Методические рекомендации «Обучение звуко-буквенным соответствиям при формировании навыков техники чтения (младшая ступень) на уроках английского языка»
методическая разработка (английский язык) на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Гимназия №12»

ОБУЧЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМ СООТВЕТСТВИЯМ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ (МЛАДШАЯ СТУПЕНЬ) НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Методические рекомендации

Ленинск-Кузнецкий

2014

ББК74.268.1. Англ

Б38

        Составитель: Карпухина М.В., учитель английского языка МБОУ «Гимназия №12» г. Ленинска-Кузнецкого

        В данной работе содержится описание теоретической и практической значимости обучения фонематическому чтению на уроках английского языка при формировании навыка чтения у младших школьников. Данный материал способствует решению методических задач: создание готовности детей к общению на английском языке; тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта.

        В теоретической части методических рекомендаций рассматриваются основные понятия, связанные с формированием навыков чтения у младших школьников. Далее описываются особенности обучения фонематическому чтению. В приложении приведены фонематические таблицы по одной из тем учебного цикла.

        Данная работа предназначена учителям английского языка.

Б38        Карпухина, М.В. Обучение звуко-буквенным соответствиям при формировании навыков техники чтения (младшая ступень) на уроках английского языка [Текст]: Методические рекомендации / Сост. М.В. Карпухина. – Ленинск-Кузнецкий: МБОУ «Гимназия №12», 2014. – 47с.

Ленинск-Кузнецкий,

МБОУ «Гимназия №12»,

2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………….4

Глава 1. Особенности формирования навыка чтения на уроках иностранного языка (английский язык) в начальных классах средней школы……………………………………………………………………...7

1.1. Классификационная система видов, структурных единиц, принципов и функций, реализуемых при формировании навыка чтения в начальных классах средней школы (по С. К. Фоломкиной и Е. И. Пассову) …………………………………………………………………….7

1.2.         Формирование навыка чтения на уроках иностранного языка в начальной школе с точки зрения качества мотивационно-познавательной сферы обучающихся………………………...………….14

Глава 2. Фонематическое чтение на уроках иностранного (английского) языка как основа формирования навыка аудирования и устной речи в рамках коммуникативного метода Е. И. Пассова................……………21

2.1. Коммуникативный метод овладения иностранным языком в контексте обобщения отечественного и мирового (зарубежного) многообразия методических моделей изучения иностранного языка………………………………….………………………………………..…21

2.2. Фонематическое чтение как основа формирования навыков аудирования и говорения (устной речи) на уроках иностранного языка (английского)………………………………………………………………...…..30

Глава 3. Практическая часть ……………………………………………..34

Заключение ……………………………………………………………….39

Список литературы ………………………………………………………41

Приложения ……………………………………………………………... 44

Введение

Актуальность темы: главной причиной обращения автора к теме данного исследования стал, как ни покажется это странным, анализ результатов ГИА в средних школах города Ленинска-Кузнецкого за период 2010-2013гг. Разумеется, речь идет о результатах ГИА по предмету иностранный язык, при этом речь идет о прохождении Государственной Итоговой Аттестации именно по английскому, а не по какому-либо другому иностранному языку. Это не означает, что английский является единственным иностранным языком, доступным для преподавания и изучения в средних школах города Ленинска-Кузнецкого: присутствуют также немецкий и французский. Это также не означает, будто английский на век останется единственным иностранным языком, доступным для сдачи ГИА. Не смотря на то, что ИЯ не является еще обязательным для сдачи в рамках ГИА для всех учащихся, и значит на добровольной основе его выбирают лишь наиболее подготовленные выпускники девятых классов, результат аттестации по данному предмету сильно отличается как от ожиданий самих аттестуемых, так и их преподавателей и даже экзаменаторов. Сказать, что данный результат неизменно оказывается ниже ожидаемого значит не сказать ничего: 76,23% аттестуемых оказались лишены возможности продемонстрировать в полной мере уровень овладения такими навыками как аудирование, чтение, письмо, при том, что навык говорения выявил самый низкий уровень овладения. Все дело в том, что ГИА проводится в два дня: в первый выполняется задание по разделу говорения, а во второй – аудирование, чтение и письмо.  Раздел говорения остается самым «неудачным» в смысле набора баллов, что обеспечивает аттестуемым негативный эмоциональный фон на второй день аттестации. Находясь в ситуации негативного стресса, аттестуемые объективно демонстрируют более низкую в сравнении с обычной степень овладения навыками аудирования, чтения и письма. Именно в этом и кроется, по мнению автора, одна из главных причин стойкого и не поддающегося никаким административным запретам отторжения, открыто демонстрируемого подавляющим большинством преподавателей иностранного языка по отношению к перспективе введения данного предмета в число общеобязательных для ГИА и ЕГЭ. Вот почему цель и задачи данного исследования являются актуальными – вне зависимости от отношения автора или кого-либо из её коллег к вышеозначенным административным директивам Минобразования РФ.

Тема работы: «Обучение звуко-буквенным соответствиям при формировании навыков техники чтения (младшая ступень) на уроках английского языка»

Цель: составить методические рекомендации для практикующих преподавателей предмета «Иностранный язык»

Задачи:

1. Определить множество причин, в силу наличия которых литерально-фонематический подход при изучении Иностранного языка препятствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции;
2. Определить множество педагогических, лингвистических и методических преимуществ фонемно-литерального подхода к изучению Иностранного языка в сравнении с подходом литерально-фонематическим;
3. Проверить тезис об объективности превосходства фонемно-литерального подхода над литерально-фонематическим.

Теоретической базой данного исследования являются научные труды по методике преподавания иностранного языка, таких как, Фоломкина С. К., Бим И. Л., Самарова О. В., Пассов Е.И.

Глава 1. Особенности формирования навыка чтения на уроках иностранного языка (английский язык) в начальных классах средней школы

1. Классификационная система видов, структурных единиц, принципов и функций, реализуемых при формировании навыка чтения в начальных классах средней школы (по С. К. Фоломкиной и Е. И. Пассову)

Для оптимального овладения любым иностранным языком необходимо сочетание таких умений и навыков  как чтение (при котором осмысленность и точность восприятия информации не были принесены «в жертву» беглости), аудирование (без которого невозможно ни восприятие устной речи, ни вступление в диалог), письмо (едва ли можно признать полноценность овладения иностранным языком, при котором человек не способен грамотно написать на данном языке ничего, кроме собственного имени), говорение (овладение речью на том или ином иностранном языке в норме должно предшествовать овладению языком как лингвистической системы). Вслед за методистами Фоломкиной С. К., Бим И.Л., Пассовым Е.И. автор является сторонником коммуникативного подхода к овладению иностранным языком.

