Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №115 Красноармейского района Г.Волгограда

Формирование лексического навыка  на начальном этапе обучения английскому языку

                                                                                                               Работу выполнила :

                                                                                                     учитель английского языка

                                                                                                                     МОУ СОШ №115

                                                                                                                     Дмитриева Лидия

                                                                                                                        Владимировна

                                                          Волгоград 2014

1. СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ        2

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ        7

1.1. Основные направления работы по формированию лексического навыка на начальном этапе обучения английскому языку        7

1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста с точки зрения обучения иностранному языку. Требования стандарта программы в формировании лексического навыка        17

ВЫВОДЫ        22

ГЛАВА ВТОРАЯ. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ        24

2.1. Технология обучения лексике в курсе «Enjoy English-1»        24

2.2. Педагогический опыт формирования лексического навыка на начальном этапе обучения        38

ВЫВОДЫ        50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        53

БИБЛИОГРАФИЯ        55

2. ВВЕДЕНИЕ

Раннее обучение иностранным языкам уверенно занимает место в системе непрерывного образования.

Все больше и больше открывается лицеев, гимназий, где иностранный язык занимает важное место в учебном процессе, создаются детские сады, в программе которых предусмотрено обязательное изучение английского зыка.

Инициаторами введения раннего обучения выступили сами родители, заинтересованные в том, чтобы дети практически владели каким-либо иностранным языком.

Современное состояние раннего обучения характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью широких слоев общества; во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, использования гибкой системы выбора языков и условий, вариантов их изучения.

Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятия «раннее обучение».

Под «ранним обучением иностранным языкам» мы понимаем такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее обучение мы квалифицируем как школьное, поэтому, если ребенок приступил к изучению иностранного языка с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение мы называем «раннее школьное обучение» (Горлова 2000: 11).

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

Программа общего начального образования по иностранным языкам к начальному этапу обучения относит II-IV классы (Английский язык: сборник материалов по реализации… 2006: 16).

В системе непрерывного начального образования по предмету обучение в начальной школе рассматривается как первая, начальная ступень, и цели начального этапа могут быть восприняты как ростки, в которых заложено все, что планируется получить на выходе, при условии, что процесс выращивания этих ростков продолжается на протяжении всего обучения в школе (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 6-7).

Но это направление связано с рядом сложнейших проблем, которые требуют детального рассмотрения. В частности, нельзя считать решенной проблему обучения лексике в процессе овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте.

Из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому, что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно (Беляев 1965: 118). Между тем практика обучения показывает, что именно с лексикой дело обстоит часто наиболее плачевно. Преподаватели часто жалуются, что учащиеся забывают ранее выученные слова. Даже в тех случаях, когда учащиеся, казалось бы, владеют этими словами, обнаруживается, что они иногда неправильно употребляют их или используют в своей речи не те слова, которые нужно было бы использовать.

Встречаются и такие случаи, когда учащиеся, стремясь употребить новые слова в высказывании, соединяют их с частью известной им модельной фразы, не учитывая ситуацию общения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна (Ростовцева 1990: 35).

Заучивание лексического материала является одним из важнейших аспектов в изучении иностранного языка. Объем вводимой лексики постоянно увеличивается, и усвоение новых слов нередко становится скучным и поэтому трудным занятием для ребенка, в связи с чем мы часто наблюдаем резкое снижение успеваемости у ряда учеников по этому виду работы.

Широко используемый в настоящее время метод «введение лексики→проверка лексики» нередко бывает малоэффективен и усугубляет проблему заучивания лексических единиц. Если ребенку нелегко дается такой вид работы, то страх получить плохую оценку еще сильнее тормозит память.

Постепенно формирующаяся закомплексованность становится сначала причиной нежелания учить слова, а затем и изучать иностранный язык. Таким образом, маленькая проблема, порожденная страхом получить неудовлетворительную оценку, может привести к серьезным негативным последствиям для будущих жизненных и профессиональных перспектив маленького человека (Марчан 2004:77).

В процессе овладения иностранным языком учащимися не всегда осознается, что изучение нового лексико-грамматического материала должно вести к обогащению их речи и количественно, и качественно (Потрикеева 2002: 15). Причем последнее наиболее важно.

Как показывает практика, ответы ребят разных возрастных категорий по одной и той же теме порой мало отличаются по содержанию и языковому оформлению.

Сложившуюся ситуацию нельзя отнести только на счет недостаточности вербальных средств, проблема заключается в том, учащиеся далеко не всегда умеют оперировать уже усвоенной лексикой (Соловова 1988: 65).

Все вышесказанное повлияло на выбор темы нашего исследования.

Тема исследования: «Формирование лексического навыка на начальном этапе обучения английскому языку».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения.

Предмет исследования: эффективность процесса формирования лексического навыка на начальном этапе обучения.

Целью данной работы является раскрытие основных аспектов формирования лексического навыки на начальном этапе обучения английскому языку.

В соответствии с темой исследования были определены следующие задачи:

- изучение теоретических основ формирования лексического навыка на начальном этапе обучения английскому языку;

- изучение возрастных особенностей детей младшего школьного возраста с точки зрения обучения иностранному языку;

- изучение и анализ технологии обучения лексической стороне речи в УМК «Enjoy English-1»;

- изучение передового педагогического опыта с целью подбора ряда упражнений и приемов, способствующих более эффективному формированию лексического навыка на начальном этапе обучения.

Методами исследования данного вопроса являются:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по интересующей проблематике;

- обобщение опыта передовой практики;

- наблюдение за процессом обучения в муниципальной общеобразовательное средней школе № 65 г. Волгограда.

3. ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. 1.1. Основные направления работы по формированию лексического навыка на начальном этапе обучения английскому языку

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка (Кувшинов 1995:20).

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели (Гальскова, Гез 2005: 287).

Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эту идею очень точно выразил Н.И.Жинкин: «Слова – имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики не относилась, может стать заметной, если имеет имя».

Если не знаешь имени вещи, то не можешь ничего сказать о ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении иностранным языком.

Любой связанный текст несет в себе тематическую лексику, знание значения которой является ключом к пониманию смысла (Рогова, Рабинович, Сахарова 1991: 89).

В течение длительного времени лексике отводилась иллюстративная роль при обучении грамматике, а затем правилам чтения. Усиление практической направленности в обучении языку во второй половине 50-х годов ХХ века вызвало необходимость пересмотра подобного взаимоотношения. В 1956 году И.В.Рахманов высказал мысль о том, что лексика должна стать исходным моментом при отборе языкового материала (Миролюбов 2002: 304).

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов,  характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения (Гальскова, Гез 2005: 289).

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп – англ. thin soup (буквально: тонкий суп).

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Характерной особенностью английского языка является многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное – заимствованием их латинского или французского языка, например, сердце – heart, сердечный –cordial; зуб – teeth, зубной – dental; человек – man, человеческий – human и т.д.

Что касается семантической стороны, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствует несколько единиц другого языка или когда речь идет о синонимах, то есть словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (to speak – to talk, to think – to mean).

Особую сложность представляют фразеологизмы – устойчивые сочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом, либо описанием (Гальскова, Гез 2005: 290-291).

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики. Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения (Методика обучения… 1982: 373).

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера.

Г.Палмер говорит о сравнительной легкости усвоения слов, обозначающих конкретные предметы, действия или качества, и трудности усвоения слов, обозначающих предметы, действия и качества, которые не просто себе представить. Он отмечает, что такие слова, как cat, book, pen, могут быть изучены за несколько дней, а слова, подобные get, put, требуют несколько месяцев для их усвоения. В другой своей работе, говоря о первой тысяче наиболее употребительных слов, он отмечает их трудности, которые сводятся к тому, что эти слова большей частью многозначны, могут употребляться как разные части речи и их значение изменяется в зависимости от контекста. Таким образом, Палмер отмечает те трудности, которые должны учитываться в работе над лексикой. Очевидно для слов типа cat, book, pen потребуется меньше упражнений и другого характера, чем для слов типа get, put. Он обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух, легко смешиваются и плохо запоминаются (Общая методика… 1967: 289).

Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест.

