудирование».

Примеры заданий при работе с текстами для аудирования.

До прослушивания:

1. Прочитайте заголовок и посмотрите на иллюстрацию, выразите своё предположение по поводу предстоящего текста.

2.   В группах обсудите следующие вопросы.

3. Выделенные слова помогут вам понять текст. Прочитайте следующие предложения. Определите значения слов из контекста предложений. Затем подберите синонимы или напишите свои собственные определения слов.

4.   Соедините слова с их определениями.

5.   Раскройте скобки, выбрав правильную форму глагола.

Задания на понимание основного содержания текста:

1.  Прослушайте интервью и ответьте на следующий вопрос (общий вопрос на понимание основной идеи текста).

2. Прослушайте текст, который разбит на четыре части. Каждая из них содержит определенную идею. После прослушивания каждой части ответьте на вопрос.

3. Основное содержание аудиотекста представлено в восьми картинках. Поставьте картинки в порядке, согласно очерёдности изложения материала в аудиотексте.

Задания на относительно полное понимание текста:

1. Прочитайте утвердительные предложения по каждой из частей текста. Затем прослушайте каждую часть отдельно. Во время прослушивания поставьте True рядом с предложениями, которые соответствуют содержанию текста, False рядом с теми, которые не соответствуют, и Not stated, если в тексте об этом не говорилось.

2.  Закончите предложения, используя информацию из прослушанного текста.

3. Прочитайте фрагмент текста и обозначьте фактические ошибки и информацию, которая не содержалась в проигрываемом аудиотексте.

4.  Посмотрите на картинку и прослушайте аудиотекст ещё раз. О каких предметах, нарисованных на картинке, информации в аудиотексте не было?

5.  Послушайте монолог вашего сверстника о предстоящем путешествии и обозначьте его маршрут на карте.

6.   Послушайте текст ещё раз и заполните таблицу, обозначая имена, возраст, профессию, место жительства, хобби героев.

После прослушивания:

1. Обсудите с одноклассником в форме диалога основную идею прослушанного текста.

2.   Напишите минисочинение, выражающее ваше мнение по поводу одной из идей, затронутых в аудиотексте.

3.  Проанализируйте в устном монологическом высказывании поступке героев текста.

4.  Придумайте диалог на тему, затронутую в аудиотексте, поставив себя на место главных героев. [1]

Анализ типичных ошибок учащихся.

При выполнении задания на установление соответствия некоторые учащиеся:

невнимательно читают инструкцию к заданию и соответственно неправильно заносят ответы в бланк ответов.

неверно определяют ключевые слова, соответствующие основной мысли высказывания в микротекстах.

В задании на выбор из 3 вариантов ответа (True/False/Not stated) особые затруднения у учащихся вызывают задания с правильной опцией «в тексте не сказано», при этом они неверно выделяют необходимую информацию из аудиотекста и не могут точно подобрать и интерпретировать синонимичные выражения.

Типичными ошибками, которые учащиеся допускают в задании с выбором ответа, являются следующие:

школьники не соотносят ключевые слова в вопросах и в аудиотекстах;

учащиеся выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте, и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен синонимами.

Рассмотрим подробнее одно из заданий, представляющее трудность для учащихся.   В разделе «Аудирование» второе задание (А1-А7) проверяет понимание запрашиваемой информации. Задание имеет следующий формат: дается некое связанное со звучащим текстом утверждение и предлагается выбрать ответ из трех вариантов: «верно», «неверно», «в тексте не сказано». В самой формулировке задания подчеркивается, что формулировка «в тексте не сказано» означает, что «на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа». Тем не менее, типичной ошибкой являются попытки учащихся дать положительный или отрицательный ответ без опоры на текст, исходя из собственных представлений и общих знаний. Так, например,  в одном из предложенных аудиотекстов девушка обсуждает с другом отдых в Таиланде и, отвечая на его вопрос, чем море на юге Франции отличается от увиденного в Таиланде, говорит только о цвете моря. Учащимся предлагалось следующее утверждение:

The sea at Phuket is much clearer than in the south of France.

1) True            2) False                       3) Not stated

Правильным ответом является ответ 3 - «в тексте не сказано». К сожалению, многие учащиеся не поняли, что сравнение шло совсем по другой линии – по признаку цвета и выбирали ответ 1 или ответ 2 в соответствии со своими представлениями, но без опоры на текст. 

Следование данным ниже рекомендациям помогут  повысить результат выполнения этой части экзаменационной работы. Отметим, прежде всего, что во время выполнения теста по аудированию перед каждым заданием дана пауза с тем, чтобы учащийся смог просмотреть вопросы к заданию. Прочитав сначала инструкцию к заданию, затем вопросы  в данном задании, учащийся должен подумать, какого рода информация понадобится, чтобы установить правильный ответ.

Чрезвычайно важно понимать разницу между вариантом «неверно» и вариантом «в тексте не сказано». Ответ «неверно» означает, что утверждение противоречит тексту. Ответ «в тексте не сказано» означает, что в тексте ничего не говорится по этому поводу. Подчеркнем, что, выбирая вариант ответа, надо опираться исключительно на текст, который учащийся слушает, и не следует привлекать общие знания или опираться на свое или чужое мнение. Опираться следует исключительно на содержащуюся в тексте информацию, даже если учащемуся кажется, что она противоречит каким-то общим представлениям.  Так, в другом тестовом вопросе к тому же аудиотексту правильным является ответ  «верно», хотя может показаться странным, что даже в недорогих гостиницах есть современные удобства: 

There are modern conveniences in cheap hotels in Phuket.

1) True                        2) False                                   3) Not stated

При прослушивании текста учащемуся не следует концентрировать внимание на незнакомых словах. От него не требуется полное понимание текста. Ему надо сосредоточиться на запрашиваемой информации, т.е. на том, о чем говорится в утверждениях - тестовых вопросах. Обратите внимание учащихся, что эти утверждения никогда не повторяют текст слово в слово. Как правило,  используется перефразирование или синонимы. В разобранном выше примере словосочетанию «modern conveniences», использованному в тестовом вопросе, в тексте соответствует развернутое описание «hot and cold running water, a telephone and a colour TV set».

Особого внимания требуют утверждения, имеющие отрицательный смысл, поскольку в тексте им могут соответствовать предложения без отрицания. Простой пример поможет понять эти сложные соотношения. Если в тексте сказано «He wasn’t poor at all» и дается утверждение «He was rich», то это утверждение является верным. Возможна и обратная ситуация, когда правильный ответ имеет положительную форму и включает слово, противоположное по смыслу тому, которое дано в тексте в отрицательном предложении. Иногда предложения, имеющие отрицательный смысл не содержат грамматического отрицания. Например,  «He failed to come» означает «он не пришел», «He lacked courage» означает «он не был храбр» или «ему недоставало храбрости», но при этом предложения не содержат отрицания в прямом смысле  этого слова. Осторожности требуют также такие слова, как «barely, hardly, scarcely».

Рекомендации.

Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, несомненно, будут полезны следующие рекомендации по технологии обучения и по выполнению экзаменационных заданий:

         При формировании умений учащихся в аудировании необходимо использовать те типы текстов, которые используются в контрольных измерительных материалах ЕГЭ. Надо поставить перед учащимися задачу выработать умение выделять при прослушивании ключевые  слова в заданиях и подбирать соответствующие синонимы.

         Аудирование с пониманием основного содержания или с пониманием запрашиваемой информации не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение воспринимать в тексте ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания/запрашиваемой информации, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания/запрашиваемой информации. При этом следует помнить, что в аудио тексте основная мысль, как правило, выражена словами синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе. Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая информацию второстепенную. До прослушивания текста по вопросам задания необходимо определить, какая информация запрашивается. Таким образом, учащиеся могут заранее сориентироваться в том, какие детали текста необходимо услышать и понять.

         Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях  прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу. Необходимо приучать школьников давать ответы во время звучания аудиозаписи и использовать также 15-секундную паузу между первым и вторым прослушиваниями аудиотекстов.

         В заданиях на полное понимание прослушанного текста следует обращать особое внимание на разные способы выражения одного и того же смыслового содержания и развивать у учащихся более критический взгляд на прямой повтор слов, словосочетаний, фраз из текста в тестовых вопросах.

      Рекомендуется уделять особое внимание формированию умения правильно переносить ответы в бланк ответов, руководствуясь инструкцией и образцом написания букв и цифр.

Заключение.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации. Очевидны также взаимосвязь и взаимообусловленность аудирования и говорения, поскольку они представляют две стороны единого явления, называемого «устной речью». Видимо, поэтому долгое время аудирование рассматривалось как побочный результат обучения говорению и чтению, а формирование аудитивных умений не относилось к числу специальных методических задач.

В последние годы методика обучения аудированию совершенствуется с учётом специфики и сложности данного вида речевой деятельности. Описаны трудности аудирования, разрабатываются упражнения для развития фонематического и интонационного слуха, языковой догадки механизмов аудирования: внутреннего проговаривания, сегментации речевой цепи, оперативной памяти идентификации понятий, вероятностного прогнозирования, осмысления воспринимаемой информации и т.п. [2]

Список использованной литературы.

Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования. //  Иностранные языки в школе. – 2007. – №4.

Григорьева Е.Я. Особенности обучения аудированию по УМК “Objectif” для Х и ХІ классов. // Иностранные языки в школе. – 2007. –  №4.

Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. // Иностранные языки в школе. – 2008. –  №1.

Вы услышите разговор друзей. Определите, какие из приведённых утверждений соответствуют содержанию текста (1 ─ True), какие не соответствуют (2 ─ False) и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3 ─ Not stated).

1. It is a conversation between George and Ann.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

2. George has to work more than usual at the university.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

3. George has some kind of spring depression.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

4. Kate’s parents live in New York.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

5. Kate is going to stay in Washington only a couple of days.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

6. There are a lot of chestnut-trees in Washington.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

7. George has never been to Washington.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

8. Kate invites George to visit his parents.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

9. Friends are leaving in two days.

1) True                                          2) False                                       3) Not stated

1)2,   2)2,   3)1,   4)2,   5)1,   6)3,   7)3,   8)1,   9)3.

Выступление учителя

английского языка

школы № 3 Фомичёвой Л.А.

на педагогическом совете

по теме:

«Формирование

ключевых компетенций

на уроках английского языка»

Муром 2010

Цель обучения иностранному языку (ИЯ) – это формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и реальной практической готовность осуществлять межличностное, межкультурное общение средствами ИЯ.

Коммуникативная компетенция включает в себя: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.

Речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме).

Языковая компетенция – овладение языковыми средствами (лексика и грамматика) и развитие навыков использования изученных языковых средств в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция – ознакомление с социокультурной спецификой стран изучаемого языка, развитие умений строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и стран изучаемого языка.

Компенсаторная компетенция – формирование умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении или передаче иноязычной информации.

Учебно-познавательная компетенция – развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ИЯ, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Характеристика УМК по английскому языку для 9-11 классов

под редакцией В.П. Кузовлева с точки зрения

формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

УМК под редакцией Кузовлева для старших классов развивает систему обучения, основанную на коммуникативном подходе к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: социокультурным, учебным, развивающим, воспитательным.

Развивающий и воспитательный аспект направлены на развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению ИЯ, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию ИЯ в других областях знаний, способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках, личностному самоопределению в отношении их будущей профессии, социальная адаптация, формирование качеств гражданина и патриота.

Страноведческое содержание УМК призвано завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран – Великобритании и США. Сведения о культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже экспозиции к учебным заданиям. Знакомство с культурой происходит путём сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями о своей стране, о самих себе. Иными словами,  имеет место своеобразный диалог культур.

Учебный аспект направлен на формирование языковой и речевой компетенций.

Языковая компетенция включает в себя систематизацию и обобщение изученного лексического и грамматического материала, а также изучение нового, дополнительного и более сложного.

Обучение чтению ведётся на основе аутентичных текстов различных типов: художественных, научно-популярных, публицистических, функциональных (вывески, объявления, карты, планы и т.п.). В процессе чтения большое значение придаётся самостоятельному обращению учащихся к лингвострановедческому справочнику, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США.

При обучении аудированию идёт развитие следующих умений: отделить главную информацию от второстепенной, выявлять наиболее значимые факты, определять своё отношение к ним, извлекать из аудиотекста необходимую информацию.

В области письма ведётся работа над развитием следующих умений: делать выписки из прочитанного, составлять краткие аннотации прочитанного текста, писать псьма, заполнять формуляр, написать текст для совместного проекта.

При отборе и организации содержания речевого материала для обучения говорению преследовались две цели: познакомить учащихся с новыми сферами жизни англоязычных стран; повторить лексические и грамматические средства, усвоенные ранее. Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникативные задачи, необходимые для ведения диалогов различных типов. При обучении основным типам речевых задач большой удельный вес занимает работа над рассуждением, выражением своего отношения, сравнительной оценкой родной культуры с культурой стран изучаемого языка.

УМК под редакцией Кузовлева предусматривает контроль сформированности ключевых компетенций. Объектами контроля в учебном аспекте являются: говорение, чтение, аудирование, письмо, лексико-грамматическое оформление речи. В познавательном аспекте проверяется знание фактов культуры англоязычных стран.

Таким образом, в этом УМК, рекомендованном Министерством образования, реализуется современный подход к образованию – обучение через формирование у учащихся ключевых компетенций.

Современные технологии

в школьном образовании

Автор – Фомичёва Л.А.

