Выпускные квалификационные работы, курсовые работы
учебно-методический материал по английскому языку на тему

Введение.

«Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг».

                                К.Д.Ушинский

Всем известно, что для того, чтобы достичь больших успехов и результатов в какой-либо области, требуется долгий и упорный труд, терпение, творчество. Невозможно достичь всего сразу. Шаг за шагом, не спеша, мы подходим к желаемой цели, преодолевая путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от близкого к далекому.

Ученик должен понимать иноязычную речь, уметь читать литературу на изучаемом языке, уметь общаться на нем. Понятно, что такие способности не появляются у учащегося сами собой. Умение применять эти знания нужно планомерно и целенаправленно развивать. Кроме того, не менее важно знать, что умение, в свою очередь, основывается на навыках. Это навыки лексические (способность использовать и понимать лексические единицы), грамматические (способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы в процессе речевой деятельности правильно орфоэпически и интонационно). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три навыка слиты воедино, т.е. лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности неразрывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

В данной дипломной работе подробно рассматривается лексическая сторона языка, а точнее методические приемы презентации лексики и ее активизации в речи, используемые на начальном этапе обучения английскому языку в школе. Нами выбран именно  начальный этап, т.к. с него начинается обучение английскому языку и от того, насколько грамотно и методически верно учитель будет использовать приемы работы с лексикой, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г.Пальмером, который придавал большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: «Take care of the first two stages and the rest will take of themselves».

Мы считаем данную тему актуальной и значимой в наши дни. Ей уделялось большое внимание и раньше, когда только начиналось обучение иностранным языкам. Перед педагогами всегда стояли вопросы: « Какие методы семантизации использовать для наиболее эффективного и продуктивного изучения лексических единиц? Какие из способов активизации лексики наиболее эффективны на данном этапе обучения?» Значимы они и сейчас.

Объектом изучения данной дипломной работы является отбор наиболее эффективных приемов введения и активизации лексики на начальном этапе обучения английскому языку.

Предмет исследования – изучение приемов семантизации лексических единиц и упражнений для активизации лексики, их эффективность.

Целью этой дипломной работы является выявление и характеристика наиболее эффективных приемов семантизации лексических единиц на начальной ступени обучения  английскому языку, разъяснение их сущности, поиск  способов совершенствования приемов. А также определение их значимости в последующей активизации лексических единиц в иноязычной речи.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. изучить и  проанализировать методическую, учебную, психолого-педагогическую литературу;
2. систематизировать полученные теоретические знания и практические умения по теме «Приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения иностранному языку»;
3. обобщить педагогический опыт по данной теме.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлены различные приемы презентации и активизации лексики на начальном этапе обучения английскому языку и обозначены наиболее эффективные из них, опыт работы учителей практиков, мнения студентов-практикантов и собственный опыт в применении разных способов знакомства с новыми лексическими единицами и упражнений для активизации лексики.

Каждый педагог должен стараться сделать урок интересным и запоминающимся, что бы из урока в урок не был представлен простой список слов, который требуется выучить и использовать в речи. Интересные и оригинальные приемы работы с лексикой мотивируют детей на изучение английского языка, они с увлечением знакомятся с новой лексикой и непроизвольно запоминают новые слова и словосочетания, а затем применяют их в речевой деятельности. Это обеспечивает успех в изучении языка с самого начала обучения и на дальнейших этапах.

Глава I. Психолого-педагогические и методические особенности и приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения английскому языку.

I.1. Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на содержание работы на начальной ступени обучения английскому языку.

Прежде всего о том, что включается в начальную ступень обучения иностранному языку. Обычно ею называют II, III, IV классы начальной школы и V класс средней школы. Под начальным этапом в данной работе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, по мнению многих методистов, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством обучения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь  на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иноязычного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.

Уроки начального этапа обучения очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из его содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. От того, какую основу заложит начало обучения, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальной ступени реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

Возраст учащихся начального этапа обучения – качественно иная ступень развития, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приемов работы, упражнений, при организации обучения. Гармоническое развитие детей этого этапа теснейшим образом связано с их способностями – особенностями  личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. Психологи установили, что именно возраст шести лет является наиболее благоприятным (сензитивным) для обучения чтению. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психологическому развитию, предупреждению его возможной задержки.

Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель для деятельности  - это ее осознаваемый результат. Но насколько ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, то есть удерживать цель? Некоторые психологи считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам.

Учебная деятельность всегда направлена на результат. Но результат этот у детей на начальном этапе обучения своеобразен. Он заключается  не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке – в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени.

Каждая деятельность, по мнению психологов, побуждается определенными мотивами. Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью? Как они относятся к ней? Ответ на эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенка различный смысл, в зависимости от того, каков мотив.

Особенности личности детей младшей ступени обучения создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это воспринимается как «Ты плохой». Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняется с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Обучение детей 6-7 лет предполагает щадящий режим (продолжительность урока не более 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала, большое количество общеразвивающих занятий, особые программы и методы обучения.

Дети 6-7 лет быстро утомляются, выполняя одну и ту же работу, поэтому следует обеспечить смену разнообразных видов деятельности. В этом возрасте еще существуют значительные трудности с произвольным поведением.  Конечно, ребенок уже может управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, представления. К младшему школьному возрасту эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов, принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка. Младший школьный возраст очень благоприятен для творческого развития, как считают психологи. Например, четвероклассники способны решать проблемные задачи. Они прекрасно справляются с речемыслительными задачами типа: «Оцени…»,  «Докажи…», выясняют причины явления и делают выводы. Им интересно высказывать свое мнение о разных людях и предметах. Со слов некоторых методистов, практика показала , что у отдельных учителей за первый год обучения учащиеся усваивают намного больше слов, чем это предусмотрено программой. Но многие педагоги чаще жалуются на отсутствие или недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания детей. Установлено, что дети младшей ступени обучения способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. С возрастом у детей увеличивается степень сознательности их отношения к педагогу. К 8 годам появляются элементы критического отношения к учителю. В то же время ребенок принимает учителя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Я.Л. Коломенский пишет, что для детей младшей ступени обучения характерна в основном положительная оценка педагога. Со слов психологов, следует учитывать то, что в младшем школьном возрасте все еще продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества как инициативность, воля, независимость. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых «снизу вверх». Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает новый социальный статус. Меняются интересы и ценности ребенка, весь уклад его жизни.[5;190]

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются именно на начальном этапе. Доминирующей функцией у детей этого возраста становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. У ребенка появляются логически верные размышления. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника и неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. По единому мнению всех психологов и педагогов, каждый ребенок  - личность.

Что же характерно для ребенка на младшей ступени обучения и что следует учитывать педагогу при работе с детьми на данной ступени?

• Во-первых, чувство «взрослости», стремление к равноправию во взаимоотношениях с взрослыми.
• Во-вторых, влияние его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми на успехи ребенка. Повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя.
• В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми способами, иногда и не доступными.
• В-четвертых, повышение самосознания: ребенок начинает задумываться над вопросом: «Какой я?»

Эти особенности оказывают решающее влияние на деятельность ребенка, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста также влияют на содержание работы на начальной ступени обучения.

Следует подчеркнуть, что раннее обучение иностранному языку в нашей стране не является чем-то новым. В разное время оно вызывало к себе разное отношение. Так, еще в XIX веке раннее обучение иностранному языку в России было обычным явлением, особенно в дворянских семьях. Вопросы обучения находились в фокусе внимания педагогической общественности, журналов. С одной стороны, в психолого-педагогической литературе отмечалась несомненная польза  изучения иностранного языка в раннем возрасте, как говорит Филатов В.М., а с другой  - выражалось и явно негативное отношение к раннему обучению иностранному языку.[29;150] Даже такой великий педагог, как К.Д.Ушинский выступал против раннего изучения иностранного языка. Но причины этого были не столько психолого-педагогическими, сколько социальными. Ведь, как известно из истории XIX века, изучение иностранного языка в раннем детстве было доступно лишь детям представителей имущих классов. И знание иностранного языка, таким образом, выделяло одних детей среди других и носило антидемократический характер. В настоящее время в России на повестку дня поставлено повсеместное введение раннего обучения иностранному языку со второго , а по некоторым источникам, и с первого класса образовательной средней школы. Многочисленные эксперименты, проведенные в нашей стране, еще раз подтвердили наличие огромного развивающего потенциала раннего обучения иностранному языку.

Каждый этап обучения имеет свои задачи, являющиеся частью конечных требований. Учебно-образовательными задачами младшей ступени обучения иностранным языкам являются такие задачи как: формирование у детей умений и навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке (в рамках отобранных тем и ситуаций), а также приобретение элементарных страноведческих знаний о странах изучаемого языка.

Для успешного формирования лексических навыков у детей на младшей ступени обучения важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучении английскому языку на начальном этапе, считает З.Н.Никитенко.[18;55]

1. Английский язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия малышей направлены решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники всегда четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют. Что позволяет создавать мотивы общения? Игровая основа обучения. Включение процесса обучения английскому языку в контекст игровой деятельности позволяет создавать все условия общения. Вот пример речевой задачи, в которой есть игровой мотив и цель речевого действия: «Злой волшебник заколдовал наших зверей, домашних животных, птичек и т.п. Чтобы расколдовать их (мотив), нужно сказать, какого цвета твоя собачка, кошка, рыбка и т.п. (цель)» [18;52] Таким образом, коммуникативная задача – общая для всех, речевой образец тоже общий (My dog is brown), а коммуникативное намерение у каждого ребенка свое:

P1: My cat is white.

P2: My fish is red.

P3: My fox is orange.

Конечно, и игровая ситуация, и речевая задача предлагаются детям на родном языке, так как, выражая их на иностранном языке, трудно  вызвать у детей желание общаться и взаимодействовать. Игра, как основной способ обучения, позволяет организовать тренировку и употребление средств общения без повторения заученного, т.е. представить все упражнения как коммуникативные.

2. Дети овладевают языком не на основе имитации, а осознанно. Это позволяет учителю обеспечить сознательную ориентировку в средствах общения с опорой на образцы общения на родном языке. Учащиеся всегда видят смысл в выполнении своих действий. (Исключается механическое воспроизведение их на основе имитации). Именно осознанность является необходимым условием самостоятельного комбинирования детьми усвоенного материала в различных ситуациях общения.

В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так; употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю следует подумать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каждого задания и упражнения. Если не делать этого, общение и взаимодействие не состоятся, останутся лишь формально выполненные операции.

Работа со словом начинает с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод. На начальном этапе предлагаются проблемные истории. Основная задача, которая решается с помощью данного приема – помочь учащимся осознать, что эти слова нужны.

Конечно, чтобы работа по овладению и активизации лексики на начальном этапе была более продуктивной, учителю необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Так как дети младшего школьного возраста быстро утомляются, нельзя давать задания, требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений. В связи с тем, что ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Ребенок этого возраста лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому на начальной ступени необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных развивающих и дидактических игр. По словам   Е.И. Пассова, научить работать детей на уроках и дома – вот еще одна задача обучения  на начальной ступени. «Не следует думать, что ученик до всего дойдет сам. В конечном итоге,  он, конечно, овладеет приемами учения, но гораздо полезнее для дела, если этому научит учитель, т.к. он может предложить наиболее рациональные приемы», - пишет он.  В.А.Сухомлинский говорит, что овладение знаниями непосильно для ученика главным образом потому, что  он не умеет учиться.

Важным средством в процессе обучения на начальном этапе является педагогическое общение с детьми. Ш.А. Амонашвили пишет: «Проводи уроки по строгим традиционным правилам – сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня! и так далее и дети сразу начнут скучать,  зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, чисто в дидактическом духе – детям скоро надоест учиться». Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным ученика, не пробудить его внимания.

Таким образом, начальный этап обучения является одним из самых сложных и требует огромного труда и терпения. Одной из важнейших задач его является формирование положительного отношения к изучению новых  знаний, а также создание внутренней заинтересованности школьников каждый момент обучения. Становится очевидным тесное взаимодействие обучаемого и обучающего в учебном процессе, что должно определять учет особенностей работы на начальной ступени обучения. Методы, используемые учителем, должны отражать его организацию, обучающую и контролирующую функции и обеспечить учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного материала и, таким образом, достижения стоящих перед ним целей в изучении иностранного языка.