Проблема рационализации словаря впервые возникла в отечественной методике в 30-е годы ХХ века, так как отсутствие ограничения словаря явилось серьезным тормозом для успешного освоения языка учащимися. И.А.Грузинская очень образно писала о «балласте незнакомых слов, под бременем которых падает наш учащийся». Ею была предпринята первая попытка определить объем словаря, подлежащего изучению. Ею были определены строго ограниченные объемы слов, подлежащих изучению на одном занятии, например, для начальных групп 5-10 слов (Миролюбов 2002: 151).

Сущность лексического оборота состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения (Общая методика… 1967: 272).

Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения ЛЕ, соотнесенностью этого значения со сходными и конкретными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте (Настольная книга… 2003: 12).

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантику), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения (Гальскова, Гез 2005: 296).

Ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением: от оптимальной его организации зависит в большей мере, «врежется ли оно в память, произойдет ли impriting» (Рогова, Рабинович, Сахарова 1991: 91).

Ознакомить с новым словом значит показать его значение (семантизировать), форму (звуковую и графическую) и употребление (Рогова, Верещагина 2000: 215).

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности. Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании сот звуковым анализом (Методика обучения… 1982: 205).

Изучаема на начальном этапе лексика (II-IV) относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда  является основным (Гальскова, Гез 2005: 296-297).

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

1. проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления);
2. определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;
3. определяются способы семантизации лексики и пути ее предъявления – индуктивный или дедуктивный;
4. составляется комментарий (паспорт слов) и подбирается иллюстративный материал;
5. определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения (Методика обучения… 1982: 209).

Этап ознакомления с новым материалом определяет прочность его усвоения.

На начальном этапе обучения английскому языку на этапе ознакомления превалируют беспереводные приемы:

1. Показ предмета, картинки, действия и т.д.

- Догадайтесь о значении слова: a blackboard

Учитель указывает на доску и произносит: This is a blackboard. The blackboard is brown.

2. Использование антонимов, словообразования, контекста, дефиниций, синонимов и др.

- Догадайтесь о значении слова thin на основе известного вам thick с противоположным значением (hot – cold, ask – answer, left – right).

This is a thin book.

And that is a thick book (сопровождая показом предметов и жестами).

Прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и др.

При использовании приемов беспереводной семантизации контроль понимания учащимися значения слова следует производить не переводом, а беспереводно: ответами (yes, no) на общие вопросы, показом предмета, действия или картинки, особенно если у каждого есть раздаточный материал (в этом случае ребенок берет, показывает, поднимает нужную картинку). Это делает контроль экономичным по времени, массовым по охвату учащихся и адекватным приему семантизации (Рогова, Верещагина 2000: 215).

Также на этапе ознакомления используются и переводные приемы:

1. Перевод.

- Послушайте:

Natasha is ten.

Vanya is ten, too.

Учитель переводит, акцентируя внимание на слове «too» и поясняя его: too – также.

Переводом следует пользоваться для раскрытия значения слов, обозначающих абстрактные понятия.

2. Перевод-толкование:

- Послушайте: afternoon – время после полудня, с 12 часов до 6.

In the afternoon we go home. – Днем мы идем домой.

Или: come – идти к предмету, к говорящему. Come up to the blackboard. Go – движение от говорящего. Go to your place.

Перевод-толкование используется тогда, когда либо нет полного эквивалента в родном языке, либо требуются дополнительные разъяснения.

На этом этапе ознакомления также используется прием самостоятельного ознакомления со словом при чтении:

а) в сносках;

б) в словнике.

- Прочитай слово, посмотри его значение и запомни.

Например: mice – мыши, chess – шахматы.

Учащегося нужно научить пользоваться примечаниями к текстам, в которых дается перевод новых слов, и словником во всех случаях, когда он не знает или забыл значение слова.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, но требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения (Гальскова, Гез 2005: 300).

На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре.

Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:

1) игра «Угадай» - учитель называет слова и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют  на это утверждением или отрицанием;

2) игра «Найди на картинке (на столе) и т.д.» - учитель называет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;

3) игра «Что пропало?» - учитель показывает предметы, затем накрывает из «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет;

4) игра «Найди в незнакомо тесте новое слово» - предъявляется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово (Гальскова, Гез 2005: 300).

На этапе развития навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения используются следующие приемы:

1. Проговаривание слова, словосочетания и предложения за учителем:

- Повторяйте за мной и запоминайте.

Упражнение в проговаривании осуществляется хором и обязательно индивидуально, с тем, чтобы проследить, насколько правильно дети проговаривают новое слово, особенно слабые учащиеся. Следует обязательно давать установку на запоминание.

2. Проговаривание слова, словосочетания и предложения за диктором (для отработки звуковой формы):

- Слушайте, повторяйте в паузы и запоминайте.

Упражнение выполняется хором, однако возможно вторичное прослушивание для индивидуального громкого проговаривания, а для остальных – про себя.

3. Устное составление словосочетаний (с новым словом):

- Послушайте слово (слова) и соедините его (их) с новым словом. Например, новое слово animal.

Учитель называет слова: domestic, wild, clever, angry, funny, brown, yellow, grey и др., а учащиеся составляют сочетания.

Т: domestic

Р: a domestic animal

Поскольку словосочетание – важный блок для построения высказывания, такие упражнения полезны и выполняются под руководством учителя (Рогова, Верещагина 2000: 216).

4. Употребление слова в разных структурах, речевых образцах:

а) Назовите…

This is a …

б) Ответьте на вопрос…

в) Согласитесь или опровергните высказывание…

г) Спросите у товарища, есть ли у него, имеется ли…

д) Предложите или попросите что-то сделать.

Выполнение подобных заданий обеспечивает усвоение слова через многократное повторение в сочетании с другими словами в коммуникативно-ценных предложениях. Чтобы обеспечить тренировку каждому учащемуся, задания следует выполнять в группах, парах, индивидуально.

5. Зрительное восприятие слова, сочетания его с другими словами в контексте, чтение:

а) за учителем;

б) за диктором;

в) самостоятельно.

Примеры заданий.

а) Прочитайте за мной…

б) Слушайте и читайте за диктором…

в) Прочитайте… (сначала про себя, а потом вслух).

Такие задания выполняются после того, как учащиеся ознакомятся со звуковой формой слова. В данном случае они усваивают графическую форму слова, учатся читать.

6. Выполнение лексических упражнений с опорой на печатный текст:

- Выберите и прочитайте вслух слова по теме «Природа».

7. Запись слов:

- Спишите слова и запомните из: а) с доски; б) из книги.

Выполнение заданий сопровождается пояснениями учителя, как это надо делать, и напоминанием о том, что слова нужно запомнить.

8. Письменное выполнение заданий в классе и дома:

а) Вставьте пропущенное слово.

б) Составьте слова из данных букв.

в) Перепишите предложения, употребляя глаголы, данные в скобках, в нужной форме.

г) Решите кроссворд.

Учащихся следует научить рациональным приемам выполнения письменных заданий. Например, список неправильных глаголов поможет им проверить правильность выполнения заданий.

3. 1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста с точки зрения обучения иностранному языку. Требования стандарта программы в формировании лексического навыка

Как подчеркивает А.В.Петровский, «каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития». При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов (Зимняя 1991: 123).

Младший школьный возраст – период впитывания, усвоения, накопления знаний. Возраст восприимчив и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию.

У детей очень велика направленность на внешний мир: они запоминают факты, явления в подробностях, долго находятся во власти яркого факта и образа, их переживания ярки, непосредственны. При этом они не проявляют стремления проникнуть вглубь явления, установить его причину и связи с другими явлениями.

Дети младшего школьного возраста обладают необходимыми способностями для овладения звуковыми и интонационными компонентами произношения: это – развитый фонематический слух и гибкий артикуляционный аппарат. Фонетические явления усваиваются учащимися не только имитативно по мере необходимости, но и путем сознательного сопоставления интерферирующих звуков родного и иностранного языков (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 11).

Особенностями детского восприятия остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятии явлений и ситуаций нерасчлененными – «глыбами». Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа в учебной деятельности. Детям сложно выделить главное, дифференцировать отличия предметов и явлений. Высокая эмоциональность восприятия проявляется в том, что дети в первую очередь реагируют на яркие, вызывающие у них эмоциональный отклик явления и детали (Першина 2005: 142).