Если рассматривать процесс овладения навыком чтения на иностранном языке, то о нем может быть сказано то же самое, что сказано выше о процессе овладения иностранным языком в целом: никогда не наступит момент, по достижении которого можно было бы правдиво утверждать, что человек в совершенстве овладел процессом чтения. Данное положение справедливо еще и потому что процесс чтения многогранен и включает в себя ряд аспектов – таких, например, как фонетическая точность, скорость (относительно скорости устной речи на данном языке), степень осмысленности и точность передачи информации и т. д. Необходимо особо отметить, что в рамках данного исследования речь идет о формировании навыка чтения  на начальной ступени обучения (1-4 класс) в средней школе. Другим не менее важным обстоятельством предстает процесс чтения именно на английском языке в качестве иностранного и – ни на каком другом. Причиной подобного выбора с одной стороны является тот факт, что автор данного исследования является преподавателем английского языка, а  другой стороны тот факт, что именно английский обладает рядом неповторимых особенностей, ни одна из которых не может быть игнорируема в процессе овладения навыком чтения, как впрочем, и остальными навыками (аудирование, письмо, говорение). Оптимальным отражением вышеозначенной многогранности овладения навыком чтения на иностранном языке является, по мнению автора, сопоставление методико-лингвистических систем (классификаций) видов чтения, разработанных и сформулированных Фоломкиной С. К., Пассовым Е. И.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

1. обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;
2. обучение чтению должно строится как познавательный процесс;
3. обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;
4. обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

   Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. 
А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует  на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя),  либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла. Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные  средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:

1. Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.
2. Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.
3. Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего  2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Одним из выдающихся ученых-методистов, акцентировавших свой педагогический поиск на проблеме совершенствования коммуникативного подхода к изучению ИЯ является Е. И. Пассов, чья классификация этапов и методов обучения чтению на уроках ИЯ почти полностью совпадает с  той классификацией, что была разработана Фоломкиной С. К. Однако, как легко заметить в классификации Фоломкиной С. К. возникновение некой «коммуникативной задачи» предшествует процессу применения того или иного навыка, в данном случае – навыка чтения на иностранном языке. Автор был бы весьма признателен если бы кто-либо взялся объяснить каким образом возможна реализация того или иного из учебных умений или навыков, пусть даже для решения коммуникативной задачи, при отсутствии начального, пусть даже минимального уровня сформированности данного навыка. Автор далек от мысли критиковать чужие достижения, тем более – проверенные на практике, потому что в данном случае критика неминуемо перешла бы в критиканство, что не является и не может являться уместным в рамках данного исследования. Вместе с тем, необходимость первоначальной сформированности любого из учебных умений и навыков является по глубокому убеждению автора необходимым условием, если угодно – предпосылкой для решения той или иной коммуникативной задачи. Автор был бы понят совершенно неверно, если бы кто-либо пришел к мысли о том, что имеет место попытка отрицания методической ценности коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в общем и к процессу обучению чтению на иностранном языке в частности. Напротив, автор в поной мере является сторонником коммуникативного подхода, но считает что наибольшей своей эффективности данный подход достигает на средней и особенно на старшей ступени обучения иностранному языку, тогда как начальная ступень (1-4 классы) – это период первоначального формирования учебных умений и навыков, на основе сформированности которых становится возможным дальнейшее изучение иностранного языка (5-11 класс). Особого внимания заслуживает тот факт, что «Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв». И, хотя особенности формирования и применения на практике навыка письма на иностранном языке не является предметом рассмотрения данной работы, следует все же отметить тот неоспоримый факт, что в данном случае, согласно классификации Фоломкиной С. К. при формировании навыка чтения реализуется такой методический подход, который автор считает уместным назвать литерально-фонематическим. При этом предложено овладевать «начертанием букв» с опорой на знакомые звуки: стало быть, к моменту начала формирования данного навыка учащимся необязательно овладеть произнесением всех звуков (фонем). Автор искренне убежден, что овладение не только произнесением, но и начертание фонем (звуков) должно предшествовать овладению написанием литер и тем более – столь любимому многими преподавателями-практиками заучиванию алфавита наизусть. В ряде учебных заведений средних школ города Ленинска-Кузнецкого возможно встретить учащихся, находящихся при этом на различных ступенях обучения (1-11 класс), каждый из которых способен «выпалить» английский (в ряде случае – немецкий или французский) алфавит, но при этом сформированность навыка чтения на соответствующем иностранном языке оставляет желать лучшего, а в ряде случаев – отсутствует как таковая. Именно поэтому на одном из последующих этапов исследования (в практической его части) автор намерен предложить к рассмотрению подход, являющийся полной противоположностью тому, что выше был назван литерально-фонематическим. Нетрудно догадаться, что оптимальным для данного подхода является наименование фонемно-литерального. Вести о нем речь на данном (теоретическом) этапе исследования автор считает преждевременным. 

Автор был бы понят совершенно превратно, если бы кто-либо взялся заключить, будто целью данного исследования, пусть даже – официально не сформулированной и быть может латентной, является безоговорочное ниспровержение всех и всяческих авторитетов в области методики преподавания иностранного языка или в той или иной из смежных областей  - педагогики, психологии, лингвистики. Автор не считает себя «революционером», главной целью которого является отказ от прежних воззрений ради замены их новыми – исключающими предыдущие. Автор был и остается убежденным сторонником отечественной методической школы преподавания иностранного языка, однако, далек от мысли будто данная школа является идеальной, а альтернативный ей в том числе зарубежный опыт преподавания ИЯ – никчемным, не заслуживающим ни доверия, ни внимания. Необходимость же формирования навыка фонематического чтения наряду с чтением буквенным (литеральным) будет вновь освещена во втором параграфе данной главы, а также в одной из последующих глав данного исследования.