Из всего вышесказанного следует, что прежде чем начать обучение детей младшей ступени, учителю необходимо получить представление об этой возрастной категории и основных тенденциях развития ребенка. Он должен тщательным образом познакомиться с учащимися своих групп, знать уровень их общего развития, успеваемость по разным предметам, учитывая в тоже время все богатство индивидуальных различий. Будущий педагог, интересующийся внутренним миром ребенка, его радостями и проблемами, еще со студенческих лет научится внимательно и бережно относиться к каждому ребенку, с которым ему доведется работать. И только при таких условиях процесс обучения на начальном этапе будет успешным, продуктивным и эффективным для  последующих ступеней обучения.

I.2. Приемы работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения английскому языку.

I.2.1. Семантизация лексики.

«Семантизация есть процесс раскрытия значения иноязычных слов. Этот процесс должен быть экономичным во времени и эффективным для запоминания», - пишет Е.И.Пассов [20,20].

Чтобы привести ученика к цели – к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности. Эта дорога имеет три этапа, как пишет Е.И.Пассов.

 На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать (слушать) на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значения новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать эти слова, и, главное, употребить их в своих репликах – можно считать, что цель первого этапа достигнута.

Следующий этап – совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.

И, наконец, последний этап. Здесь наступает, как пишет Е.И.Пассов, время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей.

Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка (Presentation – Practice – Production). Так, на первом этапе (по терминологии С.Ф.Шатилова, ориентировочно – подготовленном), осуществляется раскрытие содержания (значения) нового слова, для чего учитель использует различные средства и способы семантизации: беспереводные, переводные, предметно-изобразительную наглядность. Учащиеся, в свою очередь, осознают значение нового слова. На этом же этапе осуществляется раскрытие формы нового слова (звуковой и графической), для чего учитель вместе с учениками обычно сопоставляет новое слово с уже знакомым, находит общее между ними, подчеркивает их различия, сообщает некоторые сведения об употреблении нового слова в речи.

Таким образом, разобрав проблемы, связанные с самим лексическим материалом,  переходим к методике работы над ним. Одна из проблем, требующая освещения, сообщение учащимся новых слов. Рассмотрим основные приемы семантизации лексики на начальной ступени обучения, приведенные в следующей таблице:

До настоящего времени в методической литературе ведутся споры о том, из чего нужно исходить при сообщении новых слов. Дело в том, что новое иностранное слово можно связывать либо непосредственно с понятием, которое оно обозначает, либо со словом родного языка. Иначе говоря, раскрывать значение нового слова можно, не прибегая к переводу, или с помощью перевода.

Совершенно очевидно, что при выборе способа семантизации нужно учитывать особенности слов и ступень обучения. В младших классах, когда изучается ряд слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся наглядному изображению. Можно довольно широко пользоваться средствами беспереводной семантизации. Использование языковых беспереводных средств семантизации возможно в младших классах лишь в сочетании с наглядностью. Этот прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и прочее.

Со стороны учащегося ознакомление с новыми словами осуществляется при слуховом или зрительном восприятии или же и при том, и при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором – видит написанное, то есть читает, в третьем – слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия.

Самое распространенное наглядное пособие, по мнению                  Е.В. Синявской, - это большая картинка, помещенная на доске или стене перед обучаемыми. На такой картинке может быть помещено многое, пишет она, но нельзя не согласиться с тем, что изображение должно соответствовать реальности.[25;192] Известно, наглядно предъявленный материал надолго запоминается. Но следует помнить, что наглядность подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей. (Приложение 3)

А.А.Миролюбов считает, что  наглядная семантизация слов лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс, пишет он. Но вместе с тем, как было сказано выше, наглядные средства имеют ограниченные возможности, ибо значения большого количества слов не поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути.[19;283] Так, изображение значения слова  lake может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера за пруд, если оно не очень велико, или за море, если оно не имеет границ. Таким образом, прежде чем использовать наглядные пособия при знакомстве с новыми лексическими единицами, необходимо тщательно продумать их применение и оформление. Наглядные пособия должны быть ясны: зрительная опора оказывает большую помощь в процессе введения новых лексических единиц. Е.И.Пассов так характеризует использование иллюстративной наглядности: «Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Способствует так же установлению связи слова с представлением. Но этот метод семантизации не способен вводить абстрактные слова».[20;34] На начальном этапе роль картинок очень велика.

Еще одним видом беспереводного приема семантизации лексики является использование технических средств обучения (ТСО). Широкое использование ТСО – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Они дают возможность организовать одновременную тренировку всех учащихся в восприятии усваиваемых речевых образцов. Иностранный язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и систематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и видеоматериалов. Многие методисты указывают на то, что  звукотехническое оборудование позволяет, во-первых, расширить возможность преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью учеников в ходе знакомства с новыми лексическими единицами. Наибольшее распространение при знакомстве с новой лексикой получил магнитофон.

Но ТСО имеют и ряд трудностей и недостатков, связанных с их использованием. Т.Ф. Горбунькова  делит их на две группы:

1. недостаточная подготовка учителя к работе с различными видами средств обучения и комплексному их использованию;
2. работа с некачественной аппаратурой.

Для эффективного использования ТСО немаловажное значение имеет умелая работа с аппаратурой, находящейся в распоряжении учителя. Перед началом урока, говорит Е.В. Синявская, учителю важно убедиться в том, что ТСО в порядке и готовы к работе. Тщательность предварительной подготовки даст возможность преподавателю начать презентацию простым нажатием кнопки, включающей первое предъявление звукозаписи материала.[25;67] Таким образом, благодаря ТСО учащиеся могут познакомиться с особенностями произношения новых лексических единиц носителями языка, что невозможно при предъявлении слов учителем.

Рассмотрим теперь вспомогательные средства, не требующие специальной аппаратуры для своего использования. Прежде всего, в распоряжении учителя находятся предметы, окружающие детей. В классе это все то, что они могут видеть, трогать, брать, давать, показывать, то есть предметы, входящие в школьные принадлежности. Все это составляет другой вид беспереводной семантизации – предметную наглядность. Вводя название этих предметов на английском языке, в первую очередь следует использовать предметы, окружающие детей. В процессе обучения на начальном этапе и особенно во II и III классах многие педагоги и методисты выделяют широкое применение игрушек как предметного воплощения реального мира. Так, например, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина советуют при изучении темы «Животные» (“Animals”) использовать лучше игрушки, чем картинки, изображающие эти животные. Они аргументируют это так: « С игрушками легче производить различные действия, нужные для усвоения глаголов, прилагательных, названий цветов, частей тела. Естественнее возникает у ребенка оценочное высказывание. Дети получают огромное удовлетворение то того, что они видят игрушку, могут ее потрогать, взять, поиграть с ней.  По теме «Одежда» (“Clothes”) можно использовать куклы и их гардероб, одевая их в зависимости от погоды.(Приложение №4)

Очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция, то есть объяснение значения слов уже известными словами. Например, «композитор – это человек, который пишет музыку». Это средство, со слов А.А.Миролюбова, во-первых, наиболее точно раскрывает значение слов, и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи на слух. однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся. В этом единогласны практически все ведущие методисты и педагоги. Хотя Е.И.Пассов считает этот способ семантизации неприменимым на начальной ступени обучения из-за его громоздкости  и высокого уровня владения языком у учащихся. Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся, а толкование возможно и на русском и на английском языках.

Довольно часто в методической литературе рекомендуется такой одноязычный способ семантизации лексики как использование синонимов и антонимов (nice – pretty, old – young). Е.И.Пассов считает этот способ экономичным во времени. Он пишет, что этот прием помогает установлению «семантического гнезда» слов. Но, наряду с этим, он выделяет некоторые его недостатки. Например, то, что способ этот не всегда точный, ибо полных синонимов и антонимов нет. Использование этого приема зависит от того, какой опыт у учащихся имеется  в иностранном языке, каким языковым материалом они располагают, какими умениями и навыками владеют.

Контекст (или опора на родной язык) исключают перевод, причем обеспечивают определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Контекст, как пишет Е.В.Синявская, может быть представлен одним из трех способов: объяснением, переводом и иллюстративной наглядностью. Контекст демонстрирует слово во фразе, в речи, развивает догадку. Помогает установлению ассоциаций между словами. Более того, нужно учитывать перенос усвоенных лексических единиц из предыдущих уроков, Е.И Пассов считает, что, так же, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, контекст требует какого-то уровня владения языком.

Довольно эффективным и интересным является использование словообразования – определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень. Среди переводных или двуязычных приемов презентации лексических единиц наиболее используемыми на начальном этапе считаются перевод и самостоятельное ознакомление со словом в сносках. Наиболее экономичным способом считается перевод слова (словосочетания) соответствующим эквивалентом родного языка. Перевод, как уверяет Н.И. Гез, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Чаще всего перевод используется для слов, обозначающих абстрактные понятия или для тех лексических единиц, презентация которых невозможна другими приемами введения новой лексики. Однако некоторые методисты упоминают в своих трудах, что при использовании перевода не создается благоприятных условий для запоминания. Поэтому, при ознакомлении с новыми лексическими единицами, учителю не следует злоупотреблять частым использованием перевода, считают они. «Несомненно, что самостоятельное ознакомление учащихся со словами ценнее в педагогическом отношении, чем разъяснение их учителем», - пишет А.А.Миролюбов. Однако, во многих случаях это невозможно ввиду трудностей, которые возникают при этом перед учащимися. Некоторые методисты предлагают самостоятельное ознакомление со словом в сносках как один из методов семантизации лексики на начальном этапе при условии, что учитель должен обеспечить контроль за правильным чтением и произношением данных слов.

Наряду с традиционными приемами семантизации лексических единиц (беспереводными и переводными) существуют и нетрадиционные способы. К ним относятся такие задания как, например, ознакомление с новым словом через кроссворд, чайнворд, сканворд, а также использование игр, песен, стихов и рифмовок. «Так, игровые моменты, используемые учителем для презентации новых слов на начальном этапе обучения английскому языку, являются естественными стимулами, побуждающими учащихся к знакомству со словом и к использованию изучаемым языком», - пишет Г.В. Рогова. [24,90] Она ставит игры наравне с наглядными средствами по их эффективности применительно для начальной ступени обучения.

В процессе формирования понятий у младших школьников можно использовать серию игр, которую разработал Е.Н. Заика. В эту серию включены игры на введение и первичное закрепление лексики. (Приложение2)

Для презентации и запоминания лексических единиц можно пользоваться рифмовками и песнями, содержащими новые слова. Эти приемы широко и успешно используются преподавателями и очень нравятся детям.

Несмотря на распространенность и эффективность, нетрадиционные приемы семантизации используются не всеми педагогами, так как требуют творческого подхода, больших временных затрат и должны быть очень тщательно продуманы, во избежание «неполадок» и неточностей. Особенно это относится к изготовлению кроссвордов и сканвордов. Но, тем не менее, все методисты единогласны в том, что данные приемы необходимы для детей младшего школьного возраста.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что учитель английского языка, работая на начальном этапе, должен располагать большой номенклатурой основных и вспомогательных средств обучения. Их рациональное использование может и должно обеспечить достижение практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения английскому языку.

Выбор приема семантизации лексики в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

I.2.2. Активизация лексических единиц в устной речи.

Второй этап работы над лексическими единицами – активизация (или тренировка). Под активизацией понимается первичное закрепление лексики и дальнейшая тренировка. Г.А.Китайгородская отмечает, что активизация включает «переработку» материала обучаемым.[7;137]  Известно, что для употребления слов в речи недостаточно только сохранить слова в памяти, так же, как нельзя ограничиться запоминанием отдельных слов. Необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, т.е. определенным образом ассоциированные, или в речевых блоках, оформленных соответственным образом. Поэтому для выработки умения более или менее автоматизировано употреблять лексические единицы в речи нужны специальные тренировочные упражнения.

Проблема упражнений не менее важна, чем проблема показа и объяснения слов. В методической литературе ей уделяется большое внимание. «Определение типов и видов упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения – одна из задач учителя при подготовке к активизации лексики», - пишет Н.И.Гез. «Главное при этом учитывать цели обучения, т.е. то, в каком виде речевой деятельности должны использоваться изучаемые слова», - считает А.А.Миролюбов [19;312]. В методической литературе проблема соответствия упражнений виду речевой деятельности рассматривается целым рядом авторов.