учитель иностранных языков

школа № 3

Муром 2010

                            Современные технологии обучения.

Согласно концепции модернизации образования общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые

компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Выпускник школы должен уметь применять полученные в школе знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

Проектирование системы образования в постиндустриальную эпоху должно исходить из того, что ученику легко доступны любые информационные ресурсы. Распространение и технологическое совершенствование глобальных и локальных информационно- коммуникационных сетей переводят этот посыл в абсолютно реальную плоскость. Это обстоятельство делает устаревшим традиционный взгляд на содержание образования как перечень фактов и набор простейших алгоритмов для решения типовых учебных задач.

Знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры.

Теперь недостаточно только образовательных и технических навыков. Эффективность работы большинства образованных тружеников понижается, если они не «запрограммированы» эффективно работать с другими. В анкетах, которые работодатели предлагают новым соискателям на рабочие места, навыки межличностного общения стоят в первых по значимости разделах. Такие качества, как ценности, исповедуемые тружениками, способность работать без присмотра со стороны начальников, умение сотрудничать в команде с другими — примеры таких навыков. Совершенно ясно, что образовательные учреждения должны иметь программы, способствующие развитию личностных качеств, и рассматривать такие программы, как развивающие самые важные компетенции.

В добавление к основным предметам, учащиеся должны знать, как применять эти навыки, используя критическое мышление, применяя знания в новых ситуациях, анализируя информацию, понимая новые идеи, умея пользоваться коммуникационными навыками, сотрудничать, решать возникающие проблемы, принимать решения.

Учащиеся должны понимать, как использовать доступные им в 21 веке инструменты, и как применять их в домашней жизни и на работе.

инструменты 21 века: компьютеры, программное обеспечение, сети, медиаинструменты  и другие технологии

учебные навыки: процессуально ориентированные и когнитивные навыки включают : навыки работы с информацией/коммуникативные навыки; мыслительные навыки/навыки решения проблем; навыки межперсонального общения/навыки самоуправления.

Основная задача школы состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально поменять парадигму ученика и учителя в учебном процессе. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Для решения этой задачи требуется такая педагогическая технология, которая бы обеспечила ученику развитие его самостоятельности, коллективизма, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);

технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося, под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности;

б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств.

В современном образовании применяются:

технология модульного обучения;

модульно-рейтинговая технология;

модельный метод обучения;

метод проектов;

метод дебатов;

кейс-метод;

ТОГИС;

Информационно-коммуникационные технологии.

Технология модульного обучения.

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи.

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения.

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

Модульный подход имеет массу преимуществ по сравнению с традиционным учебным процессом как для учащихся, так и для преподавателей.

Преимущества для учеников:

учащиеся точно знают, что они должны усвоить, в каком объеме и что должны уметь после изучения модуля;

учащиеся могут самостоятельно планировать свое время, эффективно использовать свои способности;

учебный процесс сконцентрирован на ученике, а не на преподавателе.

Преимущества для учителей:

учитель имеет возможность концентрировать свое внимание на индивидуальных проблемах обучающихся;

учитель своевременно идентифицирует проблемы в обучении;

учитель выполняет творческую работу, заключающуюся в стимулировании мышления учащихся, активизации их внимания, мышления и памяти, активизации нужных реакций, оказании всевозможной помощи учащимся.

Основные трудности для учащихся:

ученики должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей;

ученики должны выполнять большой объем самостоятельной работы;

ученики сами несут ответственность за свое обучение.

Основные трудности для учителей:

учителям трудно изменить привычный образ мыслей и действий, так как им необходимо отказаться от центральной роли в учебном процессе и стать помощником ученика в достижении поставленных целей;

учителю необходимо изменить структуру и стиль своей работы для обеспечения активной, самостоятельной, целеустремленной и результативной работы каждого ученика

Адаптация технологии модульного обучения к отечественной классно-урочной системе.

1. Перед началом изучения раздела наглядно представляем и обсуждаем с учащимися перспективный план прохождения материала: последовательность тем, количество уроков по каждой теме, формы уроков.
Каждый ученик получает модульное пособие для индивидуальной работы или комплект дидактических материалов, входящих в модуль: 

опорный конспект содержания всего блока или его относительно законченных частей;

программа изучения "учебных элементов" (содержательных единиц стандарта образования);

"Зачетный лист" с "Проверочной работой" для текущего контроля и самоконтроля и уровневыми критериями;

карточки для закрепления и взаимоконтроля;

образец итоговой контрольной работы или вопросы и задания для зачета;

"решебник" для самоконтроля с образцами решений и ответами;

задания творческого характера для свободного выбора.

Это модульное пособие находится у ученика в постоянном пользовании в классе и дома, и он сам планирует работу с ним: над какими-то заданиями поработает дополнительно дома, какие-то попытается выполнить с опережением и т.д. Специального обязательного домашнего задания по этой технологии не предусматривается. Благодаря модулю ученик определяет его себе сам.

Напоминаем учащимся или уточняем методику работы с модулем: как будет проходить индивидуальная, коллективная, фронтальная работа в классе в соответствии с планом, представленным в "Программе" модуля, как будет использоваться "Проверочная работа" и осуществляться текущий и итоговый контроль.

2. Начинаем изучение содержания блока с лекционного изложения материала в целом с использованием опорного конспекта. Вначале, обычно, создается проблемная ситуация, мотивирующая потребность в изучении данного раздела математики. Затем излагаем и разъясняем лишь общую структуру содержания, основные понятия, логические связи, трудные для восприятия моменты, обобщенные способы, особенно методы выведения или доказательства. Ученики в это время следят за изложением по своему опорному конспекту.

3. Более детальное изучение материала ученики обычно осуществляют самостоятельно по учебнику в соответствии с планом, записанным в программе модуля. В случае затруднений ученики могут совещаться или обращаться за помощью к учителю. При типичных затруднениях обсуждаем изучаемое у доски.

 4. Закрепление материала проводим по заданиям карточек и "Проверочной работы". Чтобы эта работа проходила живо, заинтересованно используем методику работы в парах сменного состава, групповые виды работ, парную работу соседей по парте. Простое упражнение обогащается при этом взаимообучением и оперативным взаимоконтролем. Оценивание при этом производится только содержательное (учитываются правильно или неправильно выполненные задания).Текущие отметки по этой технологии не выставляются.

5. Отметки выставляем только итоговые - по результатам изучения всего модуля и его смысловых частей (микромодулей). Отметку за микромодуль ставим по результатам текущих зачетов по заданиям "Проверочной работы", которые ученик может сдавать по частям по мере готовности. Уровень заданий ученик выбирает сам, сообразуясь со своим желанием и заранее известными ему критериями: если он выполняет только обязательные задания , то может рассчитывать лишь на 3 балла, если в дополнение к ним справляется с заданиями более сложными , но основанными на знании способа, получает 4 балла и если, наконец, он выполняет задания, требующие самостоятельности мышления , получает 5 баллов. Методику приема зачетов используем как традиционную (устные ответы, решение задач у доски, письменные тесты), так и нетрадиционную: ученики, раньше других отлично отчитавшихся по микромодулю, получают право принять зачет у одноклассников.

6. Перед итоговой контрольной работой проводим обобщающее занятие. Оно может проходить в самых разнообразных формах. Например: Класс разбивается на группы (по два рядом стоящих стола), и каждая группа получает задание систематизировать знания по одному из разделов блока, изобразить их в виде опорной схемы и представителю группы выступить с обобщающим сообщением. Иногда вместо выступления опорная схема изображается на доске или фломастерами на листе бумаги и прикрепляется к доске. Затем выступления или опорные схемы обсуждаются и делается итоговый вывод (вначале одним из учеников, и окончательно - учителем). Занятие проходит в виде конференции, на которой учащиеся выступают с докладами, рефератами по темам, углубляющими и расширяющими знания по изучаемому разделу.

7. Итоговую отметку за весь модуль выставляем по результатам итоговой контрольной работы по тем же критериям, что и для зачетов. Тот, кто не удовлетворен своей отметкой, получает шанс  ее улучшить, пересдав в увеличенном объеме ту ее часть, которая снизила результат.

Модульно-рейтинговая технология.

Характерной особенностью развивающих обучающих технологий является учёт уровня потребностей интересов, склонностей, способностей и возможностей личности. Одной из разновидностей развивающих технологий является модульно-рейтинговая система обучения (МРСО).

При модульном обучении учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится планированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Он полностью самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль - это программа обучения, в которой объединено учебное  содержание и технология овладения им, т.е. модуль выступает как средство обучения, включающее в себя целевую программу действий,  банк информации. Каждый учащийся получает советы: как рационально действовать, где найти нужный материал. Поэтому большую роль в применении модульной системы обучения играет подготовка педагога к проведению занятий. Весь курс предмета разбивается на общие модули (ОМ) - темы программы и частные модули (ЧМ) - темы уроков, разрабатывается рейтинговая шкала оценки знаний по теме (ОМ). В общем модуле осуществляется мотивация учащихся на изучение материала, определяется порядок изучения частных модулей, указываются вопросы для самоконтроля и контроля. На каждую группу оформляется карта прохождения модулей (ОМ и ЧМ), в которой учащиеся сами фиксируют результаты текущего и итогового контроля.

Модульно-рейтинговая система обучения предоставляет учащимся возможность:

работать самостоятельно;

получать помощь у преподавателя и товарищей;

усваивать учебное содержание при работе с первоисточником и дополнительной литературой;

осуществлять самоконтроль;

саморазвиваться;

получать знания в соответствии с требованиями стандарта и при необходимости и возможности и повышенного уровня;

развивать личностные качества: самостоятельность и коллективизм.

Кроме того, меняется характер и содержание подготовки преподавателя к занятиям: он продумывает не как доступно объяснять материал, а как лучше управлять деятельностью учащихся на уроке.

Одной из особенностей новой технологии обучения явилось появление возможности управления процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации учебной программы курса. Информационный блок является основным элементом модульной программы и включает различные разделы. Весовой коэффициент каждого раздела, выраженный в процентах, устанавливается экспертным путем. Эти величины заложены в систему оценки (тестовый текущий контроль) и самооценки знаний (компьютерный тренажер). Структура с указанными весовыми коэффициентами ее составных частей лежит в основе формирования работ для обобщающего и итогового контроля. Отметим, что стандартизация содержания большинства разделов учебной программы дисциплины способствует:

- формированию у учащихся системных знаний;

- повышению объективности оценки;

- возможности более объективного и более глубокого анализа степени усвоения программного материала;

- предоставлению больших возможностей для компьютеризации не только системы контроля, но и формирования банков учебных знаний.

Среди других особенностей модульно-рейтинговой технологии обучения следует отметить то, что она требует принципиально нового материально-технического и информационного обеспечения. Смещение учебной деятельности учащегося в сторону его самостоятельной работы на первое место выдвигает проблему полного обеспечения его информационным материалом (специально разработанными учебниками и учебными пособиями, раздаточными материалами на уроках, индивидуальными заданиями, заданиями к текущему, обобщающему и итоговому контролю и другими видами учебной литературы). Эффективное использование всех элементов модульно-рейтинговой технологии возможно только при решении проблемы обеспечения учебного процесса современной компьютерной и множительной техникой.

Принципы организации модульно-рейтингового обучения.

Модульно-рейтинговая система создает условия для эффективной организации обучения с учетом интересов и способностей обучающихся, т.е. реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Подготовка модулей включает в себя четыре этапа:

во-первых, анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в модульном варианте;

во-вторых, постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей;

в-третьих, разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности преподавания и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям учащихся;

в-четвертых, экспериментальная проверка созданной модульной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможная коррекция содержания модулей.

В основе организации модульного обучения лежат следующие принципы:

- ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельности обучаемых, стимулирование познавательной активности;

- максимально эффективное использование учебного времени, затрачиваемое обучаемыми, за счет методически обоснованного построения модулей и использование средств информационных технологий в обучении;

- изменение роли преподавателя в процессе обучения, связанное с приоритетным осуществлением им функций проектирования учебного процесса, консультирования обучаемых, анализа результатов обучения и коррекции методики;

- ориентация образовательного процесса на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений;

- систематическая проверка уровня усвоения содержания обучения в ходе изучения модуля с приоритетной реализацией обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценки учебных достижений;

- обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм учебной деятельности.

Поскольку модульно-рейтинговое обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе «учитель - ученик».

Значение модульно-рейтингового обучения.

Значимость использования модульно-рейтингового обучения заключается, прежде всего, в следующем:

Во-первых, гибкая, мобильная организация содержания в виде учебных модулей более адекватно отвечает существу сетевой организации профильного обучения с ее вариативностью, возможностью выбора, реализацией индивидуальной образовательной программы обучающимися.

Во-вторых, модульно-рейтинговая система обучения своей сущностью и логикой построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели самим обучаемым, что определяет высокую эффективность его учебной деятельности. Механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе изучения учебного предмета, дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования.

В контексте модульного обучения должна будет претерпеть изменения и оценка подготовки обучающихся. Потребуется, в частности, существенно пересмотреть функции текущего контроля. Осуществление промежуточной оценки придется, видимо, совмещать с окончанием изучения отдельных модулей. Возможны на этой основе и иные подходы к организации итоговой аттестации обучающихся (по итогам года, за курс обучения в целом), в частности, использование накопительной системы оценивания. Из существующих сегодня подходов представляется наиболее очевидным использование зачетной системы с некоторой ее модификацией для школы.