Автор был бы весьма признателен, если бы из приведенных выше видов чтения (от просмотрового до ценностно-ориентационного) кто-либо сумел бы указать те, которые не направлены в рамках соответствующей методической модели на извлечение, конкретизацию, воспроизведение или обсуждение содержащейся в тексте информации. Для полноценной реализации любого и каждого из вышеозначенных действий необходимо как минимум частичное, а не редко и полное и даже доскональное понимание изложенной в тексте информации. Именно уровень понимания текстовой информации учащимися и оставляет в подавляющем большинстве случаев желать лучшего. Данное утверждение справедливо не только в отношении учащихся начальных классов, находящихся в самом начале пути по овладению иностранным языком, но и в отношении учащихся средней, а в ряде случаев и старшей ступени обучения, чьим кошмарным сном по собственному признанию является перспектива сдавать экзамен по иностранному языку в качестве обязательного – в форме ГИА или ЕГЭ. Автору неоднократно, как в собственной педагогической практике, так и практике ученической приходилось сталкиваться с ситуацией, когда фонетически правильное, артикуляционно выдержанное и интонационно безупречное чтение на английском языке имело место быть безо всякого понимания со стороны читающих лиц содержания воспроизведенной ими письменной речи. Все это – результат формирования навыка литерального чтения ради литерального чтения, а не ради понимания, извлечения, конкретизации или обсуждения прочитанной информации. В ряде случаев уровень понимания был настолько низок, что обсуждение просчитанного при условии отсутствия предварительного перевода (как правило, словарного) оказывалось невозможным не только на английском, но даже на русском языке. Именно поэтому, не отрицая методологической, дидактической или психолого-педагогической ценности вышеозначенной методики обучения чтению, автор настаивает на формировании навыка фонематического чтения не взамен, а помимо чтения литерального. 

1.2.Формирование навыка чтения на уроках иностранного языка в начальной школе с точки зрения качества мотивационно-познавательной сферы обучающихся

Одной из традиций отечественной науки в области преподавания иностранного языка в средней школе (как в педагогическом так и в лингвистическом и в методическом аспекте) со второй половины 20 века является постулат о том, что сформированность в той или иной степени мотивационно-побудительной сферы участников учебно-воспитательного процесса (прежде всего  - обучающихся) предшествует процессу формирования того или иного из учебных навыков (чтение, аудирование, говорение, письмо). На практике, однако, именно преподаватель оказывается единственным участником учебно-воспитательного процесса, который не нуждается в дополнительных усилиях или самоусилиях для формирования мотивационно-побудительной сферы, в то время как приступить к формированию данной сферы у обучающихся возможно ни до, а лишь во время формирования соответствующих учебных навыков. Чем выше степень сформированности каждого из них на то или иной момент времени, тем больше предметно-педагогический потенциал, применение которого и является главным условием и средством формирования мотивационно-побудительной сферы обучающихся. Речь, разумеется, не идет о том, что являясь на урок иностранного языка, учащийся попадает в некий эмоционально-психологический вакуум, ощутив наличие которого он вынужден решать для себя вопрос о том, для чего именно явился он на урок, для чего необходимо изучение малопонятного, чужого языка при наличии легкопонятного родного. Не отвергая постулата о том, что ведущим видом деятельности для учащихся начальной ступени обучения (1-4 класс) является учеба (получение как можно большего количества позитивных санкций, как формальных так и неформальных, при наименьшем количестве санкций негативных), автор со всей ответственностью берется утверждать, что коренным изначальным мотивом для обучающихся на уроках иностранного языка (как, впрочем, и на уроках по всем другим дисциплинам) является законодательно закрепленная обязанность каждого гражданина РФ получить полное среднее образование. Учитывая возраст, в котором ребенок впервые становится учащимся средней школы (6-7 лет), сам ребенок может стать лишь объектом принудительного водворения его в первый класс, тогда как наказание за отказ от получения общего среднего образования понесут по закону родители (законные представители) данного несовершеннолетнего лица. Абсолютное большинство детей, проживающих в условиях семьи, посещают школу по требованию закона, которое для них имеет внешний облик требования родителей. Другими словами изучение каждого из обязательных предметов школьной программы  обязательно - вне зависимости от качества или уровня сформированности мотивационно-побудительной сферы обучающихся, как  впрочем и от того, на какой именно из ступеней обучения, начальной, средней или старшей находится каждый из них в тот или иной момент времени. Следующим, но не по важности, является вопрос о том, в какой именно момент обучения иностранному языку мотивационно-побудительная сфера обучающихся изменяет свое качество и становится мотивационно-познавательной? Ответ, на взгляд автора, звучит следующим образом: это происходит в том момент, когда, благодаря наличию той или иной степени сформированности каждого из учебных навыков (чтение, говорение, аудирование, письмо), учащиеся приступают к первичному формированию своей собственной иноязычной компетенции, соответствующей той ступени обучения, на которой находится каждый из обучающихся.

При первичном формировании навыка чтения на уроках иностранного языка (английского) участники учебно-воспитательного процесса сталкиваются с рядом объективных трудностей фонетического, грамматического и лексического характера. Поскольку формирование навыка чтения немыслимо вне связи с формированием других учебных навыков (говорение, аудирование, письмо), то к данным трудностям следует «прибавить» трудности графические и сравнительно-лингвистические. Прилагательное «объективные» в сочетание с существительным «трудности» указывает на то, что возникновение соответствующих трудностей неизбежно и не зависит от желания или нежелания участников учебно-воспитательного процесса. Рассмотрение данных трудностей является по замыслу автора предметом содержания одной из последующих глав, и на данном этапе подробное их рассмотрение видится автору преждевременным. Однако, термин «сравнительно-лингвистические» трудности требует более подробного рассмотрения и толкования именно на данном этапе исследования, поскольку отсутствует в работах представителей отечественной методологии изучения иностранного языка. Вопреки сформированности важнейших учебных навыков, нередко – вопреки успешности в деле преодоления объективных трудностей фонетического, грамматического, лексического или графического характера, иностранный язык, в общем, и английский в качестве такового в частности имеет все шансы остаться для обучающихся «мертвым», лишенным какой-либо родственной связи с их родным (русским) языком. Не стоит, разумеется, доводить усилия по преодолению данной трудности до абсурда, например – разделив радость обучающихся, возомнивших без уточнения по словарю, будто слово magazine лексически соответствует слову «магазин». В случае с данной парой слов имеет место такое явление, как false friend («ложный друг»). Суть проблемы, однако, остается прежней: иностранный язык нередко остается «мертвым» (малопонятным и малопригодным вне урока иностранного языка) как для учащегося 1-4 так и для учащихся 5-11 классов. Стоит ли при этом удивляться той степени бессильного негодования учащихся, преподавателей и родителей, что была вызвана обнародованием планов Минобразования и науки РФ по введению предмета «Иностранный язык» в число обязательных для сдачи в форме ГИА и в форме ЕГЭ? Главным, на взгляд автора, средством преодоления данного вида трудностей на уроках иностранного языка является проведение систематической сравнительно-сопоставительной работы по изысканию аналогий в лингвистическом материале русского и английского языков. При переходе с предыдущей ступени обучения в средней школе на последующую,  материал предоставляемый преподавателем, а позднее - обнаруженный самими обучающимися, нуждается в усложнении в каждом из аспектов лингвистического строя обоих языков – иностранного и родного. Если говорить об английском в качестве иностранного, автор счел бы необходимым подчеркнуть наличие ряда неповторимых особенностей, свойственных данному языку, и отличающих его не только от русского, но и от гораздо более близких ему языков германской группы индоевропейской языковой семьи. Наличие данных особенностей принадлежит скорее области лингвистики и истории языка, чем области методики преподавания данного языка в качестве иностранного.  