«Владение словом основано не только на знании его значения, но и на владении его звуковым и зрительным  образом (формой слова), его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами. (употреблением в потоке речи)» - пишет А.А. Миролюбов [19;338]. «Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком». Следовательно, цель активации лексических единиц в устной речи есть формирование лексических навыков. Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Но методисты предъявляют ряд требований к данным упражнениям:

• упражнения должны содержать одну трудность;
• предполагать относительно изолированную тренировку различных аспектов;
• должны включать задачу, требующую однозначного решения в языковом и содержательном плане;
• должны предусматривать многократное употребление новых лексических единиц в различном контексте;
• должны задействовать зрительный и слуховой канал;
• должны строиться на постепенно укрепляющихся языковых единицах.

Учителю необходимо учитывать данные требования при организации тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка. «Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, т.е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка», - уверяет А.А. Миролюбов [19;348]  Он выделяет следующие виды упражнений:

1. на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);
2. соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;
3. развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений;
4. упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;
5. определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

В общей методике обучения иностранным языкам А.А. Миролюбова [19; 313] говорится о том, что дальнейшая разработка системы упражнений привела к уточнению характера упражнений в зависимости от речевой деятельности. Идею соответствия упражнений цели усвоения лексики проводит И.В.Рахманов. Он различает  репродуктивные и рецептивные упражнения в зависимости от цели усвоения лексики. Многие методисты разделяют точку зрения И.В.Рахманова, выделяя упражнения для активного и пассивного словаря. [19;313]

Исходя из того, что усвоение слов с целью понимания в речи имеет свои особенности, так же, как и усвоение с целью употребления слов в речи, то в зависимости от потребностей речи требуются разные по характеру упражнения.

Для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились слуховые и зрительные образы слов. «Поэтому, как считает И.В.Рахманов, необходимы прежде всего упражнения, обеспечивающие сохранение неизменным образом слов, ассоциированных со значениями. А.А. Миролюбов пишет, что большое место должны занимать упражнения в повторении слов (сочетаний, образцов) за учителем; упражнения подстановочного характера; упражнения в выполнении и назывании действий; упражнения в сочетаемости, например: «составить сочетания (или предложения) из указанных слов; назвать прилагательные, которые могут определять существительное (например, погода, небо и др.); назвать все существительные, с которыми может употребляться данное прилагательное (например, grey). Многие методисты и педагоги единогласны в том, что устные упражнения необходимы для усвоения как активного, так и пассивного словаря. А.А.Миролюбов приводит следующие примеры упражнений, широко используемых в практике преподавания [19;314]:

1. упражнения для активного словаря:

-  подобрать слова к картинкам;

- назвать предметы, которые находятся на столе (книга, ручка, тетрадь), или показать предметы и картинки, когда учитель произносит слово или словосочетание;

- выбрать из данных картинок одну, изображающую предмет, названный учителем на иностранном языке;

         - дополнить предложения (даны слова, картинки или задание вспомнить нужное слово);

         - сказать, где находится предмет, сравнить величину предметов по картинкам;

         - упражнения в установлении логической последовательности: назвать, какой день был вчера, назвать месяц до марта;

 -  вопросно-ответные упражнения: спросить и ответить, употребляя указанные слова, поставить несколько вопросов с указанным словом или к картинке.

2. Приведем несколько примеров упражнений данного автора для пассивного словаря:

- указать в группе слов одно, не подходящее к другим словам по значению;

- подчеркнуть новые слова в предложениях;

- подчеркнуть слова, которые показывают, что происходит на картинке;

- сгруппировать тематически близкие слова;

- заполнить пропуски в предложениях (предложения даются после текста, недостающие слова нужно найти в тексте).

Наряду с этим существуют следующие упражнения для активизации лексических единиц в устной речи, приведенные  в настольной книге преподавателя иностранного языка [17;158]:

- Прочтите слова в списке.

- Прочтите слово из списка, затеи произнесите его по памяти.

-Посмотрите в список слов, назовите очередное и все предшествующие по памяти (количество слов при этом постепенно увеличивается).

- Произнесите слово на иностранном языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие слова из отдельного списка.

- Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте устно предложения.

- Прочтите весь список слов, располагая слова в алфавитном порядке.

- Соедините фрагменты предложения, заполняя пропуски соответствующими иноязычными словами.

- Покажите называемые предметы.

- Вставьте пропущенные в слове буквы или буквосочетания.

- Найдите в иностранном  тексте слова, услышанные на родном языке.

- Сравните четыре списка слов. Прочтите слова, повторяющиеся во всех четырех списках, затем – в трех, двух. После этого прочтите только те слова, которые ни в одном из списков не повторяются. В конце прочтите четыре списка и составьте общий список слов, соблюдая алфавитный порядок.

- Прочтите в упражнении только предложения с новыми словами.

- Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.

- Сгруппируйте новые слова по частям речи, запишите их в словарь, подберите к ним предложения, иллюстрирующие их употребление. Объясните своим товарищам все, что вы знаете о каждом из  новых слов, его значениях, словоформах, сочетаемости, правилах употребления; проиллюстрируйте свое объяснение примерами.

- Прочтите слова, вставляя недостающие буквы.

- Подставьте слова в кроссворд/чайнворд.

- Замените русские слова в предложениях иноязычными.

- Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).

- Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.

- Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки.

-Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.

- Составьте как можно больше предложений из набора слов.

- Расширьте следующие предложения по указанному образцу, употребляя новые слова.

- Перефразируйте услышанное предложение, употребив новые слова.

- Замените развернутые описания в предложениях, одним словом.

Из выше сказанного можно отметить, что исходя из потребностей обучения речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению слов  в речи, и сам процесс использования слов в речевой деятельности. Вот откуда возникает потребность отрабатывать новые лексические единицы и их сочетаемость в подготовительных упражнениях. Методисты и педагоги отмечают важность работы над старой, уже изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании с ранее изученными.

Пожалуй, не будет лишним сказать, что этап активизации (тренировки) – самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок [8;166]

Выводы.

В методической литературе выделяют следующие приемы семантизации лексики, используемые на начальном этапе обучения английскому языку:

• Различные виды наглядности
• ТСО
• Дефиниция
• Синонимы
• Антонимы
• Словообразование
• Контекст
• Перевод
• Самостоятельное ознакомление со словом в сносках

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности:

1) от качественных характеристик слова;

2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму;

 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся;

4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или процесс чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.);

5) от места проведения этапа ознакомления;

 6) от времени, отведенного на семантизацию.

Основной задачей этапа тренировки новой лексики является автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. Цель активизации лексических единиц в устной речи – формирование лексических навыков. Активизация реализуется при помощи упражнений. Любые упражнения имеют ряд требований и должны соответствовать цели усвоения лексики. (см.стр. 26)        

Организация знакомства с новыми лексическими единицами должна строиться путем применения вышеперечисленных приемов семантизации и с учетом данных факторов. Так же как и при организации тренировки новой лексики, необходимо учитывать цели усвоения слов и соблюдать требования, предъявляемые к упражнениям. Но следует помнить что, все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов и приемы активизации лексики в устной речи имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации и активизации, и  преподавателю самому следует решать вопрос о выборе средств раскрытия значения того или иного слова и его дальнейшей активизации в речи. При этом необходимо учитывать особенности детей младшего школьного возраста (так как речь едет о начальном этапе):

• Отсутствие побуждений действовать целенаправленно, увлечение самим процессом – как основа деятельности.
• Непроизвольное внимание.
• Образное мышление.
• Неустойчивость поведения, которое зависит от эмоционального состояния ребенка.
• Быстрая утомляемость.
• Подвижность.
• Недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивость внимания.
• Игра – ведущий способ обучения.

Исходя из данных особенностей детей, методисты рекомендуют использовать такие приемы семантизации лексических единиц как наглядность, игра, перевод, синонимы и антонимы. Наиболее эффективными на начальном этапе обучения учителями и методистами единогласно признаны такие способы как наглядность и игра. В связи с этим при активизации новой лексики в устной речи предлагается использовать наглядность и игровые моменты.  Они аргументируют это тем, что лучше усваивается тот материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты.

Глава II. Эффективные приемы семантизации и активизации лексических единиц, используемые в настоящее время.

II.1.  Организация и проведение исследования.

В период прохождения педагогический практики «Пробные уроки и занятия в школе 1 и 2» на базе школы №23 с углубленным изучением английского языка г. Орла и преддипломной практики в МОУ гимназии г. Болхова, мною было проведено множество уроков английского языка на различных этапах обучения. Целью многих из них являлось формирование лексических умений и навыков и их развитие. Рассмотрим более подробно уроки начального этапа обучения. Мною была проведена серия сюжетных уроков по теме «Clothing» по учебнику Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А., поэтому в основном новыми лексическими единицами являлись названия одежды и прилагательные, описывающие детали одежды. В ходе проведения данных уроков я пыталась реализовать теоретические положения, а также собственные знания, умения и навыки по данной проблеме. Перед каждым занятием я тщательно продумывала использование различных приемов семантизации новых лексических единиц, пытаясь выбрать наиболее эффективные из них для применения на начальном этапе (в 3 классе). Учитывая возрастные и психологические особенности детей, а также факторы, влияющие на выбор приема презентации лексики, я применила на практике очень многие из тех методов, которые выделяют методисты для использования на начальной ступени обучения. Среди них: иллюстрированная наглядность – рисунки, таблицы, плакаты (Приложение 5,13), предметная наглядность (Приложение 6), жесты и мимику, синонимы (nice – pretty – beautiful), антонимы (good – bad, cold - hot), дефиницию (при семантизации слова «advertisement» (Приложение 7)), контекст (при знакомстве со словом «mouse» в единственном и множественном числе), а также перевод и самостоятельное ознакомление со словом при чтении (в сносках). На многих уроках я проводила семантизацию, используя нетрадиционные приемы, такие как кроссворд (Приложение 1), игры (Приложение 2) и рифмовку из учебника.

«Shoes and boots,

Boots and shoes,

Come and buy

The sire you use.

Try them on before you choose,

Shoes and boots,

Boots and shoes»

С помощью данной рифмовки дети познакомились с такими лексическими единицами как «shoes», «boots», «to try on». Слова «shoes» и «boots» были семантизированы  с помощью картинок с изображением туфель и ботинок, слово «size» учащиеся посмотрели самостоятельно в сноске, а лексическая единица «to try on» была презентована с помощью перевода.

Для дальнейшей тренировки данных слов были использованы некоторые упражнения для активизации лексических единиц, вплетенных в сюжет урока. Прежде всего, это произнесение слов на иностранном языке, с опорой на список русских слов. Для более прочного запоминания слова повторялись многократно. Затем я показывала учащимся картинки с изображением различной одежды, а они называли вещи на иностранном языке. Очень понравились детям так называемые «matching exercises». Они активно соединяли фрагменты предложения в единое целое; причем им требовалось совсем немного времени на выполнение этого упражнения. И еще одно упражнение на активизацию лексики, которое я использовала, была подстановочная таблица (Приложение 10), одной из частей которой были ранее применяемые картинки. (Приложение 4) Помимо этого учащимся предлагались картинки с людьми в различной одежде. Их задачей было сказать, что на них одето. (Приложение 9)

На уроках в 4 классе, для семантизации лексических единиц по теме «Flat/House», я использовала плакат с изображением дома, в котором не было мебели.(Приложение 13) По сюжету учащиеся должны были выбрать предметы мебели для дома. Сначала вводилось слово, а затем дети выбирали место для данного предмета в доме.

Например: This table we can put in the living-room.

        A bath – bathroom

        A sofa – sitting-room                

и так далее.

Для активизации лексических единиц по данной теме использовалась подстановочная таблица, «complete the table for your home» (соотнесите предметы мебели с соответствующей комнатой в доме). (Приложение 14)   По сюжету учащиеся делали ремонт в данном доме, переставляли мебель, покупали новую. Таким образом, происходила тренировка новых слов в устной речи.

На наш взгляд для детей очень эффективной и интересной оказалась игра “Stick the stickers. Make a pizza for your friend” (приготовь пиццу), используемая в 3 классе по теме «Еда» / “Food” (Приложение 12). Учащимся предлагалось приготовить пиццу из предложенных продуктов (семантизация данных лексических единиц происходила на предыдущем уроке с помощью наглядности). На доске был прикреплен большой плакат с изображением пиццы, на столе были разложены ингредиенты (картинки с изображенными на них продуктами), дети по очереди подходили к столу, выбирали любимые продукты и добавляли их к «основному блюду». После  приготовления пиццы дети рассказывали, из чего она состоит. Например,

There is/ are … in our pizza.