Самой большой проблемой для ребенка оказывается необходимость удерживать внимание на определенной деятельности, благодаря чему происходит запоминание осваиваемого материала.

Память ребенка в шесть-семь лет носит непроизвольный характер: он достаточно хорошо запоминает то, что его волнует, что ему нравится. Если же ему предлагается просто запомнить материал, то он испытывает большие трудности (Дроздова 1999: 35).

У маленького ребенка прекрасно развита долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Но хуже развита оперативная память. Проходит время, прежде чем ребенок научиться по первому требованию извлекать информацию из памяти, прежде чем он от узнавания единиц языка перейдет к их осмысленному употреблению. При этом следует использовать преимущества детской памяти, например прочность запоминания. Данному возрасту свойственен механизм «импринтинга» (впечатывания») – ребенок способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы «впечатывать» его в память. Но это происходит только в том случае, когда у него создана соответствующая установка и ему очень важно запомнить тот или иной материал (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 4).

Мышление младших школьников по типу – наглядно-образное, конкретное, и опирается оно на наглядные образы и представления. Для заучивания слов им нужны реальные предметы или их изображения. Это помогает сделать процесс усвоения знаний более интересным и эмоционально-окрашенным. По логике мышление младших классов – индуктивное.

«Дитя мыслит образами, красками» (К.Д.Ушинский) – отсюда требование наглядности обучения (Бим 1977: 78). Поэтому, вводя новую лексику, учитель должен стараться показать яркие, большие, необычные предметы. Если это ложка, то она должна быть очень красивой, если обезьянка – то очень смешной. Новые слова следует вводить в строгой последовательности. Например, при ознакомлении с такими словами, как кукла, собака, лиса, медведь, кот дети вначале должны увидеть соответствующие игрушки, изолированно услышать их названия по-английски, повторить эти названия, а затем разыгрывается ситуация типа «Все известные вам персонажи у куклы. Разыграйте эту ситуацию».

В этом возрасте дети очень любят рисовать, раскрашивать картинки – это особенно эффективно при закреплении новой лексики. Чтобы рисование не занимало много времени, целесообразно использовать заранее подготовленные трафаретки. Например, дети обводят по трафарету контур белки и слышат в головные телефоны такую запись: «Белка – squirrel. Это белка. Это хорошая белка. Я рисую белку. Белка – squirrel. Я рисую маленькую белку. Я рисую белку» (Юдакова 1991: 51).

Анализ закономерностей овладения знаковыми средствами в возрастном периоде от шести до семи лет был проведен Д.Б.Элькониным. В результате выяснилось, что шестилетние дети способны сознательно использовать символические средства для управления собственными психическими процессами. Примерно две трети шестилетних детей могут ориентироваться на употребление символа-сигнала для воспроизведения определенной лексической конструкции. У семилетних детей, в свою очередь, выявилась несколько большая эффективность использования символически средств, чем у шестилетних (Сергеева 2002: 52).

Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике, имеет особое вспомогательное значение в раннем обучении иностранному языку, поскольку при исследовании уровня умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста из всей совокупности показателей, определяющих этот уровень, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте.

Обучение детей младшего школьного возраста легко организовать на непроизвольной основе, так как условия реального общения легче моделируются в игре, которая еще долго является одним из ведущих видов деятельности для детей этого возраста (Д.Б.Эльконин) (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 4).

Младший школьный возраст – это максимально благоприятный период для занятий иностранным языком.

Чем моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле, едва научившись читать на родном языке, ребенок осваивает это умение на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам информации. Он не осознает того, что читает облегченные, адаптированные тексты, ведь и на русском языке читаемые тексты не так уж сложны (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 5-6).

Как известно, цели общения – как планируемые результаты – определяются программой – государственным документом, в котором они приобретают конкретность как для всего курса обучения, так и для каждого этапа.

Обучающийся, оканчивающий начальную школу, должен усвоить лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, в объеме 500 лексических единиц для двустороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочную лексику и реплики-клише как элемент речевого этикета, отражающие культуру англоговорящих стран. Обучающийся должен иметь начальное представление о способах словообразования: аффиксации (например, существительные с суффиксом -er, -or), словосложении (postcard), конверсии (play – to play), знать интернациональные слова (например, doctor, film).

4. ВЫВОДЫ

Одной из предпосылок общения является формирование лексического навыка.

Становление лексического навыка происходит на начальном этапе обучения английскому языку включает в себя: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Под начальным этапом обучения в средней школ понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

Младший школьный возраст – это максимально благоприятный период для занятий иностранным языком. Учащиеся данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к овладению языками, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с наименьшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп. Легче всего это происходит в игре, которая в этом возрасте является одним из сильных мотивов овладения учащимися иностранным языком.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению.

Изучаемая на начальном этапе лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).

Ознакомление с новым материалом происходит при использовании как беспереводных способов семантизации (показ предмета, картинки, действия: использование синонимов, антонимов, словообразования, контекста, дефиниций), так и переводных (перевод, перевод-толкование, самостоятельное ознакомление при чтении – в сносках, в словнике).

Первичное закрепление осуществляется при помощи игровых приемов. Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя.

Развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения происходит при использовании следующих приемов:

- проговаривания слова, словосочетания и предложения за учителем, за диктором;

- зрительного восприятия слова, сочетания его с другими словами в контексте, чтения за учителем, за диктором, самостоятельно;

- выполнения лексических упражнений с опорой на печатный текст;

- запись слов;

- письменное выполнение заданий в классе и дома.

Кроме того, эффективным средством развития лексического навыка у учащихся на начальном этапе обучения являются упражнения, направленные на устное составление словосочетаний (с новым словом), а также упражнения, направленные на употребление слова в разных речевых структурах, речевых образцах.

4. ГЛАВА ВТОРАЯ. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

5. 2.1. Технология обучения лексике в курсе «Enjoy English-1»

Учебно-методический комплекс (УМК) «Enjoy English-1» является первой книгой курса, состоящего из двух книг, обучения английскому языку в начальной школе.

В УМК «Enjoy English-1» включены:

1. Учебник «Enjoy English-1» для учащихся 7-8 лет.

2. Книга для учителя.

3. Рабочая тетрадь.

4. Аудиокассета с текстами и упражнениями для аудирования.

5. Сборник песен «Game-Songs» с аудиокассетой.

Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы на первом году обучения поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание. И только в конце учебника дети начинают черпать новую лексику (в очень ограниченном количестве) из текстов для чтения.

Значение нового слова учитель раскрывает, показывая картинку, предмет или совершая действие. В некоторых случаях для семантизации слова используется прямой перевод на родной язык. Большое внимание уделяется важности формирования у детей правильного звукового, моторного образа слова. С этой целью учащиеся должны многократно проговорить слово изолированно, в словосочетаниях и в составе фразы в ходе выполнения тренировочных коммуникативно-крашенных упражнений. В учебнике большое место отводится упражнениям на выработку умения сочетать лексические единицы, принадлежащие к разным классам слов (существительное и прилагательное, глагол и существительное, местоимение и существительное и т.д.).

Большая часть лексики на данном этапе усваивается двусторонне: для понимания на слух и использования в собственных высказываниях. Однако есть определенный пласт лексики, который предназначен только для рецептивного усвоения: некоторые развернутые выражения классного обихода, отдельные слова и выражения, которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках.

Большинство рифмовок, считалок и стихов, которые предлагаются в «Enjoy English-1», обогащают активный словарный запас детей, и лексика, встречающаяся в них, отрабатывается в упражнениях и вводится в инициативную устную речь детей.

К концу обучения дети усваивают около 250 словарных единиц для говорения и еще около 100 слов для понимания на слух. В числе этих слов не менее 60 глаголов, 30 прилагательных, 10 предлогов, 20 местоимений (личные, некоторые притяжательные, вопросительные), 5 наречий, 20 числительных, артикли, союзы, остальные – существительные, кроме того, более 20 клише и фразеологических оборотов, около 15 песен, стихов и рифмовок (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 12).

УМК предлагает следующие формы работы, которые помогают детям запомнить звуковой образ слова:

1. На доске пишутся слова в транскрипции. Детям предлагается прочесть их про себя, затем вслух и записать в тетрадях буквами.
2. На доске даны слова, содержащие дифтонги или буквосочетания. Детям предлагается обозначить значком транскрипции «трудные» звуки в этих словах.