Рейтинговая система оценки.

Потенциал рейтинговой системы в организации учебного процесса достаточно велик, и это позволяет многим авторам называть ее рейтинговой системой управления обучением.

Рейтинговая технология сводится в основном к следующим операциям:

1) проектируются все виды деятельности обучающихся и определяются формы и методы обучения;

2) весь курс разбивается на несколько модулей;

3) для каждого модуля выделяются основные понятия и законы учебного курса, а также ведущие знания и умения, которые должны сформировать этот курс;

4) создается методическое обеспечение - банк задач, контрольных вопросов, программированных и творческих заданий, рассчитанных на разный уровень усвоения и деятельности;

5) создаются условия для самостоятельной систематической работы; определяются виды самостоятельной работы и критерии оценки всех видов учебной деятельности.

Учебная деятельность при таком обучении структурируется на учебные ситуации различных уровней эффективности. Ценность технологии заключается также в том, что за счет присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучаемых и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большой степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающих, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий, призванных обеспечить организацию рефлексии.

С положением о рейтинге преподаватель знакомит школьников  на первом занятии. В положении перечислены обязательные и дополнительные виды работ, их оценка в баллах.

Рейтинговая сумма баллов формируется по результатам трех основных видов контроля: текущего (на занятиях), промежуточного (контрольная работа), итогового (зачет или экзамен).

Проведенный анализ позволяет выделить ряд позитивных и негативных сторон использования  модульно-рейтинговой системы обучения.

К числу позитивных следует отнести следующие:

1) Модульно-рейтинговая система позволяет более эффективно организовать самостоятельную деятельность обучающихся. Благодаря ее возможностям можно более эффективно осуществить индивидуальный подход к обучению, так как каждый обучающийся может составить свой план учебной деятельности.

2) У школьников  вырабатываются навыки самоконтроля и самооценки.

3) Благодаря наличию ближайших ориентиров (в виде контрольных работ, зачетов и т.д.) и стимулов к регулярным и планомерным занятиям повышается прочность знаний.

4) Система оценки в состоянии учитывать большее число видов учебной деятельности (в тематическом контроле и текущей аттестации); увеличивается объективность итоговой оценки.

5) Информация о текущем рейтинге стимулирует учащихся. Повышается уровень здоровой конкуренции между учащимися.

6) В значительной мере обеспечивается снятие элементов случайности в оценке знаний при сдаче экзаменов и зачетов.

7) При сетевой организации обучения появляется возможность быстро «войти в структуру» изучаемого курса практически в любой ее части и варьировать порядок изучения модулей в зависимости от обстоятельств.

8) Модульное построение содержания обучения и рейтинговая оценка его усвоения позволяют определить индивидуальный темп изучения материала, а заранее известные требования к качеству изучения каждого модуля позволяют выбрать уровень и ориентироваться на конечный результат обучения.

К негативным аспектам использования модульно-зачетной системы можно отнести следующее:

1) Теряется системность в построении содержания курса в целом. Содержание разбивается на отдельные смысловые части. Обеспечение логики и преемственности в формировании понятий и способов деятельности становится в этих условиях прерогативой самих обучаемых. Для многих старшеклассников это — серьезная проблема.

2) Модули и балловая оценка их усвоения часто выделяются на основе субъективного фактора — позиции отдельного преподавателя. Это касается и создания измерителей.

3) Действующий стандарт здесь непосредственно помочь не сможет, так как определяет только итоговые результаты обучения.

4) Система достигнет максимального эффекта лишь в случае введения единого рейтингового контроля.

5) Возрастают трудозатраты преподавателя при разработке вариантов контролирующих материалов, проверке результатов контроля (особенно в больших группах), обновлении материалов.

Модельный метод обучения (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция).

Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.

В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области — военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» — изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода — путешествия по картам на уроках географии или истории.

С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры — это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природу

Специалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог — об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям — о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению — это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.

Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные). Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения.

Метод проектов.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащихся.

 С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе.

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

В образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии. По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат.

Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Особо необходимо отметить, что современные структура и содержание метода проектов ориентированы на активное применение средств вычислительной техники и сетевых технологий. Кроме того, особенностью метода проектов является его интеграционный характер, что позволяет усилить межпредметные связи общеобразовательных дисциплин не только с информатикой, но и между собой.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта.

Метод дебатов.

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены.

Дебаты формируют:

умение формировать и отстаивать свою позицию;

ораторское мастерство и умение вести диалог;

командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

 развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое     мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);

развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;

формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);

формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);

формирование навыков слушания и ведения записей.

Дебаты — интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных и внеурочных занятий в старших классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры.

Условия игры : в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

I . Подготовка к игре.

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатёров проблемы;

быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;

иметь четкую формулировку;

стимулировать исследовательскую работу;

иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

активизация знаний учащихся (мозговой штурм);

поиск информации с использованием различных источников;

систематизация полученного материала;

составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;

построение стратегии отрицающей стороны;

умение правильно формулировать вопросы;

овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;

овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

II. Игра

Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Форма дебатов.

У1 — первый спикер команды утверждения;

О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Роли спикеров

Спикер У1:

представление команды;

формулировка темы, актуальность;

определение ключевых понятий, входящих в тему;

выдвижение критерия (ценность или цель команды);

представление кейса утверждающей стороны;

заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер 01:

представление команды;

формулировка тезиса отрицания;

принятие определений ключевых понятий;

атака или принятие критерия оппонентов;

опровержение позиции утверждения;

представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

III. Анализ игры

После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Готовимся к уроку.

Разработайте подготовительный этап для проведения «Дебатов». Для этого вместе с инициативными учениками определите следующее:

учебный предмет, класс;

тема «Дебатов» (несколько вариантов);

цель «Дебатов»;

принципы формирования команд;

виды работы с информацией по теме «Дебатов»;

подготовка команд к «Дебатам»;

критерии оценки «Дебатов»;

форма анализа и оценки «Дебатов».

Реализуйте разработанные занятия с учениками или коллегами. Обсудите результаты.

  Кодекс чести дебатера включает следующие правила:

•  Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.

•  Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.

•  Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

•  Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.

Этика дебатера:

•  при обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;

•  дебатеры должны спорить в дружественной манере;

•  язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;

•  дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;

•  дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.

Этика тренера:

•  тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;

•  тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;

•  тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;

•  тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;

•  отношения между тренерами и дебатерами должны

основываться на взаимном доверии и

Рефлексия.

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов».

Кейс- метод.

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);

 отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);

 отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);

экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

Типы конкретных ситуаций.

Основания типологизации конкретных ситуаций.

  По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.

  По источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике  используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.

  По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

  По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.

Какие позиции может выбрать для себя учитель в этой ситуации?

Во-первых, он может легко принять позицию "консультанта", и в зависимости от предпочитаемого им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо "эксперта", либо "консультанта по процессу". В первом случае учитель, поняв суть проблемы, скорее всего, предложит пути ее решения, во втором - он, вместе с учениками, пройдет весь путь от диагностики ситуации до принятия решения.

Во-вторых, более эффективной, является такая стратегия учителя, когда он в рамках учебного курса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из учащихся, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.

Проблемное обучение характеризуется тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу. В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой учащимся необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания:

Вначале фиксируются данные о представленной ситуации, а именно - фактическая сторону дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию.

 Затем учащиеся формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел.

 После этого необходимо определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить наиболее существенные гипотезы.

 И лишь после этого учащиеся смогут разработать программы воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. В рамках этого же этапа учащимся удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизмы контроля за процессом изменений.

Для работы учащимся представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии.

Структура описания ситуации:

Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.

Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом.

Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей.

Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями :

1-й путь - отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося - реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.

2-й путь - в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.

Краткое описание формы занятия.

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После этого учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

  Этапы проведения занятия.

1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе.

Схема анализа практических ситуаций:

I . Обобщение

Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II . Формулирование проблемы

Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III . Участники событий

Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV . Хронология событий (в практической ситуации)

Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V . Концептуальные вопросы

Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI . Альтернативные решения

Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII . Рекомендации

Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII . План действий (первые шаги)

Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.

Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на межгрупповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов.

Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

Подведение промежуточных итогов может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

Учебная и информационная подготовка.

Подготовка учащихся:

Для успешного проведения занятия по анализу практической ситуации со учащимися должны быть проведены лекции, семинарские и практические занятия по темам, которые будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы учащиеся могли пользоваться методическими материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить анализ ситуации и в отношении материала, к изучению которого учащиеся только приступили. В этом случае одной из целей занятия будет повышение заинтересованности слушателей к соответствующей теме.

Подготовка методических материалов:

В процессе подготовки занятия по анализу практических ситуаций целесообразно предложить учащимся материалы, схематизирующие теоретические знания, полученные ими ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний учащихся в стройную логичную систему.

Сами материалы, используемые в ходе занятий, должны быть достаточно подробно описаны. Для развития навыков сбора информации можно использовать схему поэтапного представления информации.

Подготовка учителей:

Учителя, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сами анализируют ситуации, готовят несколько моделей для ее анализа, которые могут быть предложены учащимся. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают учащиеся. Учителя должны быть готовы провести экспертизу предложенных учащимся вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.

Совместная работа учителей

Для проведения сложной интегрированной темы почти всегда стоит подумать над возможностью их проведения двумя учителями. Преподавание в паре имеет неоспоримые преимущества:

Два преподавателя знают больше, чем один и могут дополнить друг друга.

Преподавание в паре чаще всего делает обучение более оживленным и разнообразным.

В конфликте ученика с одним из преподавателей, другой может выступить как нейтральное лицо. Два преподавателя могут совместно обсудить дальнейший план действий и возможные изменения прямо по ходу занятия.

Способы совместной работы преподавателей:

•  аддитивный - преподаватели работают последовательно, сменяя друг друга через равные промежутки времени;

•  аддитивный с дополнениями - один преподаватель в основном ведет занятие, другой его дополняет, включаясь в учебное взаимодействие в случае необходимости;

•  интегрированный - параллельная работа двух преподавателей;

•  интегрированный с распределением ролей и ответственности - два преподавателя работают одновременно, но каждый из них держит в поле внимания свое тематическое содержание и область работы с группой. Например, один может быть сосредоточен на теоретическом материале, а другой - на групповом процессе. Области внимания преподавателей можно систематизировать следующим образом

В процессе учебных занятий преподаватели могут поделить между собой сферы ответственности: один, например, будет в большей степени сосредоточен на структуре и содержании материала, а второй - на поддержании контакта с аудиторией. Конечно, выбор сферы и распределение ответственности во многом зависит от психологических особенностей самих преподавателей, уровня их подготовленности и целевых установок.

При анализе практической ситуации учащиеся часто затрудняются в формулировке проблемы. Можно выделить три типичных способа формулирования проблемы:

- постановка диагноза

- предложение программы действий

- формулировка проблемы как противоречия между различными элементами организации

Сформулированное таким образом видение проблемы, дает учащимся возможность отметить несколько наиболее существенных рассогласований и начать поиск эффективного решения.

Риски, возможности их предотвращения:

1. Для того чтобы учащиеся при анализе ситуации могли формулировать проблему как противоречие, необходимо либо на этапе подготовки дать пояснение о возможных формах фиксации проблемы и отметить наиболее приемлемые, либо, по результатам анализа, обсудить с учащимися связь формулировки проблемы с глубиной проработки решения.

2. Одной из самых распространенных трудностей в работе с конкретными ситуациями является установка слушателей на получение экспертного решения от преподавателя. Надо сказать, что некоторые кейсы с самого начала не предполагают наличие правильного решения. Ситуации, рассматриваемые при таком подходе, ориентированы на включение учащихся в процесс анализа ситуации, задание определенных норм работы для получения качественного результата.

Анализ конкретной ситуации является методом, позволяющим включить учащихся в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При подготовке занятий по анализу практической ситуации учителю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать учащимся возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов.

ТОГИС.

Аббревиатура ТОГИС расшифровывается так: Технология Образования в    Глобальном Информационном Сообществе. Это технология продуктивного обучения, ориентированная на деятельностно-ценностный подход в образовании с применением проблемного и модельного методов как основных. Технология применяется в следующих направлениях: выработка навыков научного исследования, организации эффективного поиска необходимой информации с использованием современных компьютерных и телекоммуникационных средств; генерирование способов решения проблемной задачи; рефлексия проведенной деятельности на завершающем этапе в виде сопоставления результата работы с достижениями общественного развития. Обучение с использованием ТОГИС в большей мере способствует становлению ценностных ориентаций обучаемых, формированию информационной культуры личности.

Значения характеристических параметров:

Ø  - технологические целевые установки: деятельностно-ценностные;

Ø  -основная структурная единица: блок уроков;

Ø  -характер планируемых результатов обучения: системы учебных задач,   дескриптивные модели;

Ø  -назначение процедур обратной связи: мониторинг успешности;

Ø  -преобладающие методы обучения: эвристический, проблемный, модельный;

Ø  -преобладающие организационные формы обучения: практикум, семинар-практикум, семинар;

Ø  -типовые средства обучения: информационные и коммуникационные сети компьютеров;

Ø  - способы (организационные формы) итогового контроля результативности обучения в блоке уроков: защита проекта;

Ø  - проектная эффективность: 70 %.