Кроме детей в исследовании принимали участие и педагоги, работающие на начальном этапе обучения английскому языку. Для них была разработана анкета на выявление самых употребляемых и эффективных приемов семантизации и активизации лексических единиц на младшей ступени обучения.

Данная анкета состоит из 8 вопросов:

1. Каким из приемов семантизации лексики на начальном этапе обучения, которые предлагает книга для учителя, вы отдаете предпочтения? Почему?
2. Есть ли специфические особенности использования этого приема (приемов)?
3. Используете ли вы в своей работе другие приемы презентации новой лексики на начальной ступени. Если да, то какие?
4. Какие приемы, по вашему мнению, больше всего нравятся детям?
5. Какие приемы, на ваш взгляд, наиболее эффективны на начальном этапе?
6. Какие упражнения для активизации лексических единиц вы чаще всего используете?
7. Какие упражнения, на ваш взгляд, самые эффективные для данного этапа?
8. Какие из приемов активизации лексики в устной речи больше всего нравятся детям?

В анкетировании приняли участие 5 педагогов из школ города Орла и области, которые преподают английский язык на начальном этапе. Среди них были и опытные педагоги со стажем, и молодые специалисты. Все они высказали и аргументировали свои мнения, отвечая на вопросы анкеты.

Помимо собственного опыта и опыта педагогов орловских школ по данной проблеме, были изучены труды ведущих методистов и выдающихся педагогов школ России, среди них учителя английского языка Н.Л.Ткач (г. Кировоград), А.В.Бабаянц (г. Москва), а так же методисты В.М.Филатов и Т.И.Труханова.

II.2. Анализ работы ведущих методистов и учителей по данной проблеме.

А.В. Бабаянц, учитель английского языка г. Москвы, предлагает семантизировать глаголы через демонстрацию (demonstration). Он пишет, что целый ряд глаголов (особенно глаголов действия) может быть презентован через демонстрацию этих действий в пантомиме. У многих европейских народов есть популярная детская песня «Тутовый куст» («here we go round the mulberry bush») – учителям иностранного языка она зачастую помогает семантизировать целый ряд глаголов. Смысл исполнения песни заключается в том, что все действия, которые называются в песне, непосредственно демонстрируются преподавателем и повторяются учащимися. Вот несколько изобретений Артема Владимировича, позволяющих семантизировать некоторые простые действия:

Такой прием работы над лексическими единицами я использовала с детьми 3 класса при разучивании некоторых стихотворений. Это довольно эффективный способ, но у детей возникли трудности при произношении новых слов и словосочетаний. Поэтому иногда приходилось писать лексические единицы на доске и объяснять произношение.

        А вот еще один интересный способ, который разработала учительница английского языка средней школы №19 г. Кировограда Наталья Леонидовна Ткач: в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки. В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Вот, например, такого прямоугольника:

        Он используется для фронтальной работы. Учительница помещает прямоугольник на доску и предлагает ребятам: «А теперь давайте поиграем. Назовите слово, которое можно поместить в четвертую клетку». На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы или дефиниция. В дальнейшем бывает достаточно установки учительницы, которая меняется в зависимости от лексического содержания прямоугольника.

Еще один пример:

Наталья Леонидовна обращается к учащимся:  «Угадайте слово, написанное в четвертой клетке. Сравните слова в первой и второй клетках. Скажите. Как такие пары слов называются в русском языке?» Школьники отвечают. Учитель: «Правильно: синонимы, антонимы. А теперь подберите синоним (антоним) к английским словам white, small.

Вот пример еще одной таблицы:

Данный прием был применен мною на практике с учащимися третьего класса. Следует отметить, что он играет свою положительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают этот способ как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания. Другие примеры лексических прямоугольников для работы в 5 классе на начальном этапе. (Приложение 8) Так как я проводила уроки английского языка с детьми младшего школьного возраста, то довольно часто использовала игры, исходя из возрастных особенностей детей этого возраста. Мы играли в игры для введения и первичной активизации лексики на начальном этапе, предложенные методистом Е.В. Заика.

Например, такая игра, как «Покати шарик».

Для этой игры необходимо большое количество карточек с изображением различных предметов и пластилиновый шарик (Мы использовали обыкновенный мячик). Целью является введение и закрепление лексики. Весь стол нужно «застелить» карточками со словами, но оставить края. Дети по очереди катят шарик (мячик) по картинкам (не очень сильно). На какой картинке он остановился, ту нужно называть. Если слово названо правильно, учитель отдает ребенку картинку. Потом по количеству набранных картинок будет выдаваться премия в виде фантов. Игра должна идти в быстром темпе. В конце можно объявить, что больше шарик катать не будем, а пусть каждый по очереди положит шарик на приглянувшуюся ему картинку и назовет ее. После этого подсчитывают выигрыш, раздают фанты.

Очень интересной для детей оказалось игра «Всех угостим». Детям она очень понравилась и оказалась довольно эффективной при семантизации лексики. Цель этой игры – введение слов, изображающих зверей, продукты питания, привитие доброты  и отзывчивости.

Для игры требуются карточки с изображением продуктов:

колбаса          sausage                                   каша                  porridge

суп                 soup                                        молоко              milk

торт               a cake                                      хлеб                  bread

орехи              nuts                                        виноград          grapes

яблоки           apples                                      конфеты          sweets

груша             a pear                                      мороженое       ice – cream

А также карточки с изображением зверей и животных (по количеству играющих или несколько больше).

Перед учителем стопочкой сложены карточки с изображением зверей. Картинки с продуктами открыто разложены в центре стола. Игра идет по часовой стрелке. Первый играющий вытаскивает из стопки какого-либо зверя и говорит: «I have a guest. It is … (называет его)». Ребенок подбирает, чем угостить гостя, называет. Складывает эти две карточки вместе. Процедура повторяется со следующим играющим.

Одним из самых интересных приемов семантизации лексических единиц на моей практике оказалось введение слов на сюжетном уроке при помощи изображения телевизора. Урок был построен в виде телепередачи «Магазин на диване». (Приложение 5)  («A shop on the sofa»). Я объявила, что мы получили новую одежду для нашего «Магазина на диване» и предложила прочитать о ней в брошюрах (учебники). Я прикрепляла тематические картинки с изображением джинсов, свитера, брюк и куртки на экран телевизора по мере того, как дети читали слово, соответствующее картинке, а затем произносили его сначала по одному учащемуся, а затем хором. На этапе активизации лексических единиц на уроке использовалась игра «Одень мишку»(Draw and colour). Дети выбирали  одежду из ранее изученной лексики, раскрашивали ее в любимые цвета и рассказывали, в чем любит ходить мишка на прогулку. (Приложение 11)

 Кроме этого на уроках мною использовалась игра, сочетающая в себе наиболее эффективные приемы активизации лексики на младшей ступени обучения английскому языку. Данная игра называлась «Комарики» (“Mosquitoes”). На урок «прилетали» комарики, которые «жужжали» с английским акцентом (картинка с изображением английского межзубного звука  [    ]), учитель называет слово на русском языке, в это время учащийся у доски должен «прихлопнуть» комарика с эквивалентом на английском языке.(Приложение 16) Остальные учащиеся изображают комариков и в случае неправильного ответа начинают жужжать сильнее. При правильном ответе они замолкают. Таким образом, происходит тренировка лексических единиц сразу у всего класса. Надо отметить, что этот метод является популярным среди детей и эффективным с точки зрения методики. Кроме этого важным является тот факт, что данная игра способствует совершенствованию фонетических умений и является здоровьесберегающей.

Проанализировав результаты анкетирования учителей  английского языка, работающих на начальном этапе, было выяснено, что самыми популярными и широко используемыми приемами являются такие приемы как наглядность (предметная, иллюстрированная, действия), синонимы, антонимы, перевод. Все педагоги, принимавшие участие в исследовании, отметили то, что перевод они используют только там, где без него не обойтись, а также то, что этот способ не очень интересен детям и он не способствует прочному запоминанию лексических единиц. Интересен тот факт, что наши учителя не только очень ответственно и творчески подходят к выбору приемов семантизации лексических единиц, а также учитывают очень много фактов, относящихся к обучению детей. Это не только возрастные, индивидуальные и психологические особенности учащихся, а также условия, в которых происходит процесс обучения. Так, например, учительница гимназии города Болхова Кавелина Е.Ф. при семантизации лексических единиц использует здоровьесберегающие технологии. Это необходимо, потому что город относится к зоне, зараженной в результате аварии на Чернобыльской АЭС, и дети очень часто болеют. Она развешивает тематические картинки и игрушки на стены в классе, в шкафчики; затем в процессе урока она семантизирует слова, используя дефиницию, синонимы, антонимы, а дети должны найти изображение предмета, животного и т.п. в классе. Этот способ очень нравится детям, - пишет Елена Федоровна, он позволяет детям двигаться в процессе урока и развивает внимание».

Б.С. Вишневская использует на своих уроках игры, в том числе игры на введение и первичное закрепление лексики, разработанные Е.В. Заика. Она говорит, что в этом случае дети на уроках всегда активны, а процесс усвоения лексических единиц – эффективен.

II.3. Анализ полученных результатов.

Таким образом, в результате анализа работы ведущих методистов и учителей, а также учитывая свой опыт, можно сделать выводы об использовании наиболее эффективных приемов семантизации лексических единиц на начальной ступени обучения английскому языку. Таковыми методисты и педагоги практически единогласно признают наглядность и игры.

Во-первых, это объясняется возрастными и психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, во-вторых, использование данных приемов повышает эффективность обучения и помогает ученику усваивать лексические единицы более осмысленно и с большим интересом. Без наглядных пособий процесс знакомства с новыми лексическими единицами становится безынтересным, особенно для детей начального этапа. Ведь в этом возрасте учебная деятельность не является основной. Применение наглядности и игровых моментов на уроках рекомендуется также и при активизации новых слов в устной речи. При этом условии качество их усвоения значительно повышается.

Для того чтобы вовлечь детей в работу и чтобы процесс знакомства и тренировки новых слов стал интересен для них и способствовал прочному  их запоминанию, необходимо использование наглядного материала и игровых ситуаций. Так как мышление у детей младшего школьного возраста наглядно-образное и действенное, а ведущая деятельность – игра, то эти способы наиболее подходят для начального этапа обучения. Более того, наглядность и игры очень любят дети. Следовательно, процесс презентации и тренировки новых лексических единиц не будет для них чем-то  обременительным и неинтересным. Но следует помнить, что нельзя постоянно использовать вышеуказанные методы; количество наглядности необходимо постепенно сокращать, уделяя внимание самостоятельному употреблению слов. А исходя из потребностей речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению единиц в речи. Не стоит забывать о важности работы над раннее изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании  с пройденными.

Таким образом, мы видим, что процессы семантизации и активизации лексики взаимосвязаны. С этими выводами согласны не только молодые специалисты, которые использовали различные приемы семантизации лексики, но и опытные педагоги, проработавшие в школе много лет. В эффективности этих приемов убедилась и я, в результате применения на практике.

Заключение.

В данной дипломной работе мы раскрыли следующий вопрос: «Какие приемы семантизации и активизации использовать для наиболее эффективного и продуктивного изучения и тренировки лексических единиц на начальном этапе обучения английскому языку?», обосновали важность его для построения курса обучения лексической стороне английского языка, дали характеристику основным приемам семантизации для первичного закрепления лексики и дальнейшей ее тренировки. Одной из наиболее важных целей работы является выявление эффективных способов семантизации и приемов активизации и поиски путей их совершенствования. Для реализации этих целей была изучена методическая, учебная, психологическая и педагогическая литература, а полученные теоретические знания по данной теме были систематизированы. Также был обобщен педагогический опыт работы учителей практиков, мнения студентов-практиков, проводивших уроки формирования лексических умений и навыков на начальном этапе обучения, и собственный опыт в применении разных способов знакомства с новыми лексическими единицами и их тренировке.