Также УМК предлагает формы работы, которые помогают детям запомнить графический образ слова и его значение:

1. Учитель произносит слова по-английски, дети записывают их в тетради.
2. Слова и словосочетания, называемые учителем по-русски, сначала переводятся детьми, называются вслух по-английски, затем дети записывают их.
3. На доске даны английские слова и словосочетания. Дети читают их про себя.
4. Из ряда слов, написанных на доске по-английски, дети должны выбрать и записать в тетрадях те слова, которые: а) содержат одинаковый звук; б) содержат дифтонг, краткий звук, долгий звук; в) читаются по правилу/не по правилу; г) могут быть отнесены к одному классу слов (предметы, действия и др.); д) могут быть названы одним обобщающим словом, например vegetables, animals; е) могут быть использованы в высказывании на определенную тему, например «My Pet».

Авторы УМК указывают на необходимость в фиксации усваиваемого детьми лексического материала и рекомендуют сделать это с помощью индивидуального словарика, куда регулярно вносятся слова, которые дети научились читать или писать на уроке. Таким образом, у ребенка появится возможность реально ощутить процесс накопления своего личного словарного багажа, восполнить его в случае болезни, а у родителей – возможность проконтролировать ребенка, помочь ему подучить лексику.

Авторы УМК рекомендуют завести алфавитный словарь в общей тетради в 18-24 листа, на каждую букву выделить 1-2 страницы, страницу разделить на 3 колонки: в первой писать слово на английском языке, вторую оставлять для транскрипции, в третьей давать русский эквивалент.

Рекомендуется также выделить в словарике отдельную страницу для фиксации основных речевых образцов, которыми уже овладели дети, и завести раздел, посвященный вежливым формам обращения, прощания, поздравления и т.д. (Биболетова, Добрынина, Ленская 2004: 14).

Как уже было отмечено, в УМК превалируют приемы беспереводной семантизации, то есть значение слова раскрывается через показ предмета, картинки или действия. Например, учитель показывает картинки или игрушки, изображающие зверей, и говорит: «Сейчас я вам назову артистов, которые нужны в нашем театре: a dog, a cat, a lion, a fox, a camel, a pig…». Дети повторяют хором за учителем названия животных.

Или учитель говорит: «Для нашего театра привезли декорации. Посмотрите на картинки (учитель называет): a forest, a river, a garden, a house, a zoo».

При введении новой лексики на уроке 13 учитель говорит: «У нас будет новое здание текста, сейчас архитектор покажет нам различные проекты, а мы выберем лучший. Look at the pictures». Учитель, изображая архитектора, говорит: «a big house, a small house, an old house, a new house, a low house, a high house». Дети должны перевести новые прилагательные, чтобы учитель убедился, что они их правильно поняли.

Вводя новую лексику на уроке 17, учитель говорит: «Сегодня мы поговорим о том, что умеют делать наши артисты. Вы сейчас сами увидите (командует игрушечной собачкой): Dog, come here! Dog, run! (собачка «бежит», а потом «говорит»: I can run!)».

В некоторых случаях для семантизации слова авторами УМК допускается использование прямого перевода на родной язык.

Учитель: «Вы помните, каким был Карабас-Барабас? Злым – cruel (дети повторяют), а Папа Карло? Добрым – kind». Таким образом учитель вводит все новые слова. Затем новые слова повторяются несколько раз, желательно парами (с антонимами): cruel- kind, brave-timid, clever-stupid. После этого учитель произносит словосочетания: a stupid boy, a kind man (объясняет значение последнего слова), a cruel man, a clever girl, a brave dog, a timid cat. Слова проговариваются за учителем.

Перевод используется для раскрытия значения слов, обозначающих абстрактные понятия.

Например, учитель говорит: «послушайте: Foxes like cockerels. Nick’s fox likes the cockerels, too». Учитель переводит, акцентируя внимание на слова «too» и поясняя его: too – также. Подобным образом вводится слово certainly. После введения этого слова учитель предлагает детям ряд вопросов, отвечая на которые они используют новое слово, например: Do you live in a house? – Certainly; Do you have a mother? – Yes, certainly; Can you jump? – Certainly.

Первичное закрепление лексики носит игровой характер. Например, учитель говорит: «А теперь давайте распределим роли». Он называет: a cat. Тот ребенок, который хочет быть «кошечкой», должен выйти и выбрать соответствующую картинку и т.д.

«Tilly-Willy (кукла), - говорит учитель, - хочет проверит, хорошо ли дети запомнили названия зверей». Кукла показывает на картинку с изображение лисы и говорит: a dog. Дети должны исправить ее и назвать животное правильно: a fox.

Осуществляя контроль понимания при изучении лексики на уроке 4 и располагая большими демонстрационными картинками, учитель называет их, затем дети вместе с учителем пересчитывают их несколько раз. В последний раз учитель незаметно подкладывает одну картинку под другую, для того чтобы декораций оказалось на одну меньше. Он называет вместе с детьми: A forest, a river, a garden, a zoo. What is missing? (Чего не хватает?).

Дети: A house!

Учитель: Ну-ка проверим, кто из нас самый внимательный.

Ставит 4 картинки, а дети должны назвать пятую, недостающую. Игра идет до тех пор, пока дети не научатся хором воспроизводить названия декораций.

При закреплении новых слов в сочетаниях in the forest, in the river, in the garden, in the house, in the zoo учитель достает плюшевого медведя и говорит за него: I live in the forest (Я живу в лесу).

За слона: I live in the zoo.

Учитель: А остальные звери хотят с нами поиграть. Они начнут фразу, а вы ее закончите.

Кошка: I live in the…

Дети: House!

Лиса: I live in the…

Дети: Forest!

Осуществляя контроль понимания глаголов, выражающих действия, учитель командует, а дети выполняют его команды.

Учитель: А мы умеем делать то же, что и артисты?

Учитель: Vova, jump! (Мальчик прыгает).

Учитель: Misha, count!

Миша: One, two, three... и т.д.

Учитель: Now all together! Run! Jump! (Дети прыгают, бегут на месте) и т.д.

В УМК представлены разнообразные упражнения, направленные на развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Так, в книге для учителя широко представлены упражнения на проговаривание слова, словосочетания и предложения за учителем: повторяйте за мной и запоминайте.

Например:

1. Учитель достает картинки с изображением тех продуктов, которые «имеются» в театральном буфете, и называет их: bread, butter, milk, sugar, fish. Дети повторяют за учителем, четко проговаривая каждое слово.

2. Учитель: Сегодня нам понадобится только 10 животных (считает карточки: one, two, three...). Не ошиблась ли я? (Снова считает до 10). Дети, посчитайте со мной. Считают несколько раз, пока дети не запомнят большинство цифр.

В учебнике помещено много упражнений, предусматривающих проговаривание слова, словосочетания и предложений за диктором (для отработки звуковой формы). Приведем примеры таких упражнений.

1. Прослушай и повтори. Прочитай самостоятельно: pig. Big, is, his, six, in, skip, slim, sing, swim, Tim. Tim sings. Tim swims. Tim skips. Tim is slim.

2. Прослушай и повтори: pupil, blue, you, music, rule.

В данном УМК содержится много упражнений, направленных на употребление слова в разных структурах, речевых образцах.

Приведем примеры подобных упражнений.

1. Выбери продукты, которые больше всего могут понравиться Вини. Назови их. Можешь также назвать другие известные тебе овощи и фрукты.

Образец: I think, Winnie likes…

2. У кролика оказались и другие вкусные вещи. Назови их.

Образец: The rabbit h as a lemon. The rabbit has a tea.

3. А что из этого выбрал бы ты на завтрак? Начни фразу так: I would like (some)… (детям предлагается использовать в своих высказываниях следующие слова: cheese. Coffee, juice, cabbage, banana, soup, carrot, lemon).

4. Скажи по образцу, кто из зверей может сказать эти фразы?

Образец: A rabbit can say: «I want some carrot. I don’t want any fish».

_____________: «I want some apples»

_____________: «I don’t want any fish» и т.д.

5. Барон Мюнхгаузен считает, что он все знает о животных. Ты с ним согласен? Если нет, исправь его утверждения.