Автор ни в коей мере не берется утверждать, будто сто процентов детей, поступивших в первый класс или являющихся учащимися начальной ступени обучения (1-4 класс) лишены какой-либо мотивации к участию в повседневной школьной активности, именуемой обычно термином учебно-воспитательный процесс. Речь идет о том, что для формирования подлинной (желательно – позитивной) мотивации к обучению (в данном случае – на начальной ступени) необходимо, чтобы каждый учащийся ощутил и осознал собственную успешность в овладении знаниями, умениями, навыками по тому или иному предмету обязательной школьной программы. Реакционным абсурдом было бы утверждать, будто возможно достижение максимальной успешности по каждому из предметов обязательной программы. Именно поэтому для каждого учащегося предметы школьной программы оказываются со временем разделены на любимые и нелюбимые. Учащийся, для которого подобное разделение предметов не состоялось (все предметы оказались «любимыми» или напротив нелюбимыми), скорее всего был лишен возможности открыто выразить свое мнение по поводу отношения к разным школьным дисциплинам или же в отношении данного учащегося не произошло раскрытие его подлинных талантов и способностей. Последнее часто имеет место быть в том случае, если родители «назначают» для своего ребенка те или иные способности, которыми они хотели бы, чтобы он обладал. По глубокому убеждению автора осознание учащимся собственной успешности в овладении каким-либо предметом школьной программы невозможно без определенного, хотя бы минимального (базового) уровня овладения соответствующими учебными навыками. Вот почему формирование данных навыков не следует за формированием мотивации к обучению, а предшествует ему. Что касается преподавания предмета иностранный язык, то базовыми учебными навыками являются чтение, аудирование, говорение и письмо. При этом нет среди них какого-либо, который выступал бы относительно других навыков в качестве первостепенного. Другое дело, что одновременное формирование всех четырех вышеозначенных навыков в условиях современной российской средней школы исключено: единственным «исключением из исключения» стало бы естественное овладение тем или иным языком в качестве иностранного. Стоит ли говорить, что в условиях средней школы данный процесс был, является и в обозримой перспективе останется преподаваемым и изучаемым искусственно. Рассмотрение вопроса о том, в чем именно состоит отличие естественного порядка овладения чужим языком от искусственного не является предметом рассмотрения данной главы. Особое внимание автор пожелал бы обратить на тот факт, что данные два подхода к овладению иностранным языком являются взаимно антагонистическими. Какие именно навыки (чтение, говорение, аудирование и письмо) окажутся в числе «лидеров», а какие в числе «догоняющих», зависит от множества конкретно-ситуативных факторов, в том числе от особенностей того или иного УМК, от опыта овладения соответствующим иностранным языком со стороны преподавателя и т.д. Формирование навыка чтения на уроках иностранного языка является одним из самых ранних. К формированию этого навыка принято приступать раньше, чем к формированию навыка письма. Что же касается навыков аудирования и говорения, то их формирование происходит одновременно (но не одномоментно) с формированием навыка чтения. При всем разнообразии видов чтения  ни одна из приведенных выше классификаций не рассматривает иного чтения на уроках иностранного языка, кроме буквенного (литерального), в  то время как одной из неотъемлемых особенностей английского языка является наличие альтернативного данному виду чтения – чтения фонематического (транскрипционного). Автор настаивает, что фонематическое чтение не просто может, но и должно быть отдельным видом чтения на уроках иностранного (английского) языка наряду с чтением литеральным. До настоящего момента основным полем применения навыка фонематического чтения на уроках английского языка остается работа со словарем. Главным преимуществом фонематического чтения является безальтернативность прочтения каждой из фонем или фонемных сочетаний. Отсутствуют часто «набивающие оскомину» правила чтения, при соблюдении которых в силу ряда особенностей английского языка произнесение литерально изображенной лексической единицы далеко не всегда соответствует ее буквенному написанию. На данном же этапе автор считает необходимым отметить, что фонематическое чтение не является и не может являться заменой чтению литеральному, а главной целью формирования навыка фонематического чтения является не принижение роли литерального чтения и не стремление к игнорированию тех или иных правил чтения, а насущная необходимость «запустить» процесс овладения иностранным языком по естественному пути – от устной речи к письменному слову, а не по пути искусственному, при котором все происходит ровно наоборот.

Глава 2. Фонематическое чтение на уроках иностранного (английского) языка как основа формирования навыка аудирования и устной речи в рамках коммуникативного метода Е. И. Пассова

2.1. Коммуникативный метод овладения иностранным языком в контексте обобщения отечественного и мирового (зарубежного) многообразия методических моделей изучения иностранного языка

Будучи сторонником отечественной школы методики преподавания иностранного языка, автор считает необходимым выделить коммуникативный метод (Пассов Е. И.) в качестве основной методической модели, применение которой составит основное содержание практической главы данного исследования. Рассмотрение данного метода лишено смысла само по себе: детальное описание коммуникативного метода присутствует в трудах Пассова Е.И. Автор же считает необходимым рассмотреть коммуникативный метод как неотъемлемую часть общемировой школы овладения иностранным языком. Данный метод обладает прямым методическим аналогом, ведущим свое происхождение из зарубежной (англо-американской) традиции овладения иностранным языком. Данным аналогом является натуральный метод, при котором обучающийся должен повторить в отношении иностранного языка путь, пройденный им в отношении языка родного (Берлиц, Гуэн, Вольтер). Главной целью при этом является овладение устной речью, вслед за которым естественным образом последует овладение письменной речью. Автор далек от мысли отождествлять  натуральный метод с методом коммуникативным на сто процентов, но из всего многообразия методических моделей отечественной школы овладения иностранным языком именно коммуникативный метод представляет собой попытку приблизить процесс овладения чужим языком к процессу реальной коммуникации. Едва ли стоит воспринимать все остальные методические модели (как отечественные так и зарубежные) в качестве «второсортных» по отношению к натуральному методу и к методу коммуникативному. Стоит, однако, определенно заявить, что ни один из методических подходов, за исключением двух вышеозначенных, не является предметом рассмотрения данной научной работы. При этом коммуникативный метод и метод натуральный скорее благодаря, чем вопреки различному своему происхождению, являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими. Автор берется утверждать, что коммуникативный метод овладения иностранным языком является наиболее природным в отечественной методической науке, в то время как природный метод является самым коммуникативным в зарубежной методической науке. Антиподом натурального метода в зарубежной методической науке и коммуникативного метода в науке отечественной является грамматико-переводной метод (Гумбольдт, Гамильтон, Пуссен).  Данный метод получил в отечественной методической науке и в практике преподавания ИЯ середины – второй половины минувшего века наименование традиционного. Следовало бы рассмотреть некоторые особенности обоих вышеозначенных методов.