Уже неоднократно было сказано, что уроки начального этапа очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из того психолого-педагогического факта, что этот  период начинает обучение. Это необходимо учитывать при выборе приемов семантизации лексических единиц, упражнений для их активизации и учебных материалов. Следует помнить, что особенности личности детей младшего школьного возраста создают дополнительные трудности в процессе обучения. Поэтому при отборе наиболее эффективных средств семантизации и активизации лексики необходимо учитывать ряд возрастных и психологических особенностей детей данного этапа обучения.

• Отсутствие побуждений действовать целенаправленно, увлечение самим процессом – как основа деятельности.
• Непроизвольное внимание.
• Образное мышление
• Неустойчивость поведения, которое зависит от эмоционального состояния ребенка.
• Быстрая утомляемость.
• Подвижность.
• Недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания.
• Игра – ведущий способ обучения.

Кроме того, для успешного формирования и тренировки лексических навыков у детей важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе.

Как известно, ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением: от оптимальной и грамотной его организации зависит в большей мере насколько прочно оно «врежется» в память. Есть мнение, что лексикой можно овладеть только путем многократного повторения. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу слов и не уметь их применять (проверено многолетней практикой учителей английского языка), а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь, как было выяснено, требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию той или иной лексической единицы, оно является побочным продуктом деятельности с ней. Лексический материал, усвоенный таким образом всегда оперативен, его можно использовать в любых новых ситуациях. Для того, чтобы обеспечить непроизвольное запоминание лексических единиц, необходимо выбрать наиболее эффективные приемы семантизации. Проанализировав литературу по данной проблеме и обобщив многочисленный опыт работы педагогов  и методистов над ней , а также учитывая свой собственный опыт, мы выделили два наиболее эффективных приема презентации лексических единиц на начальном этапе обучения английскому языку. Это наглядность и игра. Следует отметить, что данные приемы хорошо знакомы учителям и широко используются на уроках. Хотя многие педагоги отмечают, что и наглядные материалы и игры следует отбирать очень осторожно, из-за большого ряда требований, предъявляемых к ним в плане содержания и формы, никто не отказывается от них. Это и понятно, ведь наглядность незаменима при введении простых понятий, выраженных конкретными существительными, а также названий известных мест; а игра просто необходима детям младшего возраста. Более того, известно, что лучше усваивается тот материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты. Каких же результатов можно ожидать от эмоционального воздействия приемов семантизации лексических единиц?

Сильное эмоциональное воздействие:

- стимулирует перенос умений и навыков, сформированных в одной ситуации, в другую;

- создает исключительно благоприятное условие для беспереводного понимания, для умения ориентироваться в языковом комментарии, опираясь на знакомые элементы для развития языковой догадки;

- способствует формированию того, что психологи называют личностным отношением к событиям, героям.

Все это обеспечивают такие приемы семантизации лексики как игра и наглядность. Яркая интересная наглядность оказывает огромное эмоциональное воздействие на детей младшего школьного возраста, а в ходе игры учащиеся не только усваивают, но и переживают новые знания. Несомненно, это обеспечивает прочные знания лексики, и новый лексический материал усваивается лучше, чем, скажем, просто при переводе. Нет  необходимости пользоваться какой-то специальной экспериментальной  методикой, чтобы увидеть насколько полнее, ярче, разнообразнее, интереснее и выразительнее, а, главное, эффективнее будет происходить знакомство с новой лексикой при использовании данных приемов семантизации.

Хочется подчеркнуть, что нет хороших или плохих способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Е.Н.Соловова упоминает, что роль выбора семантизации методистами слишком преувеличена. «Гораздо важнее то, как слово будет отрабатываться». [26;93]  Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова, а ее успех и эффективность – от умения преподавателя превратить активизацию в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности, а также возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.  

Библиография.

1. Богданова И.И. Виды наглядных пособий (обзор писем) // Иностранные языки в школе, 1995. - №3. – с. 74.

2. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 1988. - №2. – с. 51-52.

3. Гальскова Н.Д. Современна методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. – 222с.

5. Игровое обучение разговорного английского языка детей 3 – 9 лет // English, 2004. - №40. – с. 25-26.

6. Иностранные языки. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы, М.: 1992

7. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Московского Университета, 1986.

8. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие/М.:Изд.центр «Академия», 2000. – 264с.

9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

10. Коммуникативная методика /Ежедневный помощник учителя иностранного языка. – НОФ «Методическая школа Пассова», 2004. - №2 (14).

11.  Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 1995. - №5. – с. 20-23.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / Учебное пособие – 5-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 176 с.

13. Лексика или грамматика (взгляд лингвиста на проблемы преподавания ИЯ). // папка «Методика иностранного языка». – 1995. - №41.

14. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Избранные психологические произведения, 1983. – Т.1

15. Леонтьева Н.Н., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма/ Учебник для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., переработанное  – М.: Просвещение, 1986. – 287 стр.

16.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. – М.: Высшая школа, 1981. – 159с.

17. Мыслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка, справочное пособие; 5-е издание – Минск: «Вышэйшая школа», 1999

18. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы. // Иностранные языки в школе, 1991. - №4. – с. 52-60.

19. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И. В. Рахманова. – М.: Просвещение, 1967.

20. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – 2-е изд., доработанное  – М.: Просвещение, 1988. – 223 стр.

21.Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку. // Иностранные языки в школе, 1985. - №5. – с. 99-102.

22. Пономаренко О.В. Кручу, верчу, организовать лексику хочу // К.М., 2005. - №3. – с. 2-5.

23. Практикум по методике преподавания иностранных языков /Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык» /Под ред. К.И. Саломатова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 стр.

24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе /Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224стр.

25. Синявская Е.В., Васильева М.М. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом /Пособие для учителей средней школы. – М.: Просвещение, 1978. – 192 стр.

26. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.

27. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М.:1984. – 48с.

28. Труханова Т.И. Обучение лексике английского языка в 5 классе. // Иностранные языки в школе, 1993. - №3. – с.29 -32.

29. Филатов В.М., Филатова Г.В. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам /Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. – Ростов н/Д: АНИОН, 1999. – 384 стр.

30. Формирование лексических навыков (учебное пособие) Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интрелингва», 2002. – 40 стр.

31. Cathy Lawday. You and Me, Pupil’s Book 1, Oxford University Press, 1994

32. Cathy Lawday. Get Set Go! Pupil’s Book 2, Oxford University Press, 1996

33. Cathy Lawday. Get Set Go! Workbook 2, Oxford University Press, 1996

34. Derek Strange, Chatterbox. Pupil’s Book 1, Oxford University Press, 1989

35. Jackie Holderness, Wendy Superfine. Cool! Course Book 2, Oxford University Press, 1997

36. J. Holderness,  S. Maidment. Cool! Course Book 1, Oxford University Press, 1997

Введение.

Ни для кого не секрет, что английский язык сегодня играет огромную роль в жизни общества. Освоение его является одним из ключевых аспектов успешного развития карьеры. Английский язык является средством общения, способом осуществления различного рода коммуникаций в обществе, политике, бизнесе и других областях деятельности. Поэтому потребность в нем не вызывает сомнений.

В нашей стране английский язык изучается со второго класса. Эльконин Д.Б., Выготский Л. С., Негневицкая Е. И. считают, что обучение английскому языку должно быть ориентировано на психофизические возрастные особенности детей. Эти исследователи считают доказанным, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет. Лучше всего начинать изучение английского языка в 5- 8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому  «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на английском языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

 На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью  и неустойчивостью.

Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их интерес. Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания.

Игра в обучении английскому языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Каждая игра имеет правила, и по ее законам ребенок должен быть внимательным, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на успеваемости. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка.

 Таким образом, суммируя все выше сказанное, мы приходим к выводу, что тема выпускной квалификационной работы  «Обучающие игры как средство овладения языковым материалом на начальном этапе изучения  английского языка» является актуальной.

Цель: изучить и обобщить имеющиеся в теоретической  и практической методике обучения иностранным языкам данные, отобрать новую информацию по данной проблеме и показать эффективность использования обучающих игр как средства овладения языковым материалом на начальном этапе изучения английского языка.

Объектом исследования - использование игровых приемов при изучении английского языка. Предмет - использование игровых приемов как средства овладения языковым материалом на начальном этапе изучения английского языка.

 Задачи: изучить учебно-методическую и периодическую литературу; провести анализ исследований по изучаемой проблеме; разработать комплекс игр, показывающий степень эффективности предлагаемой методики; проверить на практике действенность обучающих игр как средства овладения языковым материалом.

Глава I. Использование обучающих игр как средства овладения языковым материалом на младшей ступени обучения английскому языку.

I.1 Психологические особенности развития младшего школьника и их влияние на специфику раннего обучения.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы  младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. [17, 126]

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения  и в психическом развитии ребёнка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.[11, 207]

В младшем школьном возрасте преобладающим видом внимания является непроизвольное, а физиологической основой – ориентировочный комплекс. Особенности внимания зависят от нервной системы. Процесс возбуждения быстро сменяет  процесс торможения, поэтому дети чутки, отвлекаются на раздражители. Наблюдается неустойчивость внимания, то есть дети часто переключаются с одного объекта на другой. Детям легче сосредоточиться на предметах  внешнего мира, а не своих мыслях. В младшем школьном возрасте интенсивно формируется произвольность внимания.

Особенности внимания у младшего школьника:

- внимание неустойчиво, рассеяно;

- сосредоточенность и концентрация могут быть высокими при выполнении интересной работы;

- объем меньше, чем у взрослого. Дети не могут одновременно в поле зрения удерживать несколько объектов;

- распределение внимания слабое, поэтому дети часто сбиваются при счете, делают ошибки при беглом чтении, не всегда понимают смысл, трудности вызывает чтение по ролям;

-детям сложно переключиться с одной работы на другую. Все это объясняется преобладанием возбуждения над торможением;

-дети часто отвлекаются из-за новизны обстановки, при неправильном использовании наглядных пособий. На основе внимания развивается личностное качество внимательность, воспитание которое невозможно без внешнего контроля.[12, 84]

Что касается восприятия, то первоначально в младшем школьном возрасте оно носит непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предметы. Восприятие  младшего школьника определяется особенностями самого предмета, поэтому  дети не всегда замечают в предмете главное и нужное. Вначале учащиеся не способны к детальному рассмотрению.

Восприятие в младшем школьном возрасте отличается слабой дифференцированностью (часто путают буквы и цифры). Дети в раннем возрасте схватывают общий вид знака и не видят его элементов, поэтому нужно помочь ребенку  расчленить знак на отдельные элементы.

В развитии восприятия  формы и пространства существенную роль играет измерительная   деятельность. При восприятии наглядной картинки дети могут выделить главное и дать название, а также установить связи на картинке.

Восприятие времени представляет для детей трудности. Восприятие минут не точно; рефлекс на время  еще не выработан, поэтому учащиеся ошибаются в оценке временных промежутков. Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером деятельности ребенка.

Важно отметить, что младший школьник запоминает лишь зрительный материал, в основном, предмет, с которыми он действует. Продуктивность такого запоминания значительно выше, чем словесного материала. На  протяжении раннего этапа обучения дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Отечественными психологами было установлено, что на запоминание конкретных и  абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для запоминания того, что запоминается; хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ, не является значимым  при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный же материал запоминается по-разному: лучше запоминается обобщающий ряд фактов, чем конкретный материал.

Конкретно-образный характер памяти проявляется в том, что дети справляются с такими трудными мнемическими приемами, как соотнесение и деление текста на части. Эту особенность надо учитывать педагогу при организации учебного процесса. [17,128-136]

Кроме того,  важно обратить внимание на то, что в младшем школьном возрасте преобладающим является наглядно-образное мышление, также развивается понятийное и абстрактное мышление. Наблюдается развитие всех мыслительных процессов.

Основная задача, способствующая развитию мышления: научить детей мыслить. В процессе объяснения учитель не должен торопиться, очень важно соблюдать постепенность нарастания трудностей. Большое значение при развитии  мышления имеет моделирование, творческая деятельность. Необходимо приучать детей мыслить критически, то есть самостоятельно оценивать и контролировать работу. В младшем школьном возрасте слово приобретает особое значение. Слово отделяется от предмета, другими словами усваивается понятие, поэтому ребенок способен выполнять различные операции словами.