Любые способы деятельности присваиваются через саму деятельность. Но в таком случае появляется и объект деятельности, который без конкретных фактических  знаний остается вещью в себе. Вопрос в том, чтобы общество смогло отобрать тот реально необходимый объем фактов, без знания которого невозможно осваивать и осуществлять способы взаимодействия с миром. Все остальные знания могут появляться как результат или побочный продукт деятельности. При этом результативность образования может заметно возрасти, если построить деятельностный образовательный процесс на закономерностях, по сей день не освоенных педагогикой, но от этого не менее объективных и эффективных. Здесь имеется ввиду закон парадоксальных интенций Франкла-Куринского. Смысл закона состоит в том, что реально усваивается и присваивается надолго та информация,  на которой сосредоточены усилия, а побочная, возникает спонтанно, между делом. Та информация, которая отвечает цели, на усвоение которой направлены действия, попадает лишь в кратковременную память и довольно быстро забывается. Этот парадокс кажется странным и уж заведомо противоречит всему, чему нас до сих пор учили, но опровергнуть его не удается. Отсюда можно вывести и новые правила проектирования образовательного процесса, реализованные в основной последовательности процедур технологии ТОГИС.

Основная последовательность процедур технологии ТОГИС.

Структурная единица образовательного процесса - блок уроков для изучения самостоятельной темы курса. Изучение очередной темы начинается с вводного повторения (ВП)- обычно в форме беседы. Технология ТОГИС после вводного повторения изучения нового материала строится как коллективное решение познавательных задач (практикум), данные для которого извлекаются из книг, СD ROM и информационной сети. В результате решения этих задач кристаллизируется фактический материал, акцентируются способы деятельности, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения.

В технологии ТОГИС знания и умения являются результатом деятельности по решению задач.    В связи с этим среди задач продвинутого уровня особое значение имеют задачи, для которых  не существует однозначного решения,- отражающие спорные вопросы изучаемой предметной области. «Спорные вопросы науки создают на уроке  ситуацию всеобщего незнания, так как пока нет правильного, заранее известного решения. Значит, нет и страха идти на интеллектуальный риск, предлагая свои решения спорного вопроса. Спорные вопросы науки способствуют развитию инициативы, требуют от личности интеллектуальной самостоятельности, актуализируют потребность ученика в собственном мнении. Собственное мнение ученика выступает как продукт интеллектуальной самостоятельности.   

В технологии ТОГИС  блок завершается при стабилизации результатов срезов (прекращается продвижение учеников в следующие уровни). Деятельностно-ценностная природа технологии ТОГИС диктует такой подход: проводится обобщающий семинар по содержанию темы и присвоенным способам деятельности с акцентом на способах. После итогового трехуровневого контроля (Кон) и уроков коррекции (Кор) переходят к следующей теме. Однако контрольные мероприятия в ТОГИС обычно имеют характер защиты решений задач (мини-проектов).

Главным элементом блока уроков становится развивающее дифференцированное закрепление. Организационная форма урока для этого элемента блока в ТОГИС - семинар-практикум. Каждый такой  урок проектируется  учителем, исходя из результатов предыдущего урока, зарегистрированных в мониторинге успешности. Результаты урока представляют собой распределение учеников по достигнутым ими уровням планируемых результатов обучения. Обычный инструмент отслеживания успешности - матрица срезов. /Здесь есть принципиально важная проблема, к данному моменту не разрешенная. Технология ТОГИС не уживается с балльной оценочной системой, поскольку изначально проектировалась для применения наиболее эффективной в мировой практике комбинированной системы, в состав которой входят рейтинговая и дескриптивная. Поэтому в матрице, применяемой для технологии ТОГИС, цифры имеют иной смысл./

Следующий урок будет проектироваться в зависимости от результатов среза, проведенного на данном уроке. Информационный поиск и самостоятельная работа групп с источниками требует большого времени. Соответственно много времени потребуется на обсуждение работы. Поэтому рамки урока раздвигаются до академической пары и более. Каждый этап урока в технологии ТОГИС заканчивается тогда, когда достигнуты его цели.

Главным элементом учебного процесса в технологии ТОГИС - решение учебной задачи. ТОГИС – технология деятельностно-ценностная. Поэтому акцент в задачах делается на способах их решения, а не содержании. Присвоенное учащимися содержание оказывается следствием их деятельности по решению задач. В отличии от задания она возникает там , где есть необходимость предварительного разбора, анализа условий, не сводящихся к технике выполнения уже известных операций.

Соответственно учебная задача включает, помимо собственно познавательной задачи (т.е. содержания-условия и цели- требования), еще компоненты информационной задачи (поиск и обработка информации) и указания к коллективной мыследеятельности, вырабатывающей систему ценностей (компоненты коммуникационной задачи.

Поскольку с информационными задачами учащиеся в отечественной школе не сталкивались, а учителя методике работы с ними тоже не учились, появляется необходимость компоненты информационной задачи предъявлять в явном виде. Вырисовывается дополнительный список заданий в задаче, подводящий к ее решению и подталкивающий  к выводам. В результате типичный внешний вид задачи получается таким, как показано на следующей схеме.

    ТЕКСТ УСЛОВИЯ ЗАДАЧИ

    Требования задачи

1. Выделите ключевые слова для информационного поиска.
2. Найдите способы и соберите необходимую информацию.
3. Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
4. Сделайте выводы.
5. Сравните ваши выводы с выводами известных людей.    Возможные информационные источники: книги, компакт-диски,  культурные образцы, Web- сайты.

Разумеется, это не означает, что такими должны быть все задачи, виды и типы их весьма разнообразны. И в типовом виде задачи какие-то компоненты могут отсутствовать. Например, вполне допустимы задачи, требующие полностью самостоятельного поиска информации, а потому не содержащие списка источников.

    Степень соответствия традиционным стандартам.

Технология ТОГИС базируется на трехуровневом планировании результатов обучения в виде систем задач. Образовательный стандарт заложен в систему задач минимального уровня. Умение решать эти задачи с вероятностью 0,8 означает владение материалом на уровне стандарта. В дальнейшем ребята развиваются при решении задач общего и продвинутого уровней.

Основные результаты применения технологии ТОГИС - осознание учениками ценностей совместного труда, овладение умениями организовать, спланировать и осуществить решение возникших задач, провести рефлексию, коллективный анализ результатов. Многие исследователи и педагоги практики отмечают, что школьники, которые проявляют инициативу в образовательном процессе и имеют возможность влиять на его ход, обладают, в конечном счете, многими замечательными качествами. Они ответственны за свою учебу, черпают вдохновение в самой познавательной деятельности, вдумчиво выбирают оптимальные стратегии для решения задач и склонны к сотрудничеству, совместной деятельности.

Дополнительный результат - умение добывать информацию и свободно с ней работать. Хорошие предметные знания - побочный результат непроизвольного запоминания вследствие упорной работы над решением задач, многократных споров и обсуждений, защиты своей позиции.

    Структура учебного пособия. 

Рассмотрим структуру типового раздела учебного пособия, предназначенного для реализации технологии обучения в глобальных информационных сетях.

Тема (раздел).

Планируемые результаты изучения этого раздела (минимум).

Понятия.

Имена и факты.

Представления.

Способы действий.

Задачи минимального уровня для коллективной работы класса.

Задачи минимального уровня для групповой и индивидуальной работы в классе.

Задачи общего уровня для коллективной работы класса.

Задачи общего уровня для групповой и индивидуальной работы.

Задачи продвинутого уровня.

Итоговое обсуждение раздела.

    Работа учителя в технологии ТОГИС

Во многом ТОГИС ориентирована на создание учениками собственного интеллектуального продукта и сравнение его с имеющимися культурными образцами.

Технология, включенная в привычную обстановку  класса и урока, обеспечит необходимые инструментальные средства для создания обучающей среды, в которой:

Технология используется всюду и всегда в течение школьного дня, чтобы справиться с каждодневными задачами учения;

Всех учащихся учат думать, решать задачи и общаться на значительно более высоких уровнях, чем это делается сегодня;

Учащиеся - скорее участники, чем пассивные реципиенты в процессе познания

Сотрудничество и тесное взаимодействие процветают как среди учеников, так и среди учителей;

Учителя облегчают учение, становясь скорее «направляющими сбоку», чем «актерами на сцене».

Поскольку педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием учебного процесса, прежде всего гарантированным достижением цели, то, разумеется, было бы говорить не отдельно о технологизации или педагогическом проектировании, а просто говорить о проектно-технологической деятельности учителя.

Поэтому деятельность учителя в технологии ТОГИС состоит из нескольких частей:

Подготовка ресурсного обеспечения (список планируемых результатов, задачник и перечень информационных источников, культурные образцы);

Проектирование последовательности процедур и организационной структуры блока уроков;

Управление познавательной и оценочной деятельностью обучаемых и экспертиза решений задач;

Анализ процесса и его результатов, выделение позитивного опыта и корректировка блока уроков.

Дополнительный барьер состоит в том, что многие учителя даже не предполагают, насколько уплотняется время и растет интенсивность труда, чтобы успешно интегрировать технологию и учебный курс. С самого начала они резко растут. Учителя должны одновременно решать три отдельный проблемы: стать «на ты» с техническими аспектами аппаратных средств и программного обеспечения, создать детям все возможности приобрести аналогичные навыки и отыскать наилучшие способы интеграции технологии в деятельность класса. Совет учителям - осознать, сколько времени и усилий потребуется, чтобы ввести технологию в учебный процесс и изменить способы своих действий в классе, не бояться пробовать что-то делать самостоятельно.

Информационно-коммуникационные технологии.

Современный уровень развития информационных и коммуникационных технологий выводит понимание информатизации общества на новый уровень. Если в 90-х годах прошлого столетия говорили о компьютерной культуре и подразумевали первоначальные навыки работы за компьютером, то в настоящее время говорится об ИКТ-компетентности. Подразумевается, что кроме навыков работы с компьютерной техникой у современного пользователя должны быть сформированы навыки рационального использования ИКТ в профессиональной деятельности. В рамках приоритетного национального проекта «Образование» большое внимание уделяется проблеме информатизации системы образования. В связи  с этим, становится актуальным проблема систематизации форм и методов использования ИКТ в образовательном пространстве школы.

В зависимости от целей и задач образовательной среды меняются приемы и методы использования ИКТ. Приведем некоторые из них.

С целью повышения наглядности  учебно-воспитательного процесса,  например, используются мультимедийные презентации, моделирующие и демонстрационные программы. Составление схем, графиков, запись тематических видеороликов, оцифровка фотографий и репродукций, которые в дальнейшем распечатываются для учащихся или демонстрируются на экране,  расширяют визуальный ряд, способствуя более наглядному представлению изучаемого материала.

Для организации проверки усвоения полученных знаний или операционных навыков используются различные компьютерные программы, как созданные фирмами-разработчиками образовательных продуктов, так и подготовленные самим учителем при возможном участии старших школьников. Основой данного метода использования ИКТ является возможность интерактивного реагирования компьютерной программы на действия пользователя.

Информационно-коммуникационные технологии  способны  решать многие педагогические задачи, предоставляют совершенно новые возможности для творчества, приобретения и закрепления профессиональных навыков, позволяют реализовать новые формы и методы обучения. Для педагогов, школьной администрации существуют различные возможности использования компьютера: организация учебного процесса (подготовка расписания, электронных документов, баз данных, содержащих информацию об учащихся школы и их родителей, о педагогическом составе и т.д.); использование компьютера для получения и работы с информацией на электронных носителях, из сети Интернет, для реализации общения с целью обмена опытом, методическими разработками и другой документацией; подготовка учебных пособий, методических разработок к уроку; подготовка и проведение уроков с использованием мультимедиа; компьютерный контроль знаний учащихся; организация школьного сайта, позволяющего связать между собой учеников, родителей и учителей, отразить внутреннюю жизнь школы.  Использование ИКТ способствуют росту профессионального мастерства учителя, повышению эффективности овладения умениями самостоятельного поиска, обработки и представления знаний, развитию личности учащихся

и подготовке к комфортной жизни в условиях информационного общества.

Типология современных методов применения средств ИКТ

в системе общего образования.

Под средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) будем понимать аппаратные и программные средства, предназначенные для реализации информационных процессов на основе использования вычислительной техники и сетевых технологий. В настоящей статье речь пойдет, прежде всего, об электронных средствах образовательного назначения, которые являются подмножеством программных средств ИКТ. К ним относят прикладное программное обеспечение (в настоящее время это приложения под Windows Microsoft Office) и электронные средства, специально предназначенные для использования в системе общего образования: системы поддержки процесса обучения (электронные учебники и энциклопедии (в том числе сетевые), тренажеры, электронные лаборатории и пр.).

Методы применения средств ИКТ при преподавании общеобразовательных дисциплин направлены на совершенствование процесса обучения в рамках заданной научной области знания. Если в процессе обучения информатике средства ИКТ могут выступать и как средство обучения и как объект изучения, то в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин они могут являться только средством обучения. Названные выше общедидактические методы обучения так же будут иметь место и сохранят свою специфику, что в конечном счете будет способствовать повышению качества обучения школьников за счет увеличения познавательного интереса учащихся, возможности индивидуализации обучения, интенсификации методов коррекции знаний учащихся без увеличения рабочего времени учителя.            

Использование ИКТ в учебном процессе.