Грамматико-переводной (традиционный) метод:

Первоначально все способы обучения иностранным языкам были заимствованы из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Данный метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" ("Грамматико-переводной метод").

Владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу: не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь.

Традиционный метод обучения иностранным языкам сейчас принято ругать. Обычное представление о нем таково: куча скучных и трудных грамматических правил, которые нужно знать назубок. Длинные списки слов, которые необходимо зубрить. Непроходимо тоскливые тексты, которые требуется читать и переводить, а иногда пересказывать. Преподаватель, который не дает слова сказать, а все время перебивает и исправляет ошибки. Всё это длится несколько лет, а результат – ноль.

Одна из "жертв" метода грамматического перевода жаловалась: "И в школе, и в институте у меня были пятерки по немецкому языку. Я знала все грамматические правила, но они у меня в голове не соотносились со словами, которые я прилежно зубрила. Из всего только и помню, что первую фразу школьного учебника: Anna und Marte baden".

Только в 60-е в СССР начали проникать зарубежные пособия. Что касается английского языка, то это знаменитые учебники Хорнби и Эккерсли. А в 1965 году появился наш "Бонк" - учебник, по которому, при всех его недостатках, не одно поколение все-таки худо-бедно овладело английским.

Школьные учебники 70-х были уже не так страшны: принципы "устной основы" и "устного опережения", на которых они строились, уже несли в себе зачатки коммуникативного метода. Теоретические выкладки методистов того времени содержали множество ценных рекомендаций и обобщений. Выпускники педвузов приходили в школу во всеоружии новейших приемов и методов обучения, в том числе зарубежных.

И все это парадоксально не работало. Точнее, работало, но только в спецшколах, где иностранный был главным предметом. Там же, где в расписании ему отводилось два академических часа в неделю, дело с мертвой точки не двигалось.

Традиционный метод создает идеальные предпосылки для возникновения языкового барьера: человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех.

В середине 50-х стало очевидно, что метод не отвечает актуальным требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методик. Однако традиционная методика не сдала позиций и продолжает существовать в виде современного лексико-грамматического метода.

Современная лексико-грамматическая методика направлена на обучение языку как системе. В первую очередь - основным языковым навыкам – говорению, аудированию, чтению и письму. Поэтому большое внимание учащихся уделяется разбору текстов, написанию изложений и сочинений. Кроме того, все должны усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двустороннего перевода.

Прогресс традиционной методики радует – вопреки избыточности. Зачем, чтобы научить человека говорить, делать из него филолога? Человеку нужны практические навыки, а не вторая специальность. В итоге, ученик получает знания о языке, а не сам язык; он умеет хорошо отличать одну языковую конструкцию от другой, но не в состоянии позвонить другу за границу и полноценно вести с ним живой разговор.

Коммуникативный (естественный) метод:

Развитие методов обучения иностранным языкам исследовались в работах И. А. Зимней, И. В. Рахманова, С. К. Фоломкиной, Н. И. Геза, В. Э. Раушенбаха, Е. Г. Веделя, И. Д. Салистры, а также в работах других авторов. Однако в них не наблюдается соединения самого предмета обучения, т.е. языка, как коммуникативной системы с методами его освоения. О важности такого соединения говорят следующие факторы:

1. - влияние научно-технической революции, заострившей потребность в специалистах, практически владеющих иностранными языками;
2. -совершенствование материально-технической базы учебно- воспитательного процесса, перерастающей во многокомпонентную функционально-психологическую среду, как аналог естественной языковой среды для учащихся;
3. -стремление преподавателей к овладению более эффективной методикой, способной гарантировать выполнение программных требований в рамках нормативного курса обучения.

Анализ новейших исследований указывает на разработку и более активное внедрение методики коммуникативного обучения иностранному языку. Коммуникативный метод как средство обучения видам речевой деятельности и как цель обучения включает в себя пять принципов:

1) принцип "оречевленности" упражнений предполагает речевую направленность обучения. Все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении. Филологическое образование в российской школе традиционно основано на двух особенностях. Первая заключается в том, что изучение грамматики (системы языка) имеет приоритетное значение. Однако, языковая эрудиция (сфера грамматики) не гарантирует эрудиции речевой. Знать язык и владеть им - не одно и то же. Принцип "оречевленности" упражнений учит человека изобретать и сознательно строить речь. Вторая особенность использования филологической подготовки состоит в том, что школа учит говорить и писать в основном на материале художественной литературы.

2) принцип "оречевленности" упражнений тесно связан с принципом индивидуализации речевой деятельности. Учет индивидуальных особенностей ученика, является главным средством формирования мотивации.

3) принцип индивидуализации речевой деятельности предполагает: а) отбор лексики на основе ее частотности для какой-либо речевой задачи в той или иной ситуации; б) отбор лексики, необходимой для обсуждения проблем межличностного общения.

4) принцип отбора речевого материала, предполагающий принцип ситуативности. Ситуативность является важным средством речевой стимуляции, способствует развитию речевого умения.

5) принцип ситуативности, сочетающийся с принципом новизны и обеспечивающий необходимое развитие речевого умения, способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Именно новизна материала способствует появлению интереса и его устойчивости у учащихся к изучению иностранного языка.

Иностранный язык, как объект овладения помимо родного языка и вслед за ним, рассматривается с точки зрения каждой из вышеозначенных методик с двух взаимоисключающих позиций: коммуникативный подход рассматривает язык, как совокупность речевых умений и навыков, главной целью которых является овладение навыком устной, далеко не всегда нормированной, но всегда досконально понятной собеседнику речи; грамматико-переводной подход рассматривает то же самое явление как жестко нормированную систему грамматических, синтаксических и иных языковых конструкций, главной целью овладения которыми является овладение навыками интонационно правильного чтения и безошибочного литерального письма. Именно поэтому наблюдается известная антагонистичность принципов обучения иностранному языку в случае применения того или иного методического подхода.