Тесно связан с памятью и мышлением такой психологический процесс, как воображение. Непроизвольное воображение чаще всего вызывается неудовлетворительными желаниями, которые способствуют представлению тех ситуаций, реальных или нереальных, в которые эти желания могут быть удовлетворены. Произвольное воображение – разработка образа с заранее поставленной целью.[17, 246]

Различают также репродуктивное и творческое воображение. При слушании сказок у ребят развивается репродуктивное воображение, так они воспроизводят ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятся и реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности.

Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, то есть наделение животных, предметов, отвлеченных понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке сказочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сюжеты могут быть эффективно использована в курсе раннего обучения иностранному языку . [22, 23]

Любая творческая деятельность, в том числе и персонификация, способствует развитию творческого воображения ребенка. Его воображение можно тренировать с помощью игр.

Младшего школьника необходимо приучать контролировать свое воображение, так как непроизвольное воображение может усиливать эмоциональный стресс, когда представляются ситуации и образы, связанные с сильными эмоциями страха, обиды, чувства вины. В этом случае каждый образ сопровождается переживанием эмоций, что способствует закреплению этой эмоции и могут выработать негативные черты характера ( например, обидчивость) или чувство неполноценности. Поэтому психологи советуют включать детей в активное общение, которое может предотвратить вредную работу воображения.

С учетом  возрастных особенностей детей в процессе раннего обучения иностранного языка предстоит сформировать у учащихся навыки и умения иноязычной речи иностранного языка и устно-речевого общения на иностранном языке.

Наряду с понятием  иноязычная речь в отечественной психологии и методике широко используется понятие иноязычная речевая деятельность. Преимущества речевой деятельности перед речью является  ее четкая структурированность.

Психологическая структура речевой деятельности включает в себя такие структурные компоненты, как мотив, цель, предмет, продукт, результат, а также средства и способы в виде знаний, умений и навыков, которые представлены на схеме. (Приложение 1)

 Речевая  деятельность – это процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника) планирования своих действий.[19, 21]

Речевая деятельность  различается по степени произвольности, по степени сложности и предварительного планирования.

Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Что касается письменной речи, она беднее, чем устная. Однако как показывают исследования (М.Д. Увиянович), постепенно письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает его. [22,27-34]

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет  отсутствие интонации, мимики,

жеста.

Важно отметить, что на протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетическое, грамматическое, лексическое. Кроме этого психологические особенности развития младшего школьника оказывают существенное влияние на учебный процесс, специфику обучения иностранным языкам. Учитывая их, мы приходим к выводу, что в этом возрасте нужна предметная наглядность, а игровые моменты способствуют созданию мотивации на уроке. Дети должны научиться контролировать себя и оценивать свои действия и действия своих товарищей. Ребята этого возраста очень эмоциональны. При этом учителю надо обращать внимание на яркую и эмоциональную подачу материала. Внимание детей неустойчиво, поэтому смена деятельности должна быть разнообразной. Объяснение нового материала легче воспринимается в форме беседы. Учащиеся очень импульсивны и быстро утомляются. Произвольное внимание требует постоянного развития. На уроке учителю необходимо широко использовать картинки и игрушки, что хорошо влияет на развитие ассоциативной памяти.[8,12]

 Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников, преобладает личностное общение. В младших классах возможно нарушение правил поведения. Но это должно вызывать не наказание, а сожаление учителя.

Очень важен психологический климат на уроке. В работу в первую очередь надо включать импульсивных детей. Учащихся надо хвалить, находить слова для каждого, ошибки нужно исправлять мягко, путем подсказки или переспроса. На уроке особенно необходимо создавать такие условия, при которых учебный материал приобретает для учащихся личностный смысл. В этом случае используются сюжетные истории. Следует избегать употребления незнакомых для детей терминов.[12,27]

Учитывая влияние психологических особенностей развития младшего школьника на специфику обучения иностранному языку, необходимо обратить внимание на пластичность памяти ребенка этого возраста: из 10-12 предложений он запоминает 6-8. Эту особенность учитель не может не использовать при обучении. Учащиеся этого возраста любят соревноваться друг с другом, в чем им помогает использование соответственных игр, например «Снежный ком».  При объяснении нового материала учителю нужно действовать по принципу от примера к правилу.

Суммируя все выше перечисленное, можно сделать вывод, что учет возраста и психологических особенностей развития учащихся определяет выбор содержания, языковых средств, ведущей деятельности.

 I.2.  Игровые приемы обучения иностранному языку.

2.1. Понятие « игра».

Многие ученые пытались дать определение такому виду деятельности, как игра.

В 50-60 годах под игрой как всякой деятельностью ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривались все виды деятельности, эквивалентные друг другу. Открывает ли дверь ребенок, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называется игрой.[20,480]

К. Гросс был первым автором, кто попытался внести ясность в изучаемый вопрос. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что стоит в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и тому подобное.[8,31]

П. П. Блонский полагал, что игра есть только общее название для самых разнообразных действий ребенка. П. П. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии.[8, 33]

Представляется плодотворной мысль Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как объединяющую все виды деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок открывает и закрывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении как лепет в отношении речи, но во всяком случае , это не игра.[8,32]

Определение игры, как своеобразному отношению к действительности, которая характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие, дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Мы в раннем детстве встречались с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и так далее. Однако невозможно не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте с созданием мнимых ситуаций. Исследования показали, что игры с переносом значений с мнимыми ситуациями появляются  в зачаточной форме только к концу раннего возраста.

Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно тоже, что с ним проделывает мама, или няня; укладывает куклу, кормит ее. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее мама или няня. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, где ребенок сам играет роль. Ребенок еще не может изменять свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она еще не осознана.

В. Штерн ввел в психологию понятие Ernstpiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показал А. Гомбургер и его ученики, понятие игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая деятельность от ситуации реальной.[16, 23]

 Л.Г. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что же такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень - это змея, а чайники - паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального; ремень - это не змея, а чайник – не паровоз, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – воображение, Выготскому, игра тоже начинается с 3 лет, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.[16,29]

Таким образом, анализируя все выше предложенные определения можно сделать вывод, что игра – это специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности; особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил .

2.2. Роль игры в обучении иностранному языку.

Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования, как русских, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передовая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей младшего школьного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры. Именно в игре, подчеркивал К.Д.Ушинский, дитя «обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь».

Советская младшая школьная педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей.

 «Для ребят младшего школьного возраста, - писала Н.К.Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них - труд, игра для них – серьезная форма воспитания.

Игра для школьников младшего возраста – способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных».  [11; 207]

Основополагающим для работы педагога является также утверждение А.С.Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность,  работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».[16,32]    

Динамика и генезис игровой деятельности ребенка своеобразны и сложны: этим, видимо, можно объяснить существование противоположных мнений среди русских педагогов и воспитателей в оценке роли игры. А.В.Запорожец считает, что, с одной стороны, игры еще не заняли надлежащего места в начальных школах (бывают случаи, когда игра проводится самотеком), а с другой – «игру перегружают дидактизмом», регламентируют и контролируют каждый шаг и поступок ребенка. Причину этих недостатков А.В.Запорожец видит в непонимании многими учителями функции игры и ее значения в развитии человеческой личности, в слабой разработанности общих проблем игровой деятельности детей. «Один из путей решения этой проблемы, - ее комплексное исследование. Игра, близкая и простая для ребенка, представляет для науки сложную многоликую проблему».

Игра считается одним из самых загадочных явлений в нашей жизни, но в нашу задачу не входит, ни исследование истории игр, ни изучение побудительных причин, вызывающих у детей желание играть. Мы попытаемся лишь, исходя из собственного опыта, выделять те игры, которые можно использовать для формирования иноязычной речи школьников младшего возраста.[5;39]

Обучающие игры способствуют тому, что изучающие иностранный язык используют грамматические структуры, не задумываясь над заучиванием правильной формы, в привычной ситуации общения, отличной от учебной. Грамматические и лексические игры воспринимаются как центральный прием в обучении иностранному языку, который при умелом использовании оптимизирует весь учебный процесс.

Использование игр в обучении иностранному языку несет в себе ряд преимуществ:

     • снижение уровня тревожности;

     • высокая мотивация учения;

     • приобретение нового опыта использования иностранного языка;

     • добавление моментов релаксации;

     • запоминание происходит быстрее и лучше;

     • обеспечение изучающих язык речевыми моделями;

     • поощрение, развлечение, обучение и содействие языковой беглости речи.

Игры необходимо использовать еще хотя бы потому, что они позволяют учащимся увидеть в иностранном языке красоту, а не только проблемы, и это является самой главной причиной их использования в обучении языковому материалу.

 Детская игра является, как показал опыт передовых ученых, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Однако игра в этой функции не допускает свободного действия, свойственного обычно играм. Вводя ту или иную игру, преподаватель должен учитывать, что радует, волнует ребенка в данный момент, а также помнить о целевой направленности собственно игры (развитие самостоятельности, дружелюбного отношения к детям, чувства коллективизма, стремления к познанию и прочее).

2.3. Обучающие игры. Их классификация.

 Л. С. Выготский называл игру ведущим видом деятельности школьника на раннем этапе обучения, но ученые имели в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие ребенка. Притом, что о детской игре написано уже  много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. По классификации Маслыко Е.А. могут быть выделены следующие виды обучающих (дидактических) игр [13;72]:

1.         Фонетические.

2.         Для работы с алфавитом.

3.         Орфографические.

4.         Лексические.

5.         Грамматические.

6.         Для обучения чтению.

7.         Для обучения аудированию.

8.         Для обучения монологической речи.

9.         Для обучения диалогической речи.

М.Ф. Стронин классифицирует учебные игры в соответствии с аспектами языка на подготовительные (грамматические, лексические, орфографические, фонетические, игры на усвоение правил чтения) и на творческие (аудитивные и речевые).[21;112]

На основании этих двух классификаций мы можем сказать, что обучающие игры делятся на 2 группы: подготовительные и творческие, каждая из которых подразделяется согласно аспектам языка и видам речевой деятельности, соответственно.

Грамматические игры направлены на вырабатывание у учащихся навыков употребления речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создание естественных ситуаций для употребления данного речевого образца, развитие творческой активности учащихся. Например, игра «С делаем-делаем-сделали». Цель игры: формирование навыка трансформации грамматических времен. Смысл игры заключается в том, что учащимся предлагается сказать, что сделал, делает или собирается сделать каждый из персонажей, изображенных на рисунке, с условием употребления указанных глаголов.

Орфографические игры направлены на выработку у учащихся навыков правильного написания иностранных слов, часть из них рассчитана на тренировку памяти учащихся. Например, игра «A Letter Ladder». Цель игры: упражнение в написании английских слов. Учитель пишет на доске короткое слово. Следующее написанное под ним слово должно быть длиннее на одну букву. При этом в каждом последующем слове разрешается заменять любые буквы, кроме первой.

Например:

He      —      her       —       here       —        heart       —       hearty

Red     —     read      —      ready     —      reader        —       receive      —       remember

Написавший последнее слово получает одно очко.

Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений.

Большинство игр могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления. Фонетические игры основаны на театрализации детских стихотворений. Работа над каждой игрой состоит из двух этапов:

1. разучивание стихотворения с учащимися;

2. театрализация стихотворения.

Как при разучивании, так и при театрализации стихотворения рекомендуется идти от коллективной работы к индивидуальной. В этих играх особенно важна роль учителя; его собственная свобода движений, фантазия, увлеченность должны заразить учащихся. Он должен первым сыграть ту или иную сценку.

Например, игра «Little Sleepy Head». Цель игры: тренировка учащихся в произнесении звука [i:].

They call me Little Sleepy Head!

I yawn at work, I yawn at play!

I yawn and yawn and yawn all day

Then take my sleepy yawns to bed!

That's why they call me Sleepy Head.

Сыграть соню, который вечно зевает, не так трудно.

Направленность аудитивных игр заключается в обучении учащихся понимать смысл однократного высказывания, выделять главное в потоке информации, распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи, в развитии слуховой памяти, слуховой реакции учащихся.

 Ряд аудитивных игр проводится с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста осуществит не сам учитель, а скажем, его коллега. Это создает дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только то, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись однократно. В противной случае эти игры потеряют всякий смысл. Например, игра «Right-Left». Цель игры: развитие слуховой реакции учащихся. Могут ли ученики быстро реагировать на слова right и left? Все становятся в круг, выбирают водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит «Right» и считает до пяти. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: «His (her) name is Nick (Elisabeth)». Если играющий не успевает это сделать на счет «пять», он становится водящим. После этого все меняются местами и игра продолжается.