Образец: Cats eat corn. – Cats don’t eat corn.

Horses like meat.

Pigs eat fish.

6. Придумай предложения с новыми словами: cheese, cabbage, coffee, carrot.

Образец: I like cheese. But I don’t like sweets.

7. Посоветуй другу, что надо делать, чтобы быть здоровым. Начни со слов: I think you must…

(с опорой на картинки детям предлагается использовать в своих высказываниях следующие слова: swim, ski, ride).

Выполнение подобных заданий обеспечивает усвоение слова через многократное повторение в сочетании с другими словами в коммуникативно-ценных предложениях. Чтобы обеспечить тренировку каждому учащемуся, подобные задания выполняются в группах, парах, индивидуально.

Одним из приемов развития лексического навыка является устное составление словосочетаний.

Приведем примеры таких упражнений.

1. Посмотри на картинку и скажи, каких животных ты описал бы с помощью этих слов:

a big…, a healthy…, a funny…, a strong…, a good…, a long…, a dark…

2. Составь как можно больше словосочетаний из следующих слов:

Образец: a grey rabbit.

A horse, big, dark, a farm, morning, a pupil, red.

3. Назови как можно больше английских слов, с помощью которых ты можешь охарактеризовать этих животных и сказочных героев (на картинке изображены крокодил Гена, медведь, собака, кот).

Придумай характеристики этим животным.

Образец: большая собака (a big dog).

Выполняя это упражнение, учитель предлагает устроить конкурс. Победит тот, кто назовет больше английских слов, раскрывающих качество предмета или живого существа. Учитель предварительно напоминает учащимся с опорой на родной язык, о каких словах идет речь, о месте определения и определяемого слова: большой дом, хорошая собака, новый стол. Используется игра с мячом или подсчет очков.

4. Прочитай слова в каждой колонке и скажи, какие словосочетания из них можно составить:

fish                        shot                        big                        strong

a fox                        green                        black                        ugly

a girl                        red                        dark                        clever и т.д.

5. Выбери по одному слову из каждого столбика и составь словосочетания по образцу.

Образец: a big tiger, some meat.

some                        fish

many                        tree

a much                tiger

big                        fox

green                        meat  и т.д.

В учебнике содержатся упражнения, направленные на зрительное восприятие слова, сочетания его с другими словами в контексте, чтение за диктором:

- Прослушай и прочитай.

Uu (∧) run, must, funny, but, duck, jump.

- Прослушай и прочитай вслух. Переведи.

A little rabbit, a clever rabbit, they play in the forest, she plays and jumps, he has friends, he can read well, clever and cunning, brave and cunning, he plays with his friends, he has breakfast, he reads well.

Такие задания выполняются после того, как учащиеся ознакомятся со звуковой формой слова. В данном случае они усваивают графическую форму слова, учатся читать (Рогова, Верещагина 2000: 217).

Также представлены упражнения, направленные на зрительное восприятие слова, сочетания его с другими словами в контексте, чтение самостоятельно:

- Прочитай про себя описание картинок. Назови номера картинок и прочитай соответствующие им описания вслух.

Авторами УИК предусматривается выполнение лексических упражнений с опорой на печатный текст.

Приведем примеры подобных упражнений.

- Посмотри на картинки. Выбери из упражнения 3 подписи к каждой картинке.

- Выбери из текста и запиши слова, соответствующие значкам

(Это упражнение выполняется с опорой на текст «Winnie and Rabbit». Его можно сначала выполнить устно, а потом записать скорректированные ответы в тетради).

В уроках 81-82 помещен ряд упражнений, которые выполняются с опорой на текст «Winnie and Rabbit»:

Упр.6. Просмотри текст и перечисли те угощения, которые были у Кролика дома. Какого угощения не хватает на скатерти-самобранке? Какое угощение лишнее?

Упр.7. Ты заметил, сколько фраз вежливого обращения встретилось в разговоре друзей? Найди и прочитай их. Постарайся запомнить.

Упр.2. Найди в тексте вопросы, которые задают Вини и Кролик. Задай их другу.

Упр.5. Какие значения слова Well встретились в тексте? Прочитай вслух предложения с этим словом и переведи.

Упр.4. Выбери из текста «Winnie and Rabbit» (часть 2) 6 слов, в которых есть звук (ei). Прочитай их вслух.

В уроках 87, 88 помещен ряд упражнений, которые выполняются с опорой на текст «Little Roo and Tiger have breakfast»:

Упр.5. Выбери из текста предложения, которые подтверждают, что Кенга – заботливая мама и приветливая хозяйка. Прочитай их вслух.

Упр.6. Найди в тексте слова и выражения, с помощью которых можно:

а) попросить,

б) отказаться,

в) выразить сожаление,

г) предложить угощение,

д) поблагодарить.

В УМК помещены упражнения, предусматривающие запись слов:

1. Напиши слова по строчке в тетради. Запиши их в словарик и выучи.

in, Tim, swim, sing, skip, slim.

2. Перепиши слова в тетрадь. Подчеркни гласные буквы зеленым, а согласные синим карандашом: can, a cat, fat, Ann, has.

3. Запиши слова в тетрадь и подчеркни букву i красным или зеленым карандашом, а букву е там, где она не читается – черным:

his, nine, big, I, skip, five, crocodile, sing, like, nice.

В учебнике и рабочей тетради представлен широкий спектр письменных упражнений.

Приведем примеры подобных упражнений:

1. Перепиши предложения, вставляя подходящие по смыслу слова: a lot of, today, well, with him.

Little Rabbit can read… . He has … friends. They play … . Winnie has breakfast with Rabbit …

2. Какие буквы пропущены в этих словах? Назови их и прочитай все слово.

pg, sx, swm, sip.

Выполни упражнение письменно.

3. Выбери сначала слова, которые можно обозначить значком , потом  а затем ▲. Запиши эти слова в три колонки:

a horse, a car, are, can, corn, milk, dark, butter, is, a farmer, must, like, a park.

4. Перепиши следующие предложения, заменяя выделенные слова на: she, he, they, it.

- My dog is big and fanny.

- Your friends are strong. и т.д.

5. Составь слова из этих букв. Напиши и прочитай их.

Образец: n, a, c – can.

t, c, a – ___________ и т.д.

6. Разгадай кроссворд, вписав в клетки эти слова по-английски:

        1) его

2) петь

3) плавать

4) большой

5) в.

7. Закончи предложение. Обведи нужное слова.

Образец: Horses like fish/ meat / corn.

8. Выбери и обведи правильное слово для каждого предложения.

Образец: My teacher speak / speaks English well.

9. Какие слова в этих предложениях не подходят по смыслу. Вычеркни их.

10. Соедини стрелками слова с противоположным значением.

clean                        short

bad                        good

long                        dirty

11. Соедини стрелками рифмующиеся слова.

cat                        frog

dog                        ten

hen                        fat

12. Найди знакомые тебе слова. Обведи их.

13. а) Переведи на английский язык и запиши тетрадь сочетания слов:

короткая рубашка, чистая птичка, грязная собачка, ее курица.

б) Переведи на английский язык и запиши в тетрадь предложения:

Собаки любят мясо.

Птицы едят зерно.         и т.д.

В учебнике содержится большое количество упражнений, которые тренируют зрительную память учащихся и способствуют выработке произвольного внимания.

1. Посмотри внимательно на картинку упражнения 1 (на ней изображены бременские музыканты). Закрой книгу и вспомни, кто и на каком инструменте играет. Расскажи об этом по-английски.

2. Посмотри на картинку в течение минуты, закрой книгу, вспомни и назови предметы на картинке и их цвета.

Образец: I think the fox is red.

Следует отметить, что в основе тренировки не механическое повторение слов, образцов речи, а коммуникативно-оправданные речевые действия: все действия детей направлены на решение коммуникативных задач. Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы дети вставляли слова в готовые высказывания (так можно научить лишь приему подстановки), а в том, чтобы ученик научился пользоваться словом как средством речевой деятельности.

Прекрасным дополнением к технологии обучения лексике, представленной в курсе «Enjoy English-1», может послужить специальная серия упражнений, разработанная Е.И.Негневицкой и предназначенная для тренировки учащихся в аудировании и употреблении слов.