Стратегия внедрения ИКТ в образовании на уровне средней школы зависит от таких глубинных причин как выбор приоритетной модели образования и принципов, на которых это образование строится. В настоящее время (и особенно остро это проявляется в последние пять-семь лет) в российском образовании происходит борьба двух направлений, двух моделей образования – «классической» и «прагматической». От выбора модели зависит и то, в каком объеме и насколько эффективно будут использоваться средства ИКТ в учебном процессе.

Первая, «классическая» модель образования, очень наглядно проявляется на примере учебных программ по информатике и вычислительной техники. В подавляющем большинстве средних школ России учащимся старших классов преподают основы программирования в ущерб формированию пользовательских навыков по работе с операционной системой, прикладными офисными программами, т.е. происходит явный крен в сторону теории в ущерб практике, реальным навыкам, которые как раз и требуются учащимся на выходе из школы.

Вторую модель условно называют «американской», и базируется она на конструктивистской теории. «Американская» модель прагматична, максимально интернационализирована и личностно - ориентированна. Эта модель более чутко реагирует на реальные потребности общества, педагог в ней выполняет функции тренера, руководителя группы учащихся, но не основного (и тем более единственного!) носителя информации. Учащиеся не приобретают глубокие и систематизированные знания, зато они в полной мере развивают навыки самостоятельной, исследовательской деятельности, навыки критического мышления, они умеют общаться и работать совместно с другими. Именно в случае использования «американской» образовательной модели средства ИКТ используются и в школах, и в вузах в максимальной степени.

Формирование первичных базовых навыков по работе со средствами ИКТ начинает системно закладываться на уровне средней школы. При оценке готовности российских школ очень важно учитывать такой индикатор, как наличие ИКТ в учебных планах и программах. ИКТ постепенно становятся обязательным компонентом содержания среднего образования. Обычно, цели изучения ИКТ на уровне средней школы включают:

• формирование навыков программирования,

• обучение использованию базовыми офисными программами (текстовым редактором, электронными таблицами, графическим редактором и пр.),

• обучение поиску информации в Интернет, на CD-ROM и т.д.,

• обучение общению в сети Интернет.

Как правило, если в школе есть один компьютерный класс, то он используется преимущественно для обучения учащихся средних и старших классов основам информатики и вычислительной техники (это характерно для 65% российских школ). По данным Министерства образования РФ, опубликованных в официальных источниках, примерно в 50% школ компьютеры используются не только для изучения информатики, но и в других предметах (тесты, тренажеры, игры, оформление рефератов, справочные системы, Интернет, комплексно – для проведения образовательных проектов).

Интенсивность использования компьютеров в предметном изучении во многом зависит от уровня развития рынка программных средств учебного назначения. Спрос на качественные электронные энциклопедии, учебные тренажеры, симуляции, модели и игры, выполненные на высоком методическом и эргономическом уровне, пока в России превышает предложение. Из фирм – производителей программного обеспечения, ориентированного на использование в школах, стабильно работает на рынке только одна фирма – «Кирилл и Мефодий», которая помимо выпуска электронных энциклопедий по практически всем основным предметам школьного цикла создает «Виртуальную школу» в Интернет.

Однако недостаточно активное использование программных средств учебного назначения и ресурсов Интернет на уроках объясняется прежде всего тем, что учителя-предметники не имеют достаточной подготовки в области использования средств ИКТ в образовании, а также отсутствием должной мотивации по переводу учебного процесса на современный уровень. По данным социологических опросов 32% российских учителей прошли специальную подготовку по использованию компьютеров в учебной деятельности и только 6% - использованию Интернет. Эти данные свидетельствуют о недостаточном внимании, которое уделялось подготовке преподавателей российских школ в сравнении с аналогичными показателями по учителям, работающим в школах ЕС. Наиболее продвинутые школы в области внедрения ИКТ в учебный процесс имеют школьную информационную систему, включающую, как правило: компьютерные классы, информационно-технический центр, через который обеспечивается доступ к Интернет по высокоскоростному каналу, мини-издательство, телерадиоцентр с эфирным вещанием, медиатеку.

Усиление роли ИКТ в образовании делает необходимым формирование информационно-коммуникационной компетенции учителей. Умение применять ИКТ для решения профессиональных проблем и задач в реальных ситуациях педагогической деятельности способствует реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. Информационно-коммуникационные технологии  позволяют собирать, обрабатывать, хранить, распространять, отображать различного рода информацию и с помощью электронных средств коммуникации осуществлять взаимодействие людей, территориально удаленных друг от друга.

Для профессионального взаимодействия учителей в сети необходимы знания, умения и навыки использования ИКТ в педагогической деятельности. В системе подготовки педагогических кадров в области ИКТ с целью методической поддержки учителей создаются сетевые педагогические сообщества, виртуальные методические объединения учителей. В отдельных городах и регионах страны успешно действуют свои образовательные порталы, школьные сети, предпринимаются попытки организации профессиональной деятельности учителей в сети через сетевые сообщества. Всероссийский августовский виртуальный педсовет (http://pedsovet.alledu.ru), "Сеть творческих учителей" (www.it-n.ru), портал Федерального центра информационно- образовательных ресурсов (ФЦИОР) (http://fcior.edu.ru) и другие. Российский общеобразовательный портал (www.school.edu.ru) предлагает учителям образовательные ресурсы для самообразования, оказывает квалифицированную консультационную помощь, единая коллекция цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) представляет собой крупнейшее Интернет-хранилище русскоязычных электронных ресурсов, предназначенных для свободного распространения и использования в образовательном процессе в качестве средств обучения или их компонентов (http://school-collection.edu.ru).

Повышение квалификации учителей средствами дистанционного обучения может быть организовано на базе ресурсных центров, обладающих высококвалифицированными педагогическими кадрами. В последние годы в нашей стране в рамках реализации федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды" по заказу Министерства образования и науки РФ Федерацией Интернет Образования были созданы региональные центры дистанционного обучения. Каждый региональный центр образует сеть небольших районных ресурсных центров (РРЦ), функционирующих на базе методических кабинетов комитетов образования, компьютерных классов школ, вузов и т.д. Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения показывает, что растет число университетов, предлагающих услуги дистанционной формы обучения. На основе стандартов Международного общества информатизации образования в каждой стране вырабатываются конкретные требования к формированию базовой информационно-коммуникационной компетенции преподавателей, которая предполагает владение навыками использования ИКТ в своей практике не только для интеграции в учебный процесс, но и как средства повышения квалификации и профессионального развития.

Данные стандарты предназначены для всех учителей и включают шесть компонентов:

общие представления в области информационных технологий;

планирование учебного процесса с использованием информационных технологий и

      применения его на практике;

интеграция информационных технологий в программы конкретных дисциплин;

использование информационных технологий для оценки результатов обучения;

использование информационных технологий для повышения уровня профессиональной компетенции;

понимание социальных, этических, правовых и общественных ценностей

             использования информационных технологий.

В нашей стране реализуются программы обучения учителей компаниями Intel и Microsoft. Но они разработаны не для российских учителей, у них другой подход к обучению и другая культура. Тем не менее, процесс обучения учителей современным образовательным технологиям постепенно, но идет. Однако успешность процесса информатизации образования в нашей стране зависит от решения на государственном уровне проблем обеспечения информационно-коммуникационными технологиями всех учебных заведений, подготовки педагогических кадров в области ИКТ и современных педагогических технологий с целью формирования информационно-коммуникационной и профессиональной компетенций. Необходимо совершенствование информационно-образовательной среды: формирования коллекции качественных образовательных ресурсов, организации и проведении курсов повышения квалификации учителей, в том числе через дистанционную форму.

Таким образом, быстрое развитие ИКТ и возрастание их роли в учебном процессе школы требует пересмотра подхода к обучению в целом. Построение учебного процесса в современной школе уже невозможно без использования информационно-коммуникационных технологий в школе. Рассматривая структурную схему интеграции образовательного пространства школы можно выделить следующие составные элементы данного процесса: учебные и факультативные занятия по предметам школьного цикла с применением ИКТ, проектная деятельность учителя и учащихся с включением дистанционного компонента работы, научно- исследовательская работа учащихся по профильным направлениям с

использованием ИКТ и внедрение системы автоматизации контроля качества и управления учебным процессом для администрации школы. Это приводит к изменению объема и содержания учебного материала и углублению предметной сферы, так и к расширению сферы самостоятельной работы с элементами исследовательской деятельности с использованием инструментальных программных средств с целью развития логического, наглядно- образного мышления, а также формирования вербально - коммуникативных и практических умений.

Интеграция образовательного пространства школы включает несколько этапов:

1 этап  - освоение учителями компьютерной грамотности и использование ИКТ в учебном процессе. Но обучение без применения ИКТ на уроках не даст должного эффекта. Компьютер дает возможность сделать уроки более интересными, увлекательными и современными. Использование компьютера не ограничивается только применением готовых программ.При составлении плана урока с использованием ИКТ учитель, прежде всего, пользуется офисными программами, такими как Microsoft WORD (подготовка текстовых, дидактических материалов, публикаций и т.д.), Microsoft EXCEL (подготовка таблиц, диаграмм, тестов мониторинг учебных достижений), Microsoft POWERPOINT(инструментарий создания наглядных демонстраций и опорных схем на уроках).

2 этап - оптимальность проведения интегрированных уроков по предметам школьного цикла с использованием электронных учебных пособий и мультимедийных систем. Интеграция предполагает слияние двух дисциплин: информатики и профильного предмета. Это позволит повысить интерес к познавательной деятельности учащегося. Определяющим фактором успешности использования электронных учебных пособий на уроках является овладение учителями- предметниками информационными технологиями и методикой использования ИКТ в профессиональной деятельности. Наглядным примером применения информационных технологий для совершенствования учебного процесса является использование электронных учебных ресурсов (учебников, энциклопедий, справочников). Применение компьютерных обучающих программ делают уроки необычными, отличающимися от стандартного урока классического образца. Они не заменяют этих уроков, но дополняют их, повышают интерес, а, значит, способствуют совершенствованию учебного процесса.

3 этап - более полной интеграции с другими дисциплинами во внеурочной деятельности

с использованием метода проектов. Логическим дополнением здесь выступает и

4 этап - введение дистанционного компонента интегрированного обучения, позволяющие не только расширить рамки учебного процесса, но и перейти к

5 этапу - научно- исследовательской деятельности учащихся по профилям. Участвуя в конкурсах, школьник видит, что он не хуже других, а иногда даже лучше, что дает повод для самоутверждения личности, побуждает к новым действиям, к желанию достичь более высокой цели. Локальные и глобальные сети могут рассматриваться в качестве систематизирующей, связующей, практической составляющей учебного процесса в школе. Участие в сетевых олимпиадах, творческих конкурсах, викторинах становится одной из форм проверки уровня освоения учебного материала. Знания и умения становятся прочными только при условии, когда они добыты самостоятельным трудом. При этом решаются очень многие учебные задачи, имеющие исследовательскую, организационную, конструкторскую и технологическую направленность. В ходе работы над проектом сильнее выражаются и ярче проявляются способности и интересы детей

6 этап предусматривает информатизацию управленческой деятельности, поскольку уровень ИКТ - грамотности становится достаточным для успешного внедрения систем контроля качества и управления учебным процессом. Последним, заключительным этапом является

 7 этап - перенос опыта работы на дистанционную платформу, непрерывное расширение и модернизация системы с учетом опыта педагогического сообщества. Дистанционное обучение осуществляет работу по организации научно-практических конференций, семинаров, олимпиад наиболее удобным и эффективным образом, вовлекая участников, не ограничиваясь их численностью и не накладывая условий территориального плана и статуса.

Основные группы методов инновационного обучения по типу

коммуникации между обучаемыми и преподавателем.

Всю совокупность методов преподавания и обучения на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий условно разобьем на четыре основные группы по типу коммуникации между обучаемыми и преподавателем:

Методы самообучения 

Педагогические методы "один - одному" 

Преподавание "один - многим" 

Образование на базе коммуникации "многие - многим" 

Методы самообучения.
Методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий. Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг, то новые технологии привели к развитию множества таких методов, при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых. Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход, при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств.

Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения, доставляемые по компьютерным сетям. Так, в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных, которые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуникации. Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети. Предоставление доступа к таким внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым, но не единственным способом их использования в учебном процессе. На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных, ориентированные на их использование как студентами, так и преподавателями. Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы, которые представляют собой периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети. Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнения к работе. Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение, которое играет особую роль в современном образовании, поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть. Студенты могут получить также доступ к прикладным программам в удаленных библиотеках программных продуктов. Такие прикладные программы доступны на целом ряде главных компьютеров. Internet обеспечивает стандартизованный протокол пересылки файлов (FTP - file transfer protocol), позволяющий получить копии прикладных программных средств, а основной функцией многочисленных и популярных BBS (систем досок объявлений) является обмен программными средствами.
Таким образом, в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов.

               Методы инновационного обучения один-одному.

Педагогические методы "один - одному", т.е. методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым, развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта, но и посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта.

Особенно важным является развитие теленаставничества, опосредованного компьютерными сетями.

    Преподавание "один - многим".

Преподавание "один - многим", в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми, не играющими активной роли в коммуникации, свойственно традиционной образовательной системе, но оно получает новое развитие на базе инновационных технологий. Так, лекции, записанные на аудио- или видео-кассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в инновационном образовательном процессе так называемыми "элекциями" (электронными лекциями), т.е. лекционным материалом, распространяемым по компьютерным сетям. Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст, а подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалов, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям.