Целесообразность использования ролевых игр обуславливается тем, что дети отдают предпочтение групповой работе. Для них совместная деятельность и общение приобретает личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Поскольку ролевая игра как средство организации совместной учебной деятельности учащихся как раз и моделирует межличностное групповое общение, она находит живой отклик у школьников.

Речевые игры направлены на выработку у учащихся речевой реакции в процессе коммуникации, умения выражать мысли в их логической последовательности, практически и творчески применять полученные речевые навыки. Например, игра «Explain Yourself». Цель игры: практическое применение учащимися полученных речевых навыков. Учитель говорит предложение, которое может служить окончанием короткого рассказа. Ученики придумывают свои рассказы. Выигрывает тот, кто наиболее логично подведет рассказ к его окончанию.

Возможные заключительные фразы:

•I could go neither home nor to school.

•Luckily I found people who could swim.

•I felt very silly when the cat mewed.

•I jumped up and opened the window.

•I couldn’t understand what they were thanking me for.

•But it was too late.

•But when I got out of the train there was no one to meet me.

•And I never answered the telephone again.

В классификации Л.Г. Денисовой к уже вышеназванным видам учебных игр автор добавляет ролевую игру или «драматизации» [6;26-27]

Все виды учебных игр имеют большое значение в обучении иностранному языку младших школьников, преследуют определенные цели и могут использоваться на разных этапах усвоения языковых знаний и формирования речевых умений и навыков.

В рамках школьных занятий английским языком с младшими школьниками наиболее часто используются сюжетно-ролевые игры, где у каждого участника есть своя роль, в соответствии с которой действует. Дидактические игры рассматриваются как игровой метод обучения и средство всестороннего развития личности ребенка.

Кроме сюжетно-ролевых игр, используются игры с правилами, творческие игры, например, конструкторские, драматизация и другие. Каждый урок имеет свой сюжет, а все действия на уроке мотивированы.

Этот подход направлен на активизацию познавательных процессов при обучении английскому языку младших школьников.

Ушинский К.Д советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и считал выполнение учебных заданий «серьезной обязанностью ребенка», поскольку, чем больше преподаватель будет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее будет переход к ним. При этом он же предлагал «сделать серьёзное занятие для ребенка занимательным». Стремясь привить детям любовь к иностранному языку, преподаватель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал такое же удовлетворение, как и от игры.

Лексические игры преследуют следующие цели:

        •тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

        •активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

        •развивать речевую реакцию учащихся;

        •познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

Ряд игр предназначен для тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи, например, числительных, прилагательных. Другие игры соответствуют определенным темам. Большое место в изучении лексического материала играют ребусы, кроссворды.

Важно отметить главные качества обучающей игры: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив, который заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Потому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может являться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенку можно только тогда, когда он этого хочет и тогда, когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Таким образом, обучающая игра – это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.

 Обратимся еще раз к данным возрастной психологии. «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение», - писал Дж. Селли. Д. Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у школьников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.

Таким образом, можно сказать, что основа любой игры – ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли самого себя, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного и т.п., возможности здесь не ограничены. Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла и так далее.

I.3. Отбор, последовательность и место игр в процессе овладения учащимися иноязычной лексики.

3.1. Отбор игр и их последовательность.

 Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра ( пусть самая живая и интересная ) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры -  одна из первостепенных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения.

Отобранные для занятий игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантной становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Дискуссионные ситуации, возникающие в обычных игровых группах, нежелательны на занятиях, так как это отвлекает детей от основной (учебной) задачи; преподаватель обязан своевременно предвидеть возможные осложнения и принимать меры к тому, чтобы избежать их. Это делается с большим тактом, осторожно, с учетом стремления детей к самостоятельности, выдумке.[24,19]

Например, если преподаватель намерен использовать на занятиях игру с мячом, он должен найти соответствующие приемы. Скажем, он может дать задание ребенку ударять мячом о пол и в такт ударам считать на английском языке (one, two, three...) пока тот не собьется. Затем мяч передается другому ребенку. В этой несложной игре, когда ребенок сосредоточивает внимание на равномерном ударе мяча, у него вырабатываются навыки автоматического счета, появляется желание выучить максимальное количество числительных, чтобы оказаться победителем в игре. Чтобы игра с мячом при обучении детей ритмическому счету не была скучной, ее можно разнообразить: после счета от одного до десяти можно рекомендовать обратный счет -  от десяти до одного, затем называть четные числа (two, four, six), нечетные(one, three, five) и так далее.

Научить ребенка считать можно и без помощи мяча (на первых занятиях мы так и поступаем), однако счет при ритмических ударах мяча способствует развитию зрительного, касательного и двигательного анализаторов, которые тесно взаимосвязаны. На занятиях по иностранному языку к ним добавляется еще один – речевой.[5,238]

Особое внимание привлекают к себе в начальной школе игры – драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны прежде всего тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Участвуя в игре – драматизации, ребенок становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя, и субъектом, познающим мир.

 Игра – драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения. Порой на первый план выступают элементы «чистого» обучения, иногда же в центре внимания находится игра.

Независимо  от вида игры, проводимой на занятиях по иностранному языку, очень важно учитывать затрачиваемое на нее время. Во время практики мы наблюдали такую игру: кто–то из детей вышел за дверь, остальные прятали куклу. Возвратившись, ребенок начинал искать ее. Чем ближе он подходил к ней, тем громче дети хлопали в ладоши, а если отходил в сторону, хлопки затихали. Когда ребенку удалось найти куклу, он поднял ее и сказал по-английски: This is a doll (Это кукла).

Основной недостаток этой игры, с нашей точки зрения, заключается в том, что на усвоение модели простого утвердительного (нераспространенного) предложения затрачивается 8 – 10 минут, в то время как преподаватель смог бы научить детей этой речевой модели за 1 – 2 минуты. Для этого ему надо было бы лишь поднять куклу и сказать:  This is a doll, а затем предложить детям повторить предложение.

Одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают дидактические игры как общепризнанная форма умственного развития школьников младшего возраста, например, различные виды лото.[21,112]

Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядно -  действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно-образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добивать, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию младшего школьника.

Таким образом, на выбор игры влияет ее целенаправленность изучаемому материалу, возможность постепенного усложнения и наполнения, соответствие возрасту, рациональное затрачиваемое на нее время.        

3.2.  Место игры в процессе овладения учащимися иноязычного материала.

Большое место в процессе овладения учащимися иноязычного материала отводится игре. Учащиеся, как правило, относятся к заучиванию слов и выражений как к скучному и неинтересному занятию. Это побуждает учителей прибегать к нетрадиционной форме работы - использованию игровых приемов.

Место игр на уроке и отводимое игре время зависит от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и так далее. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра проводится в течение 3-5 минут и служит своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

Игры часто используются в качестве речевой зарядки, так называемый этап урока “Warm-up”, а также в конце урока, если позволяет время. Нельзя считать игру деятельностью на «крайний случай», заполняющую свободные минуты, когда уже нечего делать. Они должны стать неотъемлемой продуманной частью процесса, их следует использовать на разных этапах становления навыка. Например, на этапе презентации игру можно использовать для предъявления нового грамматического явления, так как это обеспечивает точную модель использования данной грамматической формы, ее значение и функцию. На этапе тренировки игра является имитацией языка, тогда как при выходе в речь дает учащимся возможность использовать иностранный язык в реальном общении, ситуациях, обусловленных коммуникативной задачей. Игры эффективны и на этапе повторения, так как позволяют восстановить изученные явления в увлекательной форме, не похожей на традиционное «перечитывание»  правил. [5; 47]

Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока, все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать меру, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что игра - оптимальная форма обучения при изучении иностранного языка. Игра формирует у детей адекватное отношение к явлениям окружающей жизни, является средством активизации познавательных процессов: внимания, мышления, памяти (Ж.Пиаже, Ф.Фребель, З.М.Истомина, Р.И.Жуковская, Л.С.Выготский, Е.И.Негневицкая, И.А.Зимняя и другие).[7,83]

Таким образом, стремясь привить детям любовь к иностранному языку, учитель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал от учения удовлетворение. Именно поэтому в процессе овладения учащимися иноязычной лексики игре отводится столь значимое место.

Выводы.

Изучив и описав психологические особенности развития младших школьников и их влияние на специфику раннего обучения, а также мнения таких великих педагогов и исследователей, как К.А. Родкин, М.Ф. Стронин, Пассов Е.И., Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., по поводу эффективности использования игр в процессе обучения,  рассмотрев ряд вопросов, связанных с обучающими играми мы пришли к выводу, что оптимальным возрастом для начала изучения иностранного языка является возраст 5- 7 лет. При этом методику проведения занятий следует строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, принимая во внимание зону их ближайшего развития. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим и интеллектуальным воспитанием. Обучение младших школьников должно носить коммуникативный характер, а общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создать у ребенка положительную обстановку на иноязычную речь, при чем способом создания такой положительной мотивации является игра, требующая напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть. Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. В основе же игровой методики лежит создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Глава II. Использование игровых приемов на уроках английского языка в 4 классе.

II.1. Анализ современных учебно-методических комплексов.

В настоящее время обучение английскому языку на начальном этапе ведется на основании использования таких учебно-методических комплексов, как “Enjoy English” (Учебник английского языка для начальной школы под редакцией М. З. Биболетовой, О.А. Денисенко для общеобразовательных школ) и “Английский язык”  (Учебник для начальной школы под редакцией И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной  для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий), а также “Happy English” (Учебник английского языка для начальной школы под редакцией В.П. Кузовлева, Н.М. Лапа)

Проанализировав современные отечественные учебно-методические комплексы, нам удалось выявить то, что большая часть тренировочных упражнений, направленных на усвоение лексического и грамматического материала, предполагает использование разнообразных игр. Различные учебно-методические комплексы в большей и меньшей степени обучают детей живому общению на английском языке в устной и письменной формах в пределах речевых потребностей детей младшего школьного возраста. В процессе общения малыши знакомятся с детским сказочным и музыкальным фольклором Англии, традициями и особенностями быта и взаимоотношений англичан. Постоянным спутником и помощником детей являются либо сказочные герои английских сверстников, либо сами сверстники наших ребят, которые сопровождают их на протяжении всего курса. Вместе они играют в ролевые игры, отгадывают кроссворды, решают ребусы и головоломки, отправляются в путешествия по сказочным странам. Важно отметить то, что в настоящее время авторы учебно-методических комплексов отдают предпочтение  использованию ролевых игр.

Приведем примеры инструкций к  наиболее распространенным играм.

Игра « Волшебная палочка».

Ты нашел волшебную палочку. Предложи своим одноклассникам выполнить их заветные желания.

• Would you like to speak English well?
• Yes I’d like to. (No, I would not like to.)

Ролевая игра « Телеведущий»

Возьми интервью: ты телеведущий программы «Пока все дома», а твой одноклассник – известный артист (певец, спортсмен и т.д.)

В отличие от учебно-методического комплекса М.З. Биболетовой, в учебно-методическом комплексе И.Н. Верещагиной преобладает учебный материал. Что касается игровых ситуаций, то здесь приводятся игры на развитие памяти, логики, речевой догадки.

Игра “A Good Memory ”

Let’s play a gane. Look at the pictures for a moment, then close the book and say what people like to eat.

Игра “A Guessing Game”

Play a guessing game. Think what woul you like to collect. Imagine that you collect these things. Let your classmates guess what you collect.

II.2. Обучающие игры как средство овладения языковым материалом по теме “Shopping for everything”.

Во время прохождения практик пробные уроки и занятия №1 и №2 в 4 классах Орловской общеобразовательной школы №23 с углубленным изучением английского языка ребята по учебному плану изучали тему: “Shopping for everything”. Так как учащиеся изучали темы “Past Simple”, “Present Simple” и “Future Simple”, то нашей задачей было дальнейшее развитие  и совершенствование грамматических умений и навыков по данным темам. Учитывая программные требования, предъявляемые к аспектам языка по данной теме, учащиеся должны овладеть предлагаемым объемом лексических единиц и употреблять их в устной речи на уровне 4 – 6 предложений. Поэтому мы построили  серию игровых упражнений подготовительного характера.