Принципы грамматико-переводного метода:

1. В основу обучения положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;
2. Главный объект изучения – грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;
3. Ведущий способ изучения – дедукция (сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, затем на их основе научиться конструирования предложений);
4. Основной прием раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм – дословный перевод, а способ их сохранения в памяти – заучивание наизусть;
5. Занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное овладение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.

Принципы коммуникативного метода:

1. Речевая направленность обучения: речь должна являться не только средством обучения, но и его целью:

А. коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

Б. исполнение упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;

В. Направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания.

2. Учет индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:

А. способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению);

Б. умение выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;

В. Личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

Г. Общих интеллектуальных способностей;

Д. свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные);

Е. доминирующего характера полушарий головного мозга;

Ж. чувствительность к окружающей среде (шум, свет, комфортность условий обучения);

З. аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость);

3. Функциональный подход к отбору и предоставлению учащимся материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном и тематическом.
4. Речемыслительная активность, как постоянная вовлеченность учащегося в процесс общения в непосредственной (вербальной) или опосредованной (мыслительной) форме.
5. Ситуативность процесса обучения рассматриваемая как способ речевой стимуляции и как условие развития речи учащихся.
6. Проблемность как способ организации и предоставление учебного материала. Материал должен быть интересен учащимся, соответствовать возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач.

Признавая научно-методическую и деятельностно-практическую ценность каждого из двух методических подходов к обучению иностранному языку (грамматико-переводной подход и коммуникативный подход) автор не считает их равноактуальными на современном этапе развития методики преподавания ИЯ. Пальму первенства следует отдать коммуникативному методу.

Коммуникативный метод, как и любой другой, не является методической панацеей, применение которой автоматически свело бы к нулю  сложности и объективные препятствия на пути овладения иностранным языком. Но на данный момент коммуникативный метод является оптимальным для решения такой непростой задачи  как повышение результативности ГИА и ЕГЭ по предмету иностранный язык без задействования каких-либо коррупционных схем.

2.2. Фонематическое чтение как основа формирования навыков аудирования и говорения (устной речи) на уроках иностранного языка (английского)

Овладение тем или иным языком в качестве иностранного предполагает формирование «обычного» литерального чтения. Чтение фонематическое практикуется лишь в специальных учебных заведениях, где  иностранный язык является профильным предметом, а в ряде случаев – единственным предметом. Речь идет о высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку литературных переводчиков. Следует рассмотреть положение, занимаемое английским языком среди его ближайших «родственников» - языков германской группы индоевропейской языковой семьи. Именно английский и никакой другой из группы западногерманских языков обладает рядом неповторимых особенностей лексического, грамматического и литерально-фонетического характера, наличие которых является основанием для необходимости формирования навыка фонематического чтения.

В то время как лексико-семантические и грамматические особенности английского языка, ставшие самым наглядным подтверждением факта дистанцирования данного языка от его ближайших «родственников» стали объектом изучения множества специалистов и содержанием множества научных исследований. Наличие данных особенностей является важным фактором, влияющим на качество постижения английского языка в качестве иностранного как и фактор лексико-грамматический. Принципиальное отличие двух означенных факторов состоит в том, что если наличие одного из них значительно упрощает овладение английским языком в сравнении с другими языками германской группы, то наличие второго фактора значительно усложняет изучение английского языка. В качестве упрощающего фактора выступает лексико-грамматический (наличие всего лишь двух падежей, отсутствие у неодушевленных существительных грамматической категории рода и как следствие – родовых артиклей и т. д), тогда как в качестве усложняющего фактора выступает литерально-фонематический. Сложность состоит в том, что именно английский язык обладает наибольшим количеством литерально-фонематичких несоответствий, наличие которых приводит к овладению английским языком в рамках грамматико-переводного метода. Как следствие учащиеся получают на экзамене балл гораздо ниже ожидаемого именно потому, что «срезаются» на заданиях по аудированию и говорению. При высоком уровне сформированности навыка письма и при соответствующем уровне владения множеством разнообразных грамматических конструкций учащиеся набирают довольно высокий балл, выполняя задания по грамматике и письму, что оказывается недостаточным, для оправдания ожиданий. Автор считает насущным формирование навыка фонематического чтения на уроках иностранного (английского) языка. Главной целью формирования навыка фонематического чтения автор полагает качественно иное чем существующее ныне формирование навыка аудирования и устной речи, которое позволило бы учащимся выпускных классов получить более высокий балл при сдачи экзаменов в форме ГИА или ЕГЭ. Причина наличия наибольшего в сравнении с другими родственными языками количества литерально-фонематических несоответствий является объективной.  Причина эта – обособление английского языка от ближайших родственных ему языков германской группы. Любые попытки устранить данную причину были бы сродни попыткам объявить один из вариантов английского языка (например, британский или американский английский) более литературным, правильным, достойным в сравнении с другим его вариантом (например, австралийским, англоканадским или новозеландским английским). Введение предмета иностранный язык в качестве обязательного для сдачи экзаменов как в 9, так и в 11 классе снимает все вопросы об актуальности достижения данной цели.

Чтобы господство грамматико-переводного подхода к овладению языком перестало быть труднопреодолимым препятствием при наборе балла по ГИА или ЕГЭ, необходимо либо сменить данный подход на коммуникативный (что тоже несет в себе определенные недостатки), либо изъять из экзаменационных заданий разделы аудирования и говорения. Именно поэтому автор выдвигает тезис о необходимости формирования навыка фонематического чтения не взамен и не супротив, а помимо чтения литерального. Присутствует опасность «перегнуть палку»: увлечься формированием навыка фонематического чтения как такового в ущерб соблюдению правил чтения литерального. Фонематическое чтение выступает в данном случае в качестве основы для формирования навыков аудирования и устной речи. В противовес грамматико-переводному подходу тема «Алфавит» должна не открывать, а завершать первый год обучения английскому языку в качестве иностранного. Понятия «первый год обучения» и «первый класс» не являются тождественными.

При формировании навыка фонематического чтения отсутствует тот самый языковой барьер, который возникает в случае формирования литерального чтения. Отсутствуют «правила чтения» фонем, кроме одного: читай, как написано. Лишь в случае обращения к «живому» слову прежде отображения его в литеральном виде (с соблюдением всех правил орфографии, а в ряде случаев и каллиграфии) английский не станет «мертвым» языком даже в том случае, если учащиеся никак не свяжут свою жизнь (карьеру) с языкознанием, международным бизнесом или чем-либо подобным. Если латынь является объективно «мертвым» языком (для всех, исключая жителей итальянского региона Лацио и граждан государства-города Ватикан), то английский без формирования навыка фонематического чтения остается искусственно мертвым языком для тех учащихся, преподавание которым ведется грамматико-переводным методом.