Сразу же после ознакомления детям еще трудно произносить слова, но они могут узнавать их, поэтому первые два упражнения связаны с аудированием слов и их узнаванием (пассивным и активным).

1. Аудирование слов и их пассивное узнавание. Дети соотносят произносимое учителем слово с картинкой (предметом) и говорят «Yes» или «No». При этом школьники видят картинку (предмет), а учитель не видит ее. Например, учитель, закрыв глаза, достает что-то из коробки и пытается угадать, что это, называя по очереди осваиваемые слова той или иной семантической группы.

Учитель: Том пытается угадать, что он ест. (Учитель прикрепляет на фланелеграфе картинки, на которых нарисованы продукты, фрукты, овощи).

Tom: A carrot 

Дети: No

Tom: Bread 

Дети: No

2. Аудирование слов и активное узнавание их. Школьники должны выбрать из нескольких имеющихся предметов (или муляжей, картинок) один (одну) в соответствии с называемым словом.

Учитель: Сейчас мы будем готовить обед. Сначала пойдем и купим нужные продукты. Я скажу, кто что должен купить. Нина – a carrot, Миша – milk и т.д.

Только после таких упражнений в аудировании слов можно переходить к тренировке учащихся в их употреблении.

3. Употребление слова с «подсказкой». Ученик повторяет одно из слов, произносимых учителем, но не механически, а мотивированно.

Учитель: Чтобы повар накормил вас, нужно выбрать одну из трех предлагаемых картинок.

Учитель: Katya! Brad, milk, water?

Katya: Milk.

4. Употребление слова без «подсказки». Как и в предыдущем упражнении, ученик произносить слова, но соответствующий предмет (или картинка) демонстрируется после того, как слово произнесено.

Учитель: Будем угадывать, какого цвета те вещи, предметы, которые спрятали наши сказочные персонажи.

P1: Blue!

Alice: Yes, I have blue.

P2: White!

Alice: No, I have no white.

Следующие два упражнения связаны с самостоятельным употреблением слова, с продукцией.

5. Самостоятельное употребление слова с выбором. Слово здесь представляет собой однословное предложение.

Учитель: Ваши игрушечные животные подойдут к тому, кто их позовет.

P1: Cat! Cat!

P2: Monkey! Monkey!

6. Самостоятельное употребление слова без выбора. При работе с этим упражнением создаются условия для однозначного выполнения действия, здесь слово употребляется во фразе.

Учитель: Чтобы попасть в волшебный магазин, нужно рассказать, что вы видите на пригласительных билетах.

P1: I see soup and sausage.

P2: I see ice-cream and coffee.

P3: I see bread and butter.

Таким образом, все упражнения в рамках тренировки призваны помочь школьникам овладеть словом как средством речевой деятельности в целом и средством осуществления речевого действия в частности; обеспечивают игровой мотив и высокую активность детей (Никитенко 1991: 55-56).

6. 2.2.Педагогический опыт формирования лексического навыка на начальном этапе обучения

Творчески работающие учителя пытаются найти и адаптировать на практике свои эффективные приемы введения закрепления лексического материала и контроля его усвоения учащимися.

На своих уроках я применяю такой прием работы: в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки. В четвертой клеточке сделан кармашек, в который сложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Вот пример таких прямоугольников:

Они используются для фронтальной работы. Я помещаю прямоугольники на доску и предлагаю ребятам: «А теперь давайте поиграем. Назовите слово, которое можно поместить в четвертую клетку», На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы.

 Этот прием используется для закрепления лексики, контроля ее усвоения. При этом формы деятельности могут быть различными: индивидуальная (прямоугольники используются для самоконтроля), парная (контроль усвоения лексики осуществляется в режиме Р1-Р2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем успеваемости, сильный учащийся выполняет роль консультанта) и фронтальная.

Данный прием работы играет свою положительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают его как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания (Труханова 1993: 29).

Одним из приемов для лучшего запоминания лексических единиц является использование различного рода опор-символов (рисунков, знаков, схем и т.п.).

В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего целесообразно использовать персонифицированные и художественные символы.

Примеры персонифицированных символов:

Run! – Беги!        Walk! – Иди!        Stop! – Стой!

Для лучшего запоминания и возникновения устойчивых ассоциаций целесообразно использовать так называемое кодирование и дифтонгизацию лексики по семантическому признаку. Так, все зимнее, холодное можно обозначить снежинкой, а все летнее, жаркое – солнцем (это художественные символы):

☼

Snow                                        Sun

winter                                        summer

cold                                        hot

cool                                        warm

December                                June

January                                        July

February                                        August

Для лучшего запоминания этикетных фраз целесообразно использовать персонифицированные символы, так как они имеют личностную окраску эмоциями говорящего .

 Считаю, что опоры-символы, хотя и помогают в работе, но недостаточны для младшего школьника, изучающего иностранный язык первый год. Поэтому я опробовала под каждую ключевую структуру давать не только опору-символ, но и стихотворную рифмовку, содержащую нужную структуру на английском языке.

Пример стихотворных рифмовок.

Мальчик я – I am boy.

С горки еду ледяной.

Съеду раз, потом второй,

Видишь, смелый я какой.

-Это конь? Is it a horse?

Он тут кушает овес?

- И съедает целый пуд.

Славный конь! The horse is good!

Дети хорошо запоминали простые, веселые рифмовки на русском языке, и фраза на английском языке, содержащаяся в каждой такой рифмовке, органично входила в их речь. Более того, они постепенно научились наполнять отрабатываемую структуру новым лексическим содержанием. Я показывала опору с рисунком-символом рифмовки, дети быстро проговаривали рифмовку про себя и, заменив нужное слово, произносили свой вариант (они даже пытались расшифровать фразу). Например:

Р1: I am a boy (a good boy)

P2: I am a tiger (a big tiger).

После тщательной отработки нескольких ключевых структур (в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах) с помощью опор-символов составлялся рассказ.

Считаю также наиболее эффективным приемом опережающее введение лексики, которое он широко использует в свое работе. Уже в первый год обучения опережение достигалось во время фонетической зарядки (с использованием рифмовок), с которой начинался каждый урок. Отрабатывая с их помощью произношение путем аудирования и повторения за учителем хором и индивидуально, ученики выучили наизусть около 30 стихотворений, содержащих более 100 лексических единиц (ЛЕ) и несколько структур с глаголами to be, to do, to have, can. В дальнейшем, работая с учебниками, школьники легко узнавали эти ЛЕ.

Со второго года обучения фонетическая зарядка перешла в речевую зарядку и проводилась в форме диалога с классом.

Так, например, в традиционный диалог учителя с дежурным о том, кто из учеников отсутствует, с большим опережением включались неопределенные местоимения. Примерный вариант диалога:

T.: Is anybody absent today?

P.: No, everyone is here.

T.: Somebody is absent, I see.

P.: Yes, N. and P. are absent.

T.: Is everybody present?

P.: No, N. isn’t at the lesson.

T.: Nobody is absent today, is that right?

P.: Yes, everybody is here. (Кувшинов 1995: 20).

Предлагаю интересные для школьников приемы многократного повторения ЛЕ и прочного закрепления их. В конце почти каждого урока оставляю время для того, чтобы ввести учеников в мир слов. «В мире слов» - так называется этот этап урока.

Как правило, это игры и различные конкурсы. Например, конкурс «Что изображено на экране?». Он проводится с использованием цветных сюжетных слайдов. На большой экран проецируется городская оживленная улица, группа ребят в школьном дворе, лыжники в лесу и т.д. Учащиеся по очереди называют то, что изображено на экране, употребляя сначала отдельные слова, а затем словосочетания и изученные структуры: I see…, I can see…, … is/are on/in/near/under/behind…, …has a…, There is/are… in/on/at/in front of…

В конце побеждает тот ученик, который последним назвал то, что изображено на экране.

Каждый школьник со второго года обучения, уходя на каникулы, получал задание прочитать интересную и доступную для понимания книжку. Индивидуальный устный или фронтальный письменный контроль прочитанного в начале сентября показывал закрепление в памяти учеников не только активного запаса слов, но и его пополнение за счет пассивного словаря.