    Педагогические методы на основе коммуникаций "многие - многим".

Это методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса. Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии аудио-, аудиографических и видеоконференций позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании. Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы и другие.

Интернет- образование.

Необходимо учитывать выявление нескольких четко обозначенных подходов в области Интернет-образования. Для одних Интернет - это система самообразования, для которой необходим соответствующий выбор средств обучения, отбор содержания и его организация. Для других - система образования, предполагающая взаимодействие учителя и учащихся между собой. Для третьих - возможность творческого самовыражения. Для четвертых - вспомогательный, преимущественно информационный ресурс. Впрочем, многие  склонны объединять все эти подходы.

Сегодня Интернет стал универсальной коммуникационно-информационной средой с комплексом своих специфических информационных технологий, и мы стали говорить об интернет-образовании, понимая под этим термином внедрение  интернет-технологий в образовательную деятельность, организованное обучение и воспитание молодежи средствами Интернет путем привлечения её к полезной познавательной и досуговой деятельности в Сети.

Интернет-образование в настоящее время является одной из самых динамически развивающихся областей образования, о чем свидетельствуют федеральные и региональные программы, многочисленные статьи, конференции, семинары и круглые столы.

Развитие интернет-образования возможно при наличии следующих трех составляющих современной инфраструктуры обучения: технического и программного оснащения образовательных учреждений, наличие доступа в Сеть; грамотного, мотивированного персонала, использующего в своей профессиональной деятельности современные технологии работы с информацией; образовательных Интернет-ресурсов.

Первая составляющая, хоть медленно и трудно, но решается эволюционным путем. Остановимся более подробно на последних двух, так как массовые поставки компьютеров в средние школы важны, но образовательные учреждения, получив компьютеры, очень часто не знают, как эффективно их использовать в учебном процессе. Эффективность образования всегда зависела от уровня подготовки преподавателей. Сегодня интеграция интернет-технологий и образования способствует формированию новой роли учителя, который в

высокотехнологичной среде является не только источником информации и академических фактов, но и выступает в роли советника-консультанта, помогая учащимся понять сам процесс обучения.

Для внедрения интернет-технологий в образовательную деятельность прежде всего необходимо, чтобы педагоги овладели следующими базовыми технологиями:

поиск информации в Интернет;

работа с электронной почтой;

технология общения в реальном времени;

представление собственной информации в виде Web-документов (создание

                   Web-страниц и Web-сайтов) и её размещение в Сети.

Освоение интернет-технологий позволит школьным педагогам и другим работникам образования:

Повысить авторитет у учеников: все чаще школьник умеет работать на компьютере и в Интернете лучше, чем его учитель;

Повысить собственный профессиональный уровень и уровень своего учебного материала, благодаря доступу к всемирному информационному пространству через WWW и знакомству с последними открытиями и новинками в своей предметной области.

Самостоятельного проводить учебные занятия по своим предметам с использованием компьютеров, мультимедиа и другой современной техники.

Коллективно разрабатывать новые информационные образовательные ресурсы.

Активно обмениваться опытом с коллегами из регионов.

Более полутора лет в Московском Центре Интернет-образования разные категории работников образования обучаются основам интернет-технологий по следующим программам:

        «Интернет-технологии для учителя-предметника»

        «Тьютор Интернет-образования»

        «Использование информационных технологий для управления образованием»

        «Менеджер регионального Интернет-клуба»

        «Системный администратор школьной Интернет-площадки»

        «Лидер молодежного Интернет-клуба»

        «Microsoft Internet Tutor».

В качестве выпускной работы слушатели Центра разрабатывают методические и дидактические мультимедийные учебные материалы для средней школы, которые являются основой матрицы информационных образовательных ресурсов Центра. Учитель, обученный работе с  Интернет-технологиями в  Центре может  планировать свою деятельность с учетом использования электронных материалов; искать, отбирать и копировать из Интернета информацию, необходимую для преподавательской работы; создавать и проводить Интернет-уроки, разрабатывать Web-документы и анимированные мультимедийные презентации. Администратор, используя компьютерные сети и специализированное программное обеспечение для управления учебным процессом, может управлять ресурсами (расписание занятий, материально-техническое обеспечение, финансы, кадры) и осуществлять контроль предопределенных задач.

Среди важных проблем эффективности процесса интернет-образования следует отметить отсутствие необходимого количества качественных образовательных  Интернет-ресурсов, содержащих мультимедийные учебные пособия и курсы. Кроме того, все более ощущается потребность в методиках их использования в учебном процессе. Сервисы Интернет способны не только удовлетворить потребность учителя и учащихся в информационном наполнении учебных дисциплин, ликвидировав «информационный голод», но и существенно изменить методики их преподавания. Однако сам по себе Интернет не является образовательным ресурсом и предоставляемые сетью Интернет-услуги ориентированы, прежде всего, на пользователя компьютера, а не на образовательный процесс. Обучив педагогов работать в Сети, нужно ответить на  вопросы «Какие образовательные технологии будут реализовываться через Интернет? Какими образовательными Интернет-ресурсами можно пользоваться для подготовки к урокам?». Сегодня очень не хватает методических разработок, которые бы классифицировали существующие образовательные Интернет-ресурсы по каждому предмету учебного плана и предлагали бы способы их встраивания в преподавание по этим предметам. Для создания таких информационно-методических пособий нужно повышать информационную грамотность педагогов-предметников, обучая их Интернет-технологиям. Для пополнения базы данных образовательных Интернет-ресурсов Центра  издаётся электронный журнал «Вопросы интернет-образования», с содержимым которого можно познакомиться по адресу http://center.fio.ru/vio. В целях методической поддержки наших выпускников и интеграции образовательных ресурсов для средней школы, организованы сетевые объединения учителей- предметников: http://center.fio.ru/som . На сайтах сетевых объединений учителя могут получить необходимую консультацию, узнать информацию об электронных обучающих программам и методиках их использования на уроках, ознакомиться с официальными материалами и книжными новинками и т.п.

Подводя итог, отметим, что применение средств ИКТ в системе общего образования, прежде всего, направлено на совершенствование существующих технологий обучения и управления. Вместе с тем необходимо отметить, что они привносят в известные методы обучения и управления специфический момент за счет усиления исследовательских, информационно-поисковых и аналитических методов работы с информацией. Средства ИКТ являются эффективным средством повышения познавательного интереса учащихся, создают условия для построения индивидуальных образовательных траекторий школьников. Применение средств ИКТ в учебно-воспитательном процессе, особенно в домашних условиях, требует развитости критического мышления, на что необходимо уделять специальное внимание учителям и родителям. Применение сетевых технологий в системе общего образования способствует интеграции общеобразовательных учреждений различного типа, распространению передового педагогического опыта.  

Фомичёва Л.А.

учитель английского

языка СОШ № 3

Муром 2010

Содержание.

Введение.

1.Что такое проект?

2.Характеристики проектной методики.

3.Типы проектов.

4.Основные принципы проектной работы.

5.Этапы проектной работы.

6.Требования к использованию метода проектов.

7.Два плана учебного проекта.

8.Методический паспорт учебного  проекта.

9.Возможные проблемы при проведении проектной работы.

10.Параметры оценки проекта.

11.Примеры использования элементов проектной методики на уроках иностранного языка

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику, наконец, представлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях.

Проектный метод в обучении иностранному языку воплощает на практике идею интегрированного обучения, тем самым, возвращая права учащемуся на целостное восприятие окружающего его мира. Искусственные барьеры между предметами размываются в методе проектов. История и языки, музыка и литература, экология и география прекрасно уживаются в месте, взаимодополняя друг друга.

Что такое проект?

Проект – это возможность для учащегося делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;   это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Характеристики проектной методики.

Метод проектов характеризуется как:

личностно-ориентированный;

деятельностный;

обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

построенный на принципах проблемного обучения;

развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;

формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;

воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;

здоровьесберегающий.

Типы проектов.

Проекты различаются по:

Доминирующий в проекте деятельности:

а)  исследовательские (полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинному научному исследованию или полностью совпадающую с ним);

б) творческие (предполагают соответствующее оформление результатов);

в) ролево-игровые (участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы);

г) информационные (направлены на сбор информации, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов);

д) практико-ориентированные (четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников);

Предметно-содержательной области проекта:

а)  монопроекты (в рамках одной области знания);

б) межпредметные (затрагивают 2-3 предмета);

Характеру координации проекта:

а) проекты с открытой, явной координацией (координатор проекта участвует в проекте, выполняя свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта);

б) проекты со скрытой координацией (координатор выступает как полноправный участник проекта);

Характеру контактов:

а)  внутренние (среди учеников одного класса, школы, города, региона, страны);

б) международные (между представителями разных стран);

Количеству участников проекта:

а) личностные (между двумя партнерами);

б) парные (между парами участников);

в) групповые (между группами);

Продолжительности выполнения проекта:

а) краткосрочные (1-2 недели);

б) средней продолжительности (1-2 месяца);

в) долгосрочные (до 1 года)

Основные принципы проектной работы.

1.Вариативность.

Вариативность деятельности на уроке предполагает индивидуальную, парную, групповую формы работы. Необходимы различные варианты тем, типов упражнений и текстов (диалоги, письма, таблицы, описания, диаграммы, карты, комиксы).

2.Решение проблем.

Эффективность процесс изучения языка повышается при решении проблем, которые заставляют детей думать, а думая, они учатся.

3.Когнитивный подход к грамматике.

Самостоятельная работа над новыми грамматическими правилами и структурами, чтобы исчез страх перед грамматикой и лучше усваивалась ее логическая система. Учащимся предлагается множество возможностей применить пройденные грамматические структуры и явления.

4.Учение с увлечением.

Получение удовольствия – это одно из главных условий эффективности обучения, поэтому важно включать в учебный процесс шутки, игры, загадки.

5.Личностный фактор.

Посредством проектной работы ребятам предоставляется много возможностей думать и говорить о себе, своей жизни, интересах, увлечениях и т. д.

6.Адаптация знаний

Задания должны соответствовать уровню, на котором находится обучаемый. Проектная работа может быть использована на любом уровне, в любом возрасте.

Этапы проектной работы.

1. Погружение в проект (проблематизация, сюжетная ситуация, определение целей и  задач).                                                                                                                                                              

2. Организация деятельности (разбивка на группы, распределение ролей в группе, планирование работы, выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов)

3. Осуществление деятельности (учитель консультирует и ненавязчиво контролирует учащихся, работают активно и самостоятельно каждый в соответствии со своими амплуа

и сообща, готовят презентацию)

4. Презентация (учитель подводит итоги, оценивает умения; учащиеся осуществляют презентацию проекта и дают взаимооценку деятельности и её результативности).

Требования к использованию метода проектов.

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов:

- определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования;

- выдвижения гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования;

- оформление конечных результатов;

- анализ полученных данных;

- подведение итогов, корректировка, выводы.

Два плана учебного проекта.

Видимый:

тема проекта;

название проекта;

проблема проекта;

задача проекта;

планирование – осуществление;

презентация.

Невидимый:

тема учебного курса, урока;

цели и задачи обучения, развития, воспитания;

необходимый уровень ЗУН;

необходимые специфические умения и навыки;

новое содержание;

обобщение;

обеспечение проекта;

организационные формы осуществления проекта.

Методический паспорт учебного проекта

Адресация.

1. Тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов.

2. Цели: образовательные, воспитательные, развивающие.

3. Задачи учебно-педагогические (класса, группы, каждого учащегося).

4. Возраст учащихся (класс).

5. Время работы над проектом.

6. Режим работы.

Обеспечение

7.Материально-техническое и учебно-методическое оснащение, информационное обеспечение.

8. Дополнительно привлекаемые участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы.

 9. ЗУН и общеучебные навыки, необходимые учащимся для работы в проекте.

10.Специфические умения и навыки, необходимые учащимся для работы в проекте

11.Мотивация к работе.

Предполагаемые приращения

12.Новое содержание по каждой теме

13.Новые практические приемы

14.Обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта

15.Развитие навыков:

самостоятельной работы с источниками информации, инструментами, технологиями;

самостоятельного принятия решений;

коммуникативности в информационном обмене, ролевом взаимодействии;

мыслительной деятельности при проектировании, планировании, анализе, синтезе, структурировании;

самоанализа и рефлексии.

16.Воспитание толерантности

17.Расширение кругозора

Статус учебного проекта

Автор-разработчик.

Опыт использования (апробация).

Степень распространения: № школ.

Возможные проблемы при проведении проектной работы.

1. Организация. Проекты создают дополнительную работу для учителя, требуют тщательной подготовки, каждый участник должен понимать свою задачу.

2. Мониторинг. Учитель должен знать, что делает ученик за пределами класса, но строгого контроля быть не должно. Надо дать возможность школьникам выразить свои собственные идеи.

3.Личностные проблемы. Учитель может столкнуться с трудностями, связанными с личностью ученика, такими, как отсутствие интереса или мотивации, трудности во взаимоотношениях с другими членами группы.

4.Трудности в создании успешно действующих групп. Большинство проектов можно сделать индивидуально, но работа в группах носит более творческий характер. Успех группы зависит от интересов учащихся и взаимоотношений между ними. Насколько это возможно, нужно позволять самим ученикам разрешать проблемы внутри группы без вмешательства учителя.

Параметры оценки проекта.