 Глава 3. Практическая часть

Практическая суть рекомендаций состоит главным образом в демонстрации и описании (при необходимости – с разъяснением) упражнений по формированию навыка фонематического чтения, а также по поэтапному введению литерального чтения на основе фонематического. Аксиомой является положение о том, что главной целью формирования навыка фонематического чтения является оптимизация устной речи в рамках, предлагаемых на уроке обстоятельств. Для примера приведен материал для второго класса УМК Верещагиной И.Н. «Английский язык. 2 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка» по теме “My family”. Фонематический вариант обязательно-минимального набора лексических единиц по данной теме предоставляется учащимся без какого-либо соотнесения с литеральным вариантом отображения данных лексических единиц. Поскольку тема My family не является в хронологическом смысле первой в структуре вышеозначенного УМК, первичное формирование  восприятия учащимися фонем как средство передачи звуков живой речи имело место быть в рамках предыдущей темы «Давайте познакомимся». Помимо одиночного транскрибирования слов по теме My family (mother, father, sister, brother, grandmother, grandfather, parents, grandparents, uncle, aunt, niece, nephew etc.) они же входят в состав элементарных фраз вопросительного и утвердительного свойства. Утверждения при этом логически разделены на положительные и отрицательные, например: Have you got a brother? Yes, I have / No, I haven’t. How many are you in your family? We are five. Формирование навыка применения данных слов и фразеологических конструкций в рамках активного словаря оптимально проводить в диалогической речи, в том числе – с применением вопросно - ответной формы речевого взаимодействия.  На данном этапе обучения понятие «литера» не предоставляется учащимся вообще -  в отличие от понятия «фонема». Рассматриваемая тема («Моя семья») является составной частью лишь второго учебного цикла вышеозначенного УМК, и до введения понятия «литера», тем более – темы «Алфавит» еще очень далеко.  Каждый из примеров, приведенных выше в литеральном варианте, учащимся предоставляется исключительно в варианте фонематическом. Формирование навыка точного воспроизведения фонем, их сочетаний, слов, фраз и целых предложений происходит на основе принципа «читай, как написано». Практический опыт показывает, что уже на данном этапе возникает соблазн приступить к постепенной замене ряда фонем соответствующими литерами. Речь идет, прежде всего, о тех фонемах, каждая из которых имеет единственный вариант литерального отображения, и вариант этот также состоит из одной лишь литеры (фонемы отображаемые литерами Ll, Mm, Nn). Подобная замена вполне способна принести кратковременное упрощение процесса восприятия литер, пришедших на смену фонемам, но, во-первых, до момента подобного «перехода» еще очень далеко, во-вторых, вышеозначенное упрощение является одной из предпосылок формирования пресловутого «языкового барьера», достигающего своего максимального развития в тот момент, когда учащийся приходит к внутренней уверенности в том, что отображенное литерами слово читается как угодно, но не так, как оно отображено. Переход от фонемы к литере, как к средству отображения звуков живой связной осмысленной речи, остается преждевременным до того момента, пока в плоскости фонематического чтения учащийся ни почувствует себя «как рыба в воде».

Нет никакого смысла миновать одну из тем в «фонематическом формате», а в следующей приступить в литеральном. Слишком резкий (одномоментный) переход от фонематического отображения лексических единиц к литеральному не только малоэффективен (в силу большого количества правил чтения, «сваливающихся» на голову ученика), но и контрпродуктивен относительно формирования  навыка устной речи. С другой стороны, появление отдельных литер в структуре фонемного предложения, словосочетания, текста вполне способно привести к хаотичному смешению фонематического и литерального строя. Во избежание как той так и другой крайностей следует, во-первых, обеспечить приоритет формирования навыка устной речи (как диалогической, так и монологической) относительно навыка чтения, а во-вторых, при введении на одном из грядущих этапов обучения темы «правила чтения» провести четко означенную параллель между русским и английским языком, прочно зафиксировав внимание учащихся на том, что написание слов далеко не всегда совпадает с их речевым произношением. Тем самым возможно минимизировать то эмоциональное неприятие, которое неизбежно возникает у ученика при введении данной темы. Полный переход на литеральное отображение лексических единиц безо всякого участия отображения фонематического не наступит в школьной практике никогда – хотя бы потому, что без фонем невозможно обойтись при работе над словарем, а также при выстраивании фраз и предложений в момент реализации различных форм речевого взаимодействия, прежде всего вопросно-ответной (диалогической) формы. Переход к целостному восприятию литеральных словосочетаний, предложений и в итоге – сложного синтаксического целого (текста) должно следовать за изучением темы «Алфавит» и не предшествовать ему. Значительный объем работы по переводу учебного материала вышеозначенного УМК (как и любого другого УМК) из литерально-фонематического формата в фонематическо-литеральный компенсируется в среднесрочной или долгосрочной перспективе качественно более высоким уровнем подготовленности учащихся не только к сдаче ежегодного экзамена по предмету «Иностранный язык», но и к успешному преодолению порога ОГЭ и ЕГЭ в 9 и 11 классе соответственно.

Изначально материал учебного цикла предоставляется в виде фонематических таблиц для фонетической зарядки. Разумеется, лексические единицы соответствующего учебного цикла представляют собой лишь часть той или иной из вышеозначенных таблиц (Приложение №1). После фонетической зарядки лексические единицы по теме семья изымаются одна за другой из фонематических таблиц (Приложение №2), во-первых, для практической интеграции в состав словосочетаний и предложений, а во-вторых, для формирования минимального лексического набора по теме «Семья». Примером первого вида работы может служить включение лексических единиц в состав простейших словосочетаний «притяжательное местоимение + существительное» (Приложение №3). Примером вида работ включение данных лексических единиц в школьный словарь обучающихся. Вслед за тем каждая из лексических единиц претерпевает этап интеграции в состав различных высказываний – вопросительных, утвердительных и отрицательных. Вопросно-ответная форма речевого взаимодействия является преобладающей на данном этапе изучения темы «Семья». Важно, что данное взаимодействие выстраивается как по типу «учитель-ученик» так и по типу «ученик-ученик» и даже по типу «ученик-учитель». Оптимальным для организации взаимодействия является практика применения лексических игр. Например, каждый  из учащихся обладает набором картинок (фото) с изображением членов семьи различной степени родства. Демонстрируя собеседнику ту или иную картинку, учащийся сигнализирует, о ком именно следует задать ему вопрос. В соответствии с этим следует вопрос (How old is you father?). После получения ответа (He is 31.) следует встречный вопрос с предварительной демонстрацией соответствующей картинки (What is your mother?) etc. В данном взаимодействии оптимальной является работа в парах, что не исключает возможности полилога. В случае отсутствия пары для кого-либо из учащихся, роль его собеседника в диалоге берет на себя учитель (Приложение №4).