Приемы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетания с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленные и осознанные речевые действия, систематическое спланированное повторение активного словаря, дополнение регулярным чтением – все это

1) благоприятствует развитию лексического навыка учащихся;

2) облегчает средним и даже слабым ученикам выполнение предтекстовых упражнений и заданий учебника на этапе тренировки;

3) позволяет школьника лучше подготовиться к использованию освоенной лексики в чтении и говорении на этапе применения знаний;

4) предупреждает или уменьшает случаи типичных ошибок учащихся.

Одним из эффективных приемов актуализации лексики является создание ассоциативных связей.

Из психологии известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с уже изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате логико-смысловых действий, но и по законам ассоциаций.

Я считаю, что ту ситуацию, когда ответы ребят разных возрастных категорий по одной и той же теме мало отличаются по содержанию и языковому оформлению, нельзя отнести только на счет недостаточности вербальных средств. Решение проблемы кроется не только в количественном увеличении активной лексики, сколько в умении оперировать уже усвоенной.

Анализ выделенных тем уроков учебника позволил мне определить две особенности.

1. К одной и той же теме учащиеся возвращаются несколько раз, а значит каждый раз разговор должен осуществляться на качественно новом уровне. Этот уровень достигается за счет постоянного повторения лексики, включения ее в новые ситуации.

2. Взяв любую тему, можно проследить точки ее соприкосновения со всеми остальными темами, а значит существует потенциальная возможность их комбинирования.

Важно, чтобы школьники усвоили следующее:

а) беседуя по предложенным темам, нужно использовать материал II-III класса. Желательно провести первичную инвентаризацию лексики по темам;

б) с каждым годом шире становится круг интересов ученика, глубже понимание предмета, а значит и богаче речь ученика.

Я произношу какое-либо слово и предлагаю ребятам определить, к какой теме оно относится, мотивировав при этом свой ответ. Возьмем для примера слово flower. Выясняется, что один ученик видит цветок как часть природы, другой – как лучший подарок для мамы в праздники, третий говорит о своей коллекции открыток с изображением цветов и животных, а четвертый вспоминает сказки, где цветы являются одушевленными существами. Затем схематично фиксирую на доске названные связи.

Функциональная значимость таких схем состоит в том, что они служат одновременно зрительной опорой и установкой на использование соответствующих тем, а значит, и активной лексики этих тем; способствуют содержательному многообразию ответов. Как показывает практика, уже на первом уроке работы со схемами, обобщая обозначенные связи слова, учащиеся стараются включить в свой рассказ как можно больше звеньев логической цепочки.

Формулировки и типы заданий в процессе работы можно менять, но идея при этом остается неизменной: увидеть и реализовать в ответе максимальное количество связей слова, темы, употребив при этом как можно большее количество слов.

Например.

Угадайте, о чем я думаю, глядя на яблоко.

Для начала можно облегчить задачу, предложив учащимся схему-опору:

Выслушав ребят,  я даю свой вариант. Практика показывает, что школьники в своих ответах редко используют противопоставления, антонимы, отрицательную форму. Именно на данном этапе желательно показать, как можно включить их в свои ответы. Так, обозначенная на схеме связь country house – apple обычно реализуется однозначно: На садовом участке растут яблони, и к осени созревает много яблок. Эту связь можно представить иначе. Например: У меня вообще нет садового участка, поэтому яблоки и другие фрукты, кроме бананов (которые у нас в семье никто не ест), я покупаю в магазине.

Схемы нужны лишь как опора на определенном этапе. По мере сформированности желаемых навыков все опоры снимаются  .

Дети живут в мире разнообразных электронных игрушек и игр, привыкают к существованию так называемой виртуальной реальности, еще до того, как начинают бегло читать и решать содержательные образовательные задачи. Сегодня эти факторы нельзя игнорировать.

Возникла потребность в появлении учебных пособий нового типа, работа с которыми предполагает использование по возможности современных образовательных технологий, учитывающих возросшую роль информации и влияния масс-медиа на личность ребенка.

В связи с этим считаю использование компьютера при обучении лексике в начальной школе эффективным средством обучения.

Использование компьютера позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. На этапе показа на экране появляются ЛЕ и соответствующие ми картинки. Одновременно с графическим изображением слов младшие школьники имеют возможность прослушать ЛЕ (при этом происходит формирования звукового образа слов). Письменная фиксация лексики способствует укреплению связей слов (речемоторных, слуховых, зрительных) и содействует тем самым их лучшему запоминанию .

При работе с помощью ЭВМ учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося: те из них, у кого больше развита слуховая память, имеют возможность прослушать то или иное слово необходимое количество раз, а школьники с преобладающей зрительной памятью больше внимания обращают на графический образ слова.

В результате многократных, целенаправленных упражнений сознательно автоматизируемые операции превращаются в навык.

В разработанной программе для обучения лексике «Winnie the Pooh» компьютерное ознакомление позволяет выполнять следующие операции с лексическими единицами.

Рецептивный аспект.

1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, учащимся следует найти его в списке слов.

2. Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер «произносит» слово, ребята находят соответствующую картинку (или слово родного языка).

3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывает слово, школьники подбирают соответствующую картинку (или слово родного языка).

4. Распознавание графического образа слова на основе его значения: компьютер показывает картинку (или слово родного языка), ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке (или слову родного языка).

5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывает слова, учащимся следует подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

Рецептивно-продуктивный аспект.

Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.

Все эти операции с ЛЕ выполняются в строгой последовательности. Компьютер «не пропускает» учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми ЛЕ не будет полностью выполнена правильно. Многократные целенаправленные упражнения превращают сознательно автоматизируемые операции в навык.

Специфика всех перечисленных компьютерных упражнений заключается в том, что все они связаны с движением (перемещением) лексического материала на экране дисплея). При работе с компьютером к зрительному каналу восприятия добавляется моторный.

Возможность перемещать ЛЕ способствует запоминанию, формированию произвольного внимания, повышению устойчивости внимания, управляемости восприятия младших школьников, поскольку, как утверждают психологи, ученик гораздо быстрее усваивает матери ал, если он связан непосредственно с действием, которое он видит или выполняет сам.

При обучении с помощью компьютера обучающие учебные действия чередуются с контролирующими, тем самым обеспечивается пошаговая обратная связь и, следовательно, пошаговая управляемость учебного процесса. Преподаватель, использующий ЭВМ, имеет возможность сразу же узнать, как каждый ученик усвоил лексический материал .

Компьютер фиксирует количество ошибок каждого ученика при выполнении каждого упражнения. Учитель сразу же видит, как формируется лексический навык у того или иного ученика. Вид и количество ошибок, зафиксированных в журнале успеваемости, позволяет учителю дать учащемуся конкретные упражнения, направленные на отработку той операции, при выполнении которой он допускает ошибки.

При обучении с использованием компьютера ребята выполняют упражнения одновременно, при этом каждому ученику сразу же сообщается результат. Без применения ЭВМ учителю очень сложно проверить выполнение всех упражнений всеми учащимися одновременно из-за недостатка времени на уроке, ему приходится делать выводы об уровне сформированности лексического навыка на основе отдельных ответов не только у отдельных ребят, но и у всего класса.

Таким образом, компьютер создает условия для индивидуализации и интенсификации процесса обучения лексике .

7. ВЫВОДЫ

В УМК «Enjoy English-1», на наш взгляд, достаточно полно отражена технология обучения лексической стороне речи и представлен широкий спектр упражнений, направленных на формирование лексического навыка.

Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы поступают преимущественно через речь учителя, в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание.

Большое внимание уделяется важности формирования у детей правильного звукового, моторного образа слова, предлагаются формы работы, которые помогают детям запомнить графический образ слова и его значение.

Важное место отводится формированию умения сочетать лексические единицы, принадлежащие к разным классам слов. В УМК содержится много упражнений, направленных на употребление слов в разных речевых структурах, речевых образцах. Выполнение подобных заданий обеспечивает усвоение слова через многократное повторение в сочетании с другими словами в коммуникативно-ценных предложениях.

Помещенные в УМК упражнения для формирования лексических навыков призваны помочь школьникам овладеть словом как средством речевой деятельности в целом и средством осуществления речевого действия в частности и обеспечивают игровой мотив у всех детей. В основе тренировки не механическое повторение слов, образцов речи, а коммуникативно-оправданные речевые действия: все действия детей направлены на решение коммуникативных задач.