1)Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематики;

2)Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

3)Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

4)Коллективный характер принимаемых решений;

5)Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости    участников    проекта;

6)Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

7)Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

8)Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

9)Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Примеры использования элементов проектной методики

на уроках иностранного языка.

Проект – это возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш, объявлений; проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т. д.

Например, проект «Семья» может содержать следующие задания: сделать подписи под фотографиями членов семьи, нарисовать семейное древо и рассказать о своих предках. Написать рассказ о жизни родителей, бабушек и дедушек, сравнить свое детство с детством родителей, рассказать, как  в семье распределены обязанности по дому и т.п.

Примеры проектов: «Мой путь от дома до школы», «Дневник прошедшей недели», «Показ моделей одежды», «Школьная форма – за и против», «Организация путешествия по России», «Проблема свободного времени у молодежи», «Проблема отношений между поколениями», «Планировка и обустройство квартиры», «Проблемы семьи» и др.

На своих уроках я использовала следующие проекты: «Разрешите представиться», «Письмо зарубежному другу», «История возникновения зарубежных праздников» (7 кл.), «Школа будущего» (8 кл.), «Мой Муром», «Туристический путеводитель по городу» (10 кл.), «Телевидение в моей жизни», «Мое свободное время» (11 кл.), «Мода в моей жизни» (9 кл.).

Во внеклассной работе я тоже использую элементы проектной методики, например, в мероприятии, посвященном творчеству Муромских художников.

Заключение.

В последние два десятилетия наблюдается поиск интерактивных методов обучения иностранному языку. Формируется новая тенденция в образовании – проективность. Проектная культура является как бы той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления. Овладевая культурой проектирования, школьнык приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализуя усвоенные им средства и способы работы. В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой. К ним относятся, прежде всего, разнообразие (заданий, типов текстов, тем, упражнений), проблемность, учение с удовольствием и так называемый эго-фактор (возможность говорить о себе и своей жизни).

Никто не утверждает, что проектная работа поможет решению всех проблем в обучении иностранному языку, но это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию учащегося, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний. Проект – это также реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.

Список литературы.

1.Учебный проект./Сборник материалов для изучения и анализа. Дистанционная модель повышения квалификации. Владимир, 2000 г.

2.Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Пособие для учителей и студентов педагогических вузов – М.: АРКТИ, 2005 г.

3.Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. / ИЯШ 2000. - №2,3

4.Душеина Т. В. Проектная методика на уроках иностранного языка / ИЯШ 2003. - № 4

5.Рогачева Е. Ю., Туманова О. А. Диалог культур в обучении иностранному языку / Учебно-методическое пособие. – Владимир 1999 г.

Компетентностный

подход  в обучении

иностранному языку

Выступление на ГМО учителя английского языка

школы № 3 города Мурома

Фомичёвой Ларисы Анатольевны

Муром 2012

Компетентностный подход в образовании – это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.

 Компетенция – отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащихся (государственный заказ, стандарт).

Компетентность – готовность и способность человека действовать в какой-либо области.

 Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения.

Ключевая компетентность выпускника школы – сложное личностное образование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания школьного образования.

 В материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативная языковая компетенция (Communicative language competence).

Общие компетенции включают:

- способность учиться (ability to learn),
- экзистенциальная компетентность (existential competence),
- декларативные знания (declarative knowledge),
- умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:
- лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),
-  социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
 - прагматический компонент (pragmatic   component – knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.

В государственном образовательном стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие компетенции:

  - языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи)

- речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение)

  - социокультурная компетенция (социокультурный портрет англоязычных стран, социокультурный портрет родной страны на ИЯ)

- компенсаторная компетенция
(умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

  - учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения).

Формы и методы работы по овладению речевых компетенций

Обучение диалогической речи

Использование функциональных опор

Когда   функциональные опоры применяются впервые, проводится  следующая работа:

а) чтение диалога;

б) выяснение путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составление по функциям модели диалога;

г) воспроизведение по модели диалога;

д) изменение ситуации и показ, как изменится тактика говорящих;

е) высказывание по измененной модели.

К учебнику Верещагиной И.Н. « Английский язык», III класс предлагается следующее стихотворение:

Goodnight

Goodnight, Father!

Goodnight, Mother!

Kiss your little son!

Goodnight, sister!

Goodnight, brother!

Goodnight, everyone!

После стихотворения выполняется следующее задание: Have a talk with your classmates about the poem Goodnight,. Here are the questions to help you:

1) Is the poem «Goodnight» about a girl or about a boy?

2) Is the boy big or little?

3) What relatives has he got?

4) Does he say «Goodnight» to his parents?

5) To whom else does he say «Goodnight»?

6) He wants his mother to kiss him, doesn't he?

7) Do you like the poem? Why?

8) Do you say «Goodnight» to your parents?

9) Do your parents say «Goodnight» to you?

10) Does your mother kiss you «Goodnight»?

11) Do you like it when your mother kisses you «Goodnight»?

В третьем и пятом классах используется такой прием работы, как драматизация.

Драматизация включает несколько этапов.

Начальный этап, или актуализация, состоит в том, что учащиеся разыгрывают по ролям изучаемый текст.

На следующем этапе можно предложить учащимся для разыгрывания ситуации, близкие к содержанию текста.

 На последнем этапе (импровизации) учащиеся полностью отклоняются от содержания текста, опираясь тем не менее на его активную лексику.

Развитию навыков диалогической речи способствуют различные игры.

Например игра «Хвастун»

This boy is a boaster. This is what he said.

1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.

2) Yesterday I washed my hands and face ten times.

3) Yesterday I helped my friends to do their homework.

4) Yesterday I played chess with a champion.

5) Yesterday I watched TV at night.

6) Yesterday I skated at the stadium.

Задания:

1) Express your doubt.

2) Disagree with him.

Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики.

Обучение письму

Прочитай слова и напиши рассказ, как твоя семья ходила на пикник: 

        The  Picnic

fire                        tent                        tree                        drink

boat                         flow                         bridge                              grass

cake                        apple                        game                        put up

sing                        river                        bird                        make

 Дополни   предложения, и у тебя получится твоя визитная карточка.

My name is ________________________ .

I am ______________________  years old.

I live at ___________________________ .

With _____________________________ .

My friends are _____________________ .

My favorite games are ______________ .

My favorite animal is _______________ .

Кто составит больше слов из букв, которые есть в слове TRANSCRIPTION.

 Кто напишет больше слов, которые ассоциируются со словом  food (animal, flat) и т.д.

Обучение аудированию

Задания по аудированию могут быть следующими:

1)Подготовительные.

 Прослушайте и повторите слова. Выделите из ряда прослушанных слов одно не подходящее по смыслу.

Прослушайте прилагательные и назовите существительные, которые с ними чаще употребляются.

2) Речевые.

Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему. Прослушайте начало диалога, продолжите его. Ответьте кратко на вопросы после прослушивания текста. Прослушайте текст и расставьте картинки по порядку происходящих действий.

Для развития речевого и фонематического слуха используются упражнения на дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения.

Например: Карлсон мне рассказывает, что часы у него то спешат, то отстают: [tik-tik-tik]. Как спешат часы у Карлсона? [tik-tik-tik]. Как отстают? [ti:k-ti:k-ti:k]. Хлопните один раз в ладоши, если услышите краткий звук [i], и несколько раз, если услышите долгий [i:]: [ti:k-tik-tik-mi:t-milk].

«Где спрятался звук?» Алиса будет называть свои любимые звуки. Скажите, в названиях каких продуктов питания спрятались эти звуки? Alice: [s]

Children: salad, sweets, sandwich, etc. ([p] – pie, potatoes, apple, etc.)

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха.

Также используются тексты-загадки, тексты-звуковые письма в основном с визуальной опорой (презентации). Прослушивание любого текста предваряется коммуникативной задачей. Например, «Прослушайте звуковое письмо Карлсона и нарисуйте картинку», «Отгадайте загадки, и волшебная дверь откроется». Когда дети научились рассказывать о животных, им предлагаются след

Когда дети научились рассказывать о животных, им предлагаются следующие загадки:

I am green. I can swim and jump. I cannot run. (a frog)

I am brown. I can climb. I cannot jump. (a bear)

It can run. It can not jump. It cannot fly. It cannot read and write. It likes bread, sausages, butter and porridge. It’s small. It is grey. (a mouse)

It cannot run. It cannot jump. It can go. It can swim. It cannot read and draw. It likes fish. It can eat a monkey. It is big. It is green. (a crocodile)

Обучение чтению

Чтение складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста.  В начальный период изучения иностранного языка, при овладении техникой чтения учащиеся испытывают определённые трудности.

Работа над текстом состоит из следующих этапов:

1. Предтекстовый — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом;

определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь.

2. Чтение текста (отдельных его частей 

Первое прочтение художественного текста может быть связано:
- с пониманием основной информации: определением его основной идеи, темы, проблемы и т.д.;
- поиском (подчеркиванием, выписыванием) главной информации;
- установлением логико-смысловых связей (составлением плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания , например, рецептов, инструкций, третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

3. Послетекстовый 

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера:

- умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем;
- высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста);
- оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера:
- использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.);

Содержание.

               Введение.

1. Модные термины:

 - проектно-ориентированное обучение,

 - креативность,

 - аутентичность.

2. Ложная синонимичность терминов:

 - технология и методика,

 - методика и лингводидактика,

 - компетенция и компетентность.

3. Многозначность терминов и расширение их значения.

4. Засилие иноязычных терминов и их неправильный перевод.

5. Терминологическая избыточность педагогической литературы.

6. Субъективное толкование терминов.

    Заключение.

    Список литературы.

                                        Введение.

Вопрос об упорядочении терминологии является достаточно важным, поскольку разночтение одних и тех же терминов приводит к путанице и вредит развитию не только теории обучения иностранным языкам, но и педагогики в целом. Совершенно очевидно, что по мере развития самой педагогической науки появляются и новые термины. Однако введение их должно быть оправдано теоретически и совершенно необходимо. Нередко вводятся термины без достаточных обоснований, а их понимание неоправданно расширяется. Особенно опасно менять традиционно устоявшиеся термины, если нет на то веских причин, так как это приводит к неразберихе, недопустимой в научной деятельности. [1, с.34]

В науке критерий чёткого, ясного определения терминов имеет первостепенное значение. Интеграция существующих научных дисциплин в новые, как и перенос терминов из одной научной области в другую предполагает пересмотр значений данных терминов с новых позиций. Это может привести к размыванию или потере первоначального значения слова.

Употребление же термина без должного понимания его специфики, в отрыве от его первоначального значения, а то и просто как дань модному увлечению таит в себе опасность скорой дискредитации и (как следствие) быстрого, в большинстве случаев незаслуженного забвения.

Недостаточная разработанность понятийного содержания многих терминов ведёт к расхождению между их определениями и реальным употреблением, к многочисленным дискуссиям относительно данного предмета, к профессиональному непониманию, сказывается на качестве преподавания и создаёт трудности на пути поиска оптимальных и эффективных методов обучения.

Модные термины.

Мода на употребление иностранных слов вошла во все научные области. Рассмотрим использование нескольких модных сейчас терминов в методике преподавание иностранных языков.

                    Проектно-ориентированное обучение.

Существуют различные подходы к описанию данного метода. В.Кивег, проанализировав соответствующую литературу и практический опыт многочисленных дидактиков и методистов, систематизировал основные признаки проектно-ориентированного урока. Данное описание проектной работы носит прагматический характер. Основное внимание направлено на результаты, которые могут быть достигнуты в процессе осуществления проекта:

- развивающиеся в процессе работы навыки соответствуют качествам, которые современное общество ожидает от школьников: общее образование, культурная компетенция, систематичное мышление, креативность, инициативность, мобильность;

-   создаются предпосылки к автономному обучению;

- развиваются учебные стратегии планирования, ученики вносят личный вклад в учебный процесс, самостоятельно определяя тему проекта, и разрабатывают его план совместно с учителем;

- наглядно демонстрируются продукты деятельности: выставки в классе, школе, организация показов для родителей, приглашение прессы.

Ряд отечественных методистов подчёркивают, прежде всего, ориентацию на личность учащихся: работа должна учитывать интересы и нужды учащихся; темы проектов, а также методы сбора, анализа и оценки информации определяются ими же; работа предполагает использование их собственных жизненных знаний, мнений, представлений самих учащихся; работая в проекте, ученик должен чувствовать, что вся система работы ориентирована на него и его личность.

Е.С. Полат при определении основных требований по использованию метода проектов особое внимание уделяет теоретической обоснованности и детальной проработке выполнения проекта, значимости проблемы в исследовательском и творческом планах самостоятельной деятельности учащихся, структурированности содержательной части работы.

 В первоначальном своём значении метод проектов был описан Е.Коллингс и предполагал, прежде всего, изучение реальной жизни. Работа должна была концентрироваться на живом и жизненном материале; много внимания обращалось на совместную деятельность школьников, на отношения между ними, на их умение разобраться в реальной жизни.

Игры, имитирующие реальные дела, литературные проекты, географические путешествия носили учебный характер и являлись проектами «мнимых дел».

Все перечисленные выше требования, характерные черты обозначенного метода могут служить лишь ориентирами при планировании и проведении учебного процесса, но не способствуют чёткому единому определению данного понятия. Недостаточная проработка понятийного содержания «проекта» как методического понятия, так называемая мода на это слово привели к размыванию его содержания. Словом проект стали называть любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Иногда под проектом понимают обычную работу по теме, просто «мероприятие».