На момент завершения учебного цикла «Семья» каждый из учащихся имеет в активном словарном запасе не только минимум лексических единиц, каждая из которых является отображением той или иной степени родства, но также личных и притяжательных местоимений, количественных числительных, названий ряда профессий. Вопросно-ответная форма речевого взаимодействия является привычной и лишена пресловутого «языкового барьера». Овладение каждым из учащихся теми или иными нюансами фонематического чтения (долгота/краткость звука, наличие/отсутствие аналогичных звуков в русском языке) исключает возможность совершения речевой ошибки, как в лексическом, так и в фонетическом аспекте. Литеральное чтение отсутствует на данном этапе обучения, как и само понятие «литера» в силу их преждевременности. Следует помнить, что тема «Алфавит» завершает первый год изучения предмета «Иностранный язык», а не открывает его. Приоритет устной речи (прежде всего диалогической) над обожаемым сторонниками грамматико-переводного метода литеральным чтением остается основой натурального метода и может быть обеспечен только при условии формирования навыка фонематического чтения не взамен и не против, но помимо навыка чтения литерального.

Заключение

Будучи сторонником отечественной методической школы преподавания иностранного языка, автор не считает возможным отвергать мировой (зарубежный) опыт преподавания того или иного языка в качестве иностранного, более того – автор полагает намеренное игнорирование данного опыта вредоносным и неконструктивным в деле овладения английским языком в качестве иностранного.

Формирование собственно учебной мотивации, основой для которой служит получение учащимся наивозможно большего количества позитивным и наивозможно меньше – негативных санкций (как формальных, так и неформальных), возможно только на основе успешного выполнения тех или иных заданий, главным условием успешности которых является наличие первоначального уровня сформированности соответствующих учебных навыков (чтение, говорение, аудирование, письмо).

Формирование навыка фонематического чтения наряду с чтением литеральным (при условии предшествования первого второму) является необходимым условием для овладения иностранным языком путем наиболее близким к естественному.

Не смотря на значительные (иногда – фундаментальные) различия в методологии и практике преподавания иностранных языков в отечественной и зарубежной (по преимуществу англо-американской) науке, очевиден общий базис натурального метода (Гумбольдт, Гамильтон, Пуссен) и метода коммуникативного (Пассов Е. И.).

Фонематическое чтение является первоосновой для формирования навыка аудирования и говорения без какого-либо ущемления навыка чтения литерального (при условии преподавания в рамках коммуникативного метода).

Прогноз применения натурального метода овладения иностранным языком в рамках данных методических рекомендаций выглядит следующим образом:

1. Оптимальное сочетание сильных сторон каждого из данных методов и сопутствующей минимизацией слабых сторон каждого из них достижимо в среднесрочной перспективе при условии отсутствия у учащихся «языкового барьера»;
2. Языковой барьер может и должен быть преодолен лишь при условии приоритета натурального метода над грамматико-переводным как в смысле сроков применения, так и в смысле очередности формирования учебных навыков.

Список литературы

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью  [Текст]: учеб. пособие.- М.: Просвещение, 2006. - 308 с.
2. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке [Текст]: учеб. пособие.- М.:Просвещение, 2005. - 204 с.
3. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками[Текст]: учеб. пособие.-М.: Айрис-пресс, 2005. -261 с.
4. Андриевская В. В. Психология усвоения иностранных языков  на  разных  возрастных ступенях[Текст]: учеб. пособие.- М.: Росмэн, 2006. - 325 с.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2005. - 354 с.
6. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2006.
7.  Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. – М.: «Высшая школа». – 1982.
8.  Гузеев, В. В. Развитие образовательной технологии / В. В. Гузеев. – М.: 2008.
9. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учебник / Колкер Я.М., Устинова Е.С., Екалиева Т.М.. - М.: Академия, 2006. - 264 с.
10.  Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения [Текст] / М.А. Лытаева// Иностранные языки в школе. - 2006. - №7.- с. 53 - 59.
11.  Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст]: методическое пособие. - М.: Дрофа, 2006. - 369 с.
12.  Мильруд. Р.П. Методика преподавания английского языка [Текст]: учеб. пособие для вузов.– М.: Дрофа, 2007. – 256 с.
13.  Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // иностранные языки в школе. – 2005. - №4.
14.  Пальмер Р. Методы обучения английской устной речи [Текст]: учеб. пособие. – М.: Астрель, 2005.- 189 с.
15.  Пассов, Е. И.Коммуникативные упражнения. — М.: Просвещение, 1967. — 96 с.
16.  Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1971. — 148 с.
17.  Педагогический энциклопедический словарь [Текст]/ под ред. Б.М. Бимбад. - М.: БСЭ, 2004. - 528 с.
18.  Радкин К.А. Чтение на английском языке [Текст]: учеб. пособие.- М.: Дрофа, 2004, 241 с.
19.  Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке [Текст]: учеб. пособие.- М.: Просвещение, 2004.- 205 с.
20.  Рысева Т.Н. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку [Текст] /Т.Н. Рысева// 1 сентября.-2006.- № 6.- с.15-19
21.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для студентов педагогических вузов и учителей.- М.: Астрель, 2008.-238 с.
22.  Сафонова, В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе / В. В. Сафонова. – М.: Еврошкола, 2008.
23. Новые педагогические и информационные технологии / под ред. Е. С. Полат. – М.: «Академия», 2009.
24.   www.letopisi.ru

Приложение №1

Фонетическая зарядка

Приложение №2

Лексический минимум по теме учебного цикла «Семья»

Приложение №3

Дриллинг лексического минимума по теме «Семья» в структуре словосочетаний и предложений

Примечание: для словосочетаний применена структура «прилагательное + существительное», для предложений – структура «притяжательное местоимение + существительное + глагол to be + прилагательное». Данная структура может быть изменена в соответствии с целями и задачами урока.

Приложение №4

Интеграция лексических единиц по теме «Семья» в структуру простейшей дилогической речи (вопросно-ответная форма)