Но даже в самом лучшем и совершенном УМК не могут быть представлены абсолютно все приемы обучения лексической стороне речи.

Прекрасным дополнением к технологии обучения лексике, представленной в курсе «Enjoy English-1», может послужить специальная серия упражнений, разработанная Е.И.Негневицкой и предназначенная для тренировки учащихся в аудировании и употреблении слов.

Изучение и анализ передового педагогического опыта позволяет рекомендовать учителям английского языка, работающим в начальных классах, в целях повышения эффективности обучения лексической стороне речи использовать некоторые приемы, которые не получили отражения в проанализированном УМК, такие как:

1. прием использования различного рода опор-символов и опор-рифмовок;

2. прием опережающего введения лексики;

3. прием создания ассоциативных связей;

Использование компьютера.

Приемы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетания с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленные и осознанные речевые действия, систематическое, спланированное построение активного словаря школьниками, дополненное регулярным чтением, использование опор-символов и опор-рифмовок благоприятствуют развитию лексического навыка. Все это облегчает средним и даже слабым ученикам выполнение предтекстовых упражнений и заданий учебника на этапе тренировки, а также позволяет школьникам лучше подготовиться к использованию освоенной лексики в чтении и говорении на этапах применения знаний, предупреждает или уменьшает случаи типичных ошибок учащихся.

Прием создания ассоциативных связей направлен на формирование у учащихся навыка оперировать ранее усвоенной лексикой, на то, чтобы учащийся смог увидеть и реализовать в своем ответе максимальное количество связей слова, темы, употребив при этом как можно большее количество слов.

Использование данного приема позволяет добиться качественно нового уровня говорения, поскольку создание ассоциативных связей позволяет учащемуся увидеть предмет или явление не изолированно, а в системе имеющихся связей, аналогий и сопоставлений.

Использование компьютера является эффективным средством при обучении лексике в начальной школе. Оно позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом.

При компьютерном ознакомлении с лексикой соблюдается принцип индивидуализации обучения. Компьютер дает возможность выполнять упражнения, направленные на отработку той или иной операции в зависимости от трудностей, с которыми встречаются отдельные учащиеся. Это помогает улучшить знания ЛЕ каждым учеником.

Возможность перемещать ЛЕ на экране дисплея способствует запоминанию, формированию произвольного внимания, повышению устойчивости внимания, управляемости восприятия у младших школьников, поскольку ученик гораздо более усваивает материал, если он связан непосредственно с действием, которое он видит или выполняет сам.

Компьютер помогает организовать контроль на всех этапах изучения лексики за счет того, что с его помощью решается проблема обратной связи. При обучении с помощью компьютера обеспечивается пошаговая обратная связь и пошаговая управляемость учебного процесса. Компьютер фиксирует количество ошибок каждого ученика при выполнении каждого упражнения. Преподаватель имеет возможность сразу же узнать, как каждый ученик усвоил лексический материал.

Таким образом, компьютер создает условия для индивидуализации и интенсификации учебного процесса.

Для успешного формирования лексического навыка на начальном этапе необходимо сочетать технологию обучения лексике в курсе «Enjoy English-1» с теми приемами введения, закрепления лексического материала и контроля его усвоения, которые предлагает передовой педагогический опыт.

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значение лексического навыка для речевой деятельности невозможно переоценить. Это объясняется тем, что лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Сформированность лексического навыка является неотъемлемой предпосылкой устных и письменных форм общения.

Формирование лексического навыка начинается на начальном этапе обучения английскому языку.

Младший школьный возраст – максимально благоприятный период для начала формирования лексического навыка. Чем моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом и меньше его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая лексикой иностранного языка, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста.

Изучаемая на начальном этапе лексика в основном относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических.

Вместе с тем проблему обучения лексике в процессе овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте нельзя считать решенной. Существуют проблемы в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. Широко используемый в настоящее время метод «введение лексики→проверка лексики» нередко бывает малоэффективным и усугубляет проблему заучивания лексических единиц.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению.

Следует отметить, что на начальном этапе обучения предусматривается выполнение разнообразных упражнений, направленных на формирование лексического навыка. К ним относят упражнения на проговаривание слова, словосочетания и предложений за учителем, за диктором; упражнения на устное составление словосочетаний (с новым словом); упражнения на употребление слова в разных структурах, речевых образцах; упражнения на зрительное восприятие слова, сочетания его с другими словами в контексте; чтение за учителем, за диктором, самостоятельно. Также к упражнениям направленным на формирование лексического навыка на начальном этапе, относят выполнение лексических упражнений с опорой на печатный текст, запись слов, письменное выполнение заданий в классе и дома.

Для повышения эффективности обучения лексической стороне речи на начальном этапе целесообразно использовать такие приемы, как прием использования различного рода опор-символов и опор-рифмовок, прием опережающего введения лексики, прием создания ассоциативных связей.

При обучении в начальной школе целесообразно использовать компьютер, так как он создает условия для индивидуализации и интенсификации процесса обучения лексике.

6. БИБЛИОГРАФИЯ

1. Английский язык: сборник материалов по реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Волгоградской обстали / Авт.-сост. Е.И.Колусева, Л.И.Леонтьева. – Волгоград: Учитель, 2006. – 79 с.
2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. – 1986. - № 2. с. 24-27.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: - Пособие для преподавателей и студентов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.
4. Биболетова М.З., Добрынина Е.А., Ленская Е.А. Enjoy English-1: Учебник английского языка для начальной школы. – Обнинск: Титул, 2006. – 144 с.
5. Биболетова М.З., Добрынина Е.А., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы «Enjoy English-1». – Обнинск: Титул, 2004. – 80 с.
6. Биболетова М.З., Добрынина Е.А., Ленская Е.А. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для начальной школы «Enjoy English-1». – Обнинск: Титул, 2005. – 56 с.
7. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 228 с.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингвистика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.
9. Гладилина И.П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе // Иностранные языки в школе. – 2003. - № 3. – с. 41-43.
10. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 5. – с. 11-17.
11. Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в I классе // Иностранные языки в школе. – 1999. - № 6. – с. 35-37.
12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
13. Красильникова В.С. Лексический аспект подготовки учителя английского языка с детьми на раннем этапе // Иностранные языки в школе. – 1997. - № 2. – с. 20-27.
14. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1998. - № 4. – с. 23-30.
15. Кувшинов В.И. Игры на занятия английским языком // Иностранные языки в школе. – 1993. - № 2. – с. 25-28.
16. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1995. - № 5. – с. 20-24.
17. Курбатова М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 2006. - № 3. – с. 64-66.
18. Марчан Н.Б. о некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 5. – с. 77-78.
19. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
20. Методическая почта // Иностранные языки в школе. – 1991. - № 2. – с. 79-86.
21. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Ступени: ИНФА-М, 2002. – 446 с.
22. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бибинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. – 8-е изд., стер. – Мн.: Высшая школа, 2003. – 552 с.
23. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. – 1987. - № 6. – с. 20-26.
24. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей шести лет в I классе средней школы // Иностранные языки в школе. – 1991. - № 4. – с. 52-59; 71.
25. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлина. – М.: Просвещение, 1967. – 504 с.
26. Першина Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. – 256 с.
27. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2. – с. 15-23.
28. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с.
29. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
30. Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // Иностранные языки в школе. – 1990. - № 4. – с. 35-39.
31. Самылина Г.И., Фоминова М.А. Обучение дошкольников английскому языку с использованием компьютера // Иностранные языки в школе. – 2003. - № 4. – с. 52-56.
32. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 6. – с. 52-53.
33. Соловова Е.Н. Один из приемов актуализации лексики // Иностранные языки в школе. – 1988. - № 5. – с. 65-68.
34. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.
35. Труханова Г.И. Обучение лексике английского языка в V классе // Иностранные языки в школе. – 1993. - № 3. – с. 29-31.
36. Филатова В.М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1998. - № 5. – с. 17-20.
37. Фищук Л.В. приме инсценировки на уроках английского языка в младших классах // Иностранные языки в школе. – 1990. - № 3. – с. 58-60.
38. Цветкова Л.А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2. – с. 43-47.
39. Юдакова Г.П. Обучаем шестилеток // Иностранные языки в школе. – 1991. - № 3. – с. 50-55.