Проектом сегодня может называться создание стенгазеты, когда учитель определяет тему, решает и указывает учащимся, где и что будет располагаться, как обозначаться. Участие же школьников сводится к поиску материала в указанных источниках, а то и вовсе к переписыванию информации учителя.

Проектом называется часто также утренник, при подготовке которого учащиеся строго выполняют инструкции учителя, заучивают предложенный текст.

Может ли называться проектом создание фотоальбома «Моя семья» с целью правильного употребления изученных речевых образцов в письменной речи, и основными критериями оценки которого являются правильность речевых образцов, содержательность и оформление?

                                   Креативность.

Модным термином в современной дидактике и методике преподавания иностранных языков является понятие «креативность». В число задач коммуникативного обучения входит развитие креативных способностей учащихся; креативная работа рассматривается как одна из форм ориентированного на учащихся процесса обучения; креативные задания мотивируют, способствуют активизации творческих возможностей школьников и т.д.

В дидактической литературе можно встретить следующие высказывания относительно данного термина: «никто не может сказать точно, что оно обозначает, хотя каждый представляет, что под ним подразумевается»; отмечается также «размытое значение и инфляционное использование этого понятия.

Многие дидакты обосновывают актуальность определения понятия «креативность», его места в учебном процессе потребностью современного общества в креативном потенциале, в личностях, способных к быстрому решению проблем, к творческому, продуктивному, оригинальному, спонтанному мышлению. Под креативностью в данном случае понимается самовыражение, проектирование посредством раскрытия внутреннего мира новой субъективной реальности.

К. Шустер, в частности, исследуя данную проблему, приводит со ссылкой на ряд авторов следующие определения:

- креативность – это способность человека мыслить по-новому, используя своё воображение;

- креативность – это способность осознанно изменять устоявшиеся нормы и тем самым способствовать решению общественно значимых проблем;

- креативная личность характеризуется открытостью по отношению к окружающему миру, ко всему новому, в том числе к сложным неоднозначным ситуациям, установкой на успех.

И.П. Гилфорд дефинирует креативность как сложную взаимосвязь различных факторов: способности к восприятию проблемы, проникновению в сущность новых идей, умения адаптировать новые идеи для решения поставленной задачи, способности генерировать идеи и др.

С.И. Парнес рассматривает креативность как стремление к улучшению, как процесс преобразования, изменения известных элементов с целью поиска новой идеи, ценной и нужной для её автора, но, возможно, неубедительной для других людей.

В зависимости от того, что тот или иной методист понимает под креативностью, разрабатываются различные подходы к развитию креативности у учащихся. Так, К. Шустер, в частности, делает акцент на отборе текстов. Предпочтение отдаётся лирическим стихам, рассказам о переживаниях, автобиографическим видам текста.

Некоторые специалисты уделяют особое внимание именно работе с текстом. В качестве креативных заданий рассматриваются переработка текста, перенос из одного жанра в другой, составление новых текстов и т.д. Другие настаивают на том, что продуктом креативной деятельности не обязательно должен быть текст, им может быть изображение с помощью мимики и жестов, а также художественные представления.

И.П. Гилфорд в качестве необходимых условий креативности обозначает следующие требования: наличие определённых установок у самих учащихся, таких как открытость, воображение; задействованность всех каналов восприятия; применение специально разработанных технологий, причём это могут быть и проблемные задания, ассоциограммы, задания на развитие логического мышления, работа с метафорами и т.д.

К. Вестхофф считает, что любое текстовое сообщение может расцениваться как креативное, если оно оригинально самобытно, и создано на основе собственного внутреннего мира.

Отсутствие четких дефиниций в русской дидактической литературе, ряд многословных запутанных определений в иностранных источниках приводят к непониманию учителями данного термина и (как следствие) к игнорированию данного важного аспекта в обучении.

В сущности же на основании рассмотренных выше определений можно предположить, что термин «креативный» соответствует русскому слову «творческий». Творческий – созидательный, самостоятельно создающий что-нибудь новое, оригинальное.  

Однако современная мода на термин «креативность», воспринимаемый многими больший социальный престиж этого иноязычного слова по сравнению с исконным, привела к «раздуванию» его значения, к тому, что всё больше учителей предпочитают это красивое, пусть и не совсем понятное слово.

                                                  Аутентичность.

Много дискуссий вызывает и другой распространённый термин в методике «аутентичность», в частности, определение аутентичных текстов, их место в учебном процессе. Казалось бы, существует единое определение: аутентичные тексты определяются как тексты, авторами которых являются носители языка, которые не создаются специально для урока иностранного языка; тексты, которые были произведены для носителей языка, а не для изучающих язык, не адаптированные и не изменённые никоим образом.

Достаточно точно обоснована необходимость использования подобных текстов на уроках иностранного языка. На практике, однако, популяризация этого термина, доходящая иногда до «фетишизма аутентичности любой ценой», приводит к тому, что:

1) В обучении иностранным языкам наблюдается тенденция уравнивания всех аутентичных текстов в плане их ценности только потому, что они аутентичны. Текст, написанный и подписанный носителем языка, автоматически причисляется к аутентичным. Немецкий текст, подписанный русской фамилией, не будет признан аутентичным, даже если он полностью корректен в языковом отношении. Такой подход к понятию аутентичности игнорирует ученика как читателя, который оценивает тексты просто: или они достойны внимания, или нет.

2) Аутентичные тексты применяются в большинстве случаев неадекватно, без учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Спорным, в частности, является использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения, так как они ориентированы на носителей языка и предполагают соответствующую языковую компетенцию. Большое количество лексико-идиоматических и грамматических разъяснений при работе с аутентичными текстами на начальном этапе могут вместо желаемого переживания успеха вызвать у учащихся неуверенность в себе и то чувство, что они ещё слишком далеки от своей цели – коммуникации на иностранном языке.

3) Многообразие культурных и межкультурных ситуаций современного мира, специфика процесса обучения иностранному языку вызывают целый ряд вопросов:

- чувствует ли себя уютно учитель, читая со своими учениками средней ступени обучения адаптированный роман?

- является ли учебник по английскому языку, опубликованный в Англии, более аутентичным, нежели опубликованный в Германии?

- является ли аутентичным созданный американской службой новостей СNN специально для иностранных школ журнал “Newsroom”?

- может ли учитель, будучи русским по национальности, говорить аутентично по-немецки?

- имеет ли право учитель сочинять для своих учеников сказки, истории, песенки, да и просто составлять тексты, или он должен ждать, когда материал, необходимый ему для урока именно сегодня, будет случайно разработан в неопределённом будущем носителями языка?

- и, наконец, какова степень аутентичности текстов, создаваемых самими учениками в процессе выполнения творческих заданий?

Как считает С.С. Беркнер, аутентичный материал отражает такие особенности устной разговорной речи, как спонтанность, неофициальность общения, ситуативность и т.п. З.Н. Никитенко, В.Ф. Аитов, В.М. Аитова считают необходимым присутствие таких языковых явлений,  как: наличие слов и сокращений, характерных для разговорного стиля, пропуск букв, грамматические отклонения,  инвертированный порядок слов.

В то же время В. Байле считает использование подобных текстов на уроках иностранного языка неприемлемым из-за несоответствия грамматическим и фонетическим нормам языка.

К. Ревер полагает же, что аутентичным в плане языка мог бы быть тот или иной текст, если бы он полностью соответствовал языковому стандарту изучаемого языка.

Большинство исследователей сходятся в том, что оценка аутентичности текста, да и любого другого предмета во многом зависит от реципиента, специфики его восприятия. То, что аутентично для одного человека, может не быть таковым для другого. Восприятие того или иного текста может быть обусловлено культурологическими знаниями и интеллектуальным уровнем читателей, их индивидуальными особенностями и интересами. Следовательно, именно от этого нужно отталкиваться при определении критериев аутентичности. [2, с.39-43]

                     Ложная синонимичность терминов.

Появление новых терминов часто приводит к их синонимичности.

                                Технология и методика.

Термин «технология», появившийся относительно недавно, нередко просто подменяет термин «методика» в его прикладном значении, хотя между этими терминами есть определённые различия. Характерно, что некоторые исследователи, закономерно придавая большое значение современным технологиям, низводят методику для рецептурного уровня. Сравните: «Главное отличие технологии от методики в том, что методика – это совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, а технология гарантирует конечный «результат». («Изучаем технологию В.М. Монахова за 7 дней» Новокузнецк 1999, с.15) Вряд ли можно согласиться с такой трактовкой термина «методика», пусть даже в его прикладном значении.

                        Методика и лингводидактика.

Что же касается термина «методика» в значении «область научного знания», «частная дидактика», то его постигла не вполне однозначная судьба. Р. Ходер [3, с.46] предлагает заменить термин «методика» термином «дидактика иностранных языков». Обоснованием этого автор считает то, что методика занимается методами, исключая цели обучения и учебный материал. Однако подобное простое утверждение явно недостаточно для замены устоявшегося термина. Можно выделить дидактику иностранных языков как верхний уровень методики или общую методику, но заменить методику в целом на дидактику иностранных языков нецелесообразно, так как подобная замена ничего не даёт, а может лишь внести путаницу.

Когда была выявлена принципиальная общность в обучении всем языкам, появился термин «лингводидактика», который тоже стал в определённой мере вытеснять термин «методика». Можно ли это считать научно-обоснованным? Лингводидактика формулирует общие закономерности, т.е. является общей теорией овладения языком в условиях обучения. Она как бы является верхним ярусом методики. Можно, конечно, спорить об удачности термина, однако ясно, что это общая часть методики. Беда нашей отечественной методики состоит в том, что многие исследователи, полюбив термин «лингводидактика», стали использовать его как синоним «методики», что явно антинаучно. [1,с. 34-36] В последнее время используется также термин «мультилингводидактика» - теория обучения многоязычию, предметом которой является исследование оптимальных методов, приёмов, способов преподавания нескольких иностранных языков одновременно или последовательно в различных условиях и при различных целях обучения. Другими словами это теория преподавания нескольких иностранных языков и культур, адекватная лингвосоциокультурным установкам новой, многоязычной эпохи. [2, с. 19]

И методика, и дидактика иностранных языков используют данные психолингвистики – науки, изучающей процессы речеобразования, а также восприятие и формирование речи в их соотнесённости с системой языка. Т.е. это наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний. [3, с. 82]

                                    Компетенция и компетентность.

Озабоченность вызывает сейчас наличие в дидактических исследованиях двух весьма распространённых терминов, а именно: «компетенция» и «компетентность», употребляемых тоже как синонимы, хотя между ними есть существенные различия. Появление термина «компетенция» применительно к обучению языкам сперва означало осознание важности практико-ориентированного овладения языковыми знаниями и навыками, речевыми умениями. Коммуникативная компетенция стала рассматриваться как интегративная цель обучения иностранным языкам, включающая языковую,речевую,социокультурную,компенсаторную и учебно-познавательную (умение учиться) компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция – это способность и реальная практическая готовность осуществлять межличностное, межкультурное общение средствами иностранного языка. Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определённого типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Как уже было сказано выше, вначале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности. Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями» (key competencies). В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills) , владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. [4, с. 30-31]

       Многозначность терминов и расширение их значения.

Появление новых терминов – процесс далеко неоднозначный. Что происходит, например, когда одному и тому же термину начинают приписывать два или более значений? Это имеет место при распространении уже имеющихся терминов (несмотря на их «занятость»!) на другие понятия, объекты, процессы. Так термины «базовая школа», «базовое образование» относились до недавнего времени только к основной школе, которая даёт всеобщее, обязательное образование. Теперь термины «базовая школа», «базовый уровень обученности» стали применяться и по отношению к старшей школе, хотя обучение в ней не является обязательным и поэтому не может считаться базовым. Правомерен ли такой перенос? Возникает многозначность термина, что с неизбежностью приводит к смешению понятий.

Некоторые понятия расширяют своё значение. Например, всё в большей степени образование престаёт отождествляться с формальным школьным или даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

                            Засилие иноязычных терминов и их

                                  неправильный перевод.

Большая часть новых терминов приходит к нам сейчас, как известно, из английского языка, что связано, с одной стороны, с объективными процессами (широким распространением английского языка как языка международного общения), с другой стороны, с некоей модой на иноязычные термины и со стремлением усилить наукообразность текста. Объективным процессам, разумеется, трудно противостоять, поэтому важно, используя иноязычный термин, давать ему толкование на русском языке. Однако засилие иноязычных слов и терминов в научных текстах не способствует их лучшему пониманию. И это особенно в тех случаях, когда есть эквиваленты на русском языке. Приведём две цитаты из диссертационных работ:

- «…педагог внедряет в образовательную практику с помощью разнообразных лингводидактических стратегий и стратегем (выразительных средств) целостный подход к формированию содержания образовательного пространства».

- «Необходима сепарация учащихся по группам…»

Что дают такие инновации? Кроме того, при заимствовании терминов из английского языка часто допускаются ошибки при их переводе на русский язык. Был период, когда термин «методика» (в английском языке methodology) в зарубежных методических работах, переведённых на русский язык, нередко поменялся термином «методология», т.е. просто калькировался, что приводило к искажению его значения и смысла текста в целом. Есть основание полагать, что наличие уже упоминавшихся двух весьма распространённых в педагогических науках терминов «компетенция» и «компетентность» также первоначально было следствием ошибочного перевода.