 Учитывая тот факт, что любая обучающая игра должна быть ориентирована на зону ближайшего развития, совмещающая учебную (практическую) цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности, большинство игр могут быть использованы как на этапе первого, так и дальнейшего закрепления. С постепенным прохождением лексического материала игры можно усложнять и разнообразить их содержание. Рассмотрим возможные игры по теме “ Shopping for everything ”, расположенные в порядке увеличения степени трудностей. Однако в зависимости от уровня обученности учащихся количество игр может варьироваться.

1. Игра: “ Guessing Clothes”.

Цель игры: развитие у учащихся речевой догадки и аудитивных навыков.

 Ход игры: учитель на доске развешивает картинки с различными видами одежды. Затем называет слово на английском языке, а учащиеся должны показать нужную картинку и повторить слово. Можно привлечь двух учеников одновременно.

Оборудование: картинки с видами одежды.(Приложение2)

2. Игра “A Magic Chest”.

Цель игры:  тренировка названий одежды.

Ход игры:  ученик достает из волшебного сундучка какую-либо одежду. Учащиеся называют ее по-английски.

Оборудование: картинки с изображением одежды, волшебный сундучок. (Приложение 3)

3. Игра “А Fairy Disco ”

Цель игры:  тренировка лексики по теме: “Clothes”.

 Ход игры:  герои различных сказок собрались на дискотеку. Ребятам нужно сказать, что надето на персонажах.

Оборудование:  картинка с нарядными персонажами из различных сказок. (Приложение 4)

Усвоив лексический материал, следует усложнить игровые упражнения, добавив элементы, направленные на повторение грамматического материала, либо расширив речевой образец.

4. Игра:  “ Select necessary clothes”.

Цель игры:  активизация лексики по теме “Clothes”, развитие и совершенствование грамматических умений и навыков по теме “Past Simple” и “Present Simple”.

 Ход игры:  ребятам сообщается, что к ним приехали гости из разных стран, когда они ложились спать, то одежду повесили в один шкаф, и сейчас задача учащихся правильно одеть гостей.

Например,

 - Jimmy came from Scotland. So he wears Scotland skirt and jacket.

     Оборудование: бумажные куклы, национальная одежда. (Приложение 5)

5. Игра: “Help me to look smart”.

Цель игры:  тренировка лексики по теме “Clothes”, развитие и совершенствование грамматических умений и навыков по темам “Past Simple”, “Present Simple” и “Future Simple”.

 Ход игры: учащимся раздаются бумажные куклы с различной одеждой для них, а также карточки с названием места или события, куклам нужно одеться в соответствии с предстоящим событием. Учащимся следует одеть куклу в связи с ситуацией и аргументировать свой выбор. Например,

- Yesterday Dolly went to Cinema. That’s why she put on her smart dress.

- Kate will go to the business meeting next week, that’s why she will put on classical blouse and skirt.

- John is a school boy, that’s why he wears jacket and trousers at school.

 Оборудование: бумажные куклы, одежда для них, карточки с названиями места или события. (Приложение 6)

6. Игра: “The Fashionable monkey”

Цель игры:  дальнейшее развитие лексических умений и навыков устной речи по теме: “Clothes”.

Ход игры: модница- мартышка накупила полные сумки разной одежды. Ребятам нужно помочь распаковать сумки и назвать, что там. Например,  

• I can see ... (a green jacket) in her bag.
• As I see there is/ are ... (suits) in her bag.

 Оборудование: бумажный пакет с одеждой для обезьяны, бумажная обезьяна. (Приложение 7)

7. Игра “A Champion Game”

Цель игры:  развитие лексических навыков письма по темам : “Clothes”, “Food”.

 Ход игры: на доске написаны слова и выражения по темам “Food”, “Clothes” на русском языке. Учащиеся делятся на две команды. Ребята должны написать английские эквиваленты. Побеждает команда, выполнившая задание быстрее и правильнее.

8. Игра: “Guess your classmate”

Цель игры: развитие произвольного внимания, логического мышления, дальнейшее развитие лексических умений и навыков монологической речи и аудирования.

Ход игры: один из учащихся описывает, во что одет его одноклассник, остальные должны догадаться, кого загадал их товарищ.

На этапе повторения пройденного языкового материала можно предложить учащимся игру   “Making sentences” .  

 9.Игра “Making sentences”

Цель игры: активизация лексических навыков в устной речи.

Ход игры: учитель дает ученикам карточки со словами. Ребятам необходимо составить с этими словами как можно больше предложений. Побеждает тот, кто составил больше всех правильных предложений.

 Оборудование: карточки со словами по теме: “Food” (Приложение 8)

Как уже говорилось выше, игра – это неотъемлемая  органическая часть урока. Поэтому ее можно использовать в качестве скрытого контроля усвоения лексических едениц.

10. Игра: “Lotto”.

 Цель игры: контроль лексических навыков по темам: “Food”, “Clothes”.

 Ход игры: Учащимся раздается «лото» (таблицы со словами, написанными на русском языке и карточки с английскими эквивалентами). Учащиеся должны соотнести их. Побеждает тот, кто быстрее правильно разместил все карточки.

Оборудование: таблицы со словами, написанными на русском языке и карточки с английскими эквивалентами. (Приложение 9)

11. Игра “Bingo”

Цель игры: контроль лексических навыков по темам: “Clothes”.

 Ход игры: a) Раздается лото. Выбирается ведущий, который из мешка достает картинки с изображением одежды, не называя этого слова, показывает классу. Учащимся необходимо обвести соответствующий английский эквивалент.

б) Раздается лото. Ведущий достает из мешка карточку с одеждой, не показывая карточку классу, он называет слово по-английски , а остальные дети находят перевод этого слова в своем лото. (Ведущего можно менять)

Оборудование: таблицы со словами, написанными на русском языке и английском языке, картинки с одеждой. [Приложение 10]

Выводы.

Проанализировав учебно-методические комплексы М.З. Биболетовой  и И.Н. Верещагиной, разработав и проведя ряд игр на уроках, нам удалось еще раз убедиться в эффективности использования лексических игр в процессе обучения английскому языку. Игры действительно оказывают положительное влияние на развитие познавательной деятельности учащихся, помогают преодолеть скованность, зажатость, повышают мобильность ума, формируют образность мышления. При использовании игровых элементов в  процессе обучения, степень усвоения учебного материала существенно возрастает. Об этом можно судить по результатам контрольных работ и коммуникативной деятельности учащихся. Проведенные игры помогли нам сделать процесс обучения более интересным. Они дали возможность создать на уроке атмосферу увлеченности и снять усталость.

Таким образом, можно сделать вывод, что игры не только способствуют быстрому усвоению учебного материала, но и оказывают огромное влияние на мотивацию изучения иностранного языка, создают психологически благоприятную атмосферу на уроке. Практическое использование лексических игр на уроках иностранного языка подтверждает их эффективность и роль в обучении иноязычному языковому материалу на младшей ступени обучения.

Заключение.

 Игра как форма обучения, применяемая на уроках иностранного языка в младших классах средней школы, представляет собой одно из наиболее эффективных средств обучения, так процесс усвоения материала проходит в эмоционально окрашенной, увлекательной форме.

Кроме обучающей функции, игра выполняет еще ряд очень важных функций, таких, например, как развивающая. Игра - это действо коллективное, которое предполагает плотное общение учащихся друг с другом, а общение всегда способствует психологическому раскрепощению личности, приобретению навыков ведения диалога, спора, снимает личностные комплексы, повышает мобильность ума, формирует образность мышления.

 При наличии у педагога достаточного опыта применения игровых элементов в процессе обучения, степень усвоения учебного материала существенно возрастает. Важность применения игр на занятиях состоит еще и в том, что в процесс вовлечена большая часть класса, то есть охват учащихся значительно выше, чем при проведении урока по классической схеме - подача материала – закрепление - опрос.

 Подводя итоги проведенных методических исследований, следует сказать, что в данной работе мы попытались раскрыть необходимость и обоснованность использования лексических и грамматических игр на начальном этапе обучения иностранному языку.

Нам удалось доказать, что обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному языку более интересным и творческим. Они дают возможность создать на уроке атмосферу увлеченности и снять усталость.

 В любой вид деятельности на уроке можно внести элемент игры, и тогда самое скучное задание приобретает занимательную форму. Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками единого процесса.

В результате многократного использования обучающих игр в ходе педагогической практики мы попытались выделить технологию их применения в процессе обучения. Также  проведение уроков с использованием лексических и грамматических игр и анализ результатов исследования помогли определить их место и роль в процессе обучения иностранному языку. Нам удалось доказать, что игре отведена особая роль на уроке, так как она действительно оказывает положительное влияние на развитие познавательной деятельности учащегося. Поэтому учителям английского языка необходимо помнить об этом и включать в свои уроки разнообразные игры и игровые ситуации, способствующие поддержке интереса учащихся, быстрому освоению и запоминанию языкового материала и созданию психологически благоприятного климата в классе.

В результате работы над данной проблемой мы поняли, что игры оказывают огромное влияние на заинтересованность и желание изучать иностранные языки. Помимо этого, необходимо отметить, что игры активизируют деятельность учащихся на протяжении всего процесса обучения.

Данная работа ценна тем, что мы разработали и описали достаточно интересные и наиболее эффективные лексические игры, которые могут быть использованы учителями английского языка на уроках начальной ступени обучения.

Таким образом, мы можем основательно утверждать, что игра, как ведущая деятельность у детей, «определяет важнейшие перестройки и формирует новые качества личности», что именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения, что игры учит, изменяет, воспитывает, или, как говорил Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бочарова Л.Н. Игры на уроке английского языка на начальной и средней     ступенях обучения.// Иностранные языки в школе. – 1996-№ 3- С. 35

2. Верещагина И.Н., Т.А. Притыкина Т.А.. Английский язык: учебник для 4     класса шкл с углубленным изучением английского языка – М.:     Просвещение - 2003

3. Гальскова И.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -     М.: АРКТИ - 2000

4. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка. — М.,1979. -Т.2 -С. 6-76

5.Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник СВ. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- Киев, 1984.-255 с

6.Денисова Л.Г.  Использование  игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку.//ИЯШ.-1997-№4-С.26-27

7.Зимняя И.А. Психологические   аспекты   обучения   говорению   на иностранном языке. -М: Просвещение. - 1985

8. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии,     2003г., № 6, с.12

9.Каменский Я. А. "Избранные сочинения". М, 1982, Т-2, С. 642

10.Красильникова В. С.   Игра   и   игровые   приемы   в   обучении   иностранному языку. //Иностранные языки в школе. - 1997 - № 5-с.30-32

11. Крупская Н. К. О начальном воспитании. – М, 1973, С. 207

12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М.: издательство УРАО- 1999г.

13.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова СИ. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2001.

14. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной     общеобразовательной школе./ Под ред. В.М. Филатова – Ростов н/ Д:     АНИОН, 2003 – 416 с.

15. Негневицкая Е. И., Шахнарович А.М. Язык и дети – М.: Наука- 1981г.

16. Немов Р. С. Воспитание в играх. Психология.- М.: ВЛАДОС. - 1998

17.Немов Р. С. Психология обучения. - М.: ВЛАДОС. - 1998

18.Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.,1978. — С.2187

19.Пассов Е. И. Коммуникативный   метод   обучения   иноязычному  говорению. - М.: Просвещение. - 1998

20. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка.// Иностранные

     языки в школе. - 1999г.- № 4.-С.22-26

21.Советский энциклопедический словарь. - М.,1980. - С.480

22.Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1984. С. 112

23.Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения     иностранным языкам. – Ростов н/ Д: АНИОН, 1989- 384 с.

24.Хейзинг И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М. Прогресс, 1992. С.17

25.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978г.

26. Enjoy English Учебник английского языка для начальной школы/      Биболетова М.З., Денисенко О. А.  - Обнинск: Титул, 2006 – 144с.: ил.

Приложение

                                     Оглавление.

                                     Введение.

При обучении иностранному языку и грамматическая система языка, грамматические явления, и способы их функционирования (все или почти все) являются для ученика новыми. Все это должно быть усвоено, введено в сознание в функциональном плане, а уже затем переведено в план интуитивной реализации. Разнонаправленность пути обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от осознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого определения места грамматики в обучении иностранным языкам.

Развитие автоматизированного умения выражать свои мысли в устной речи связано с овладением определенным набором речевых стереотипов, грамматический субстрат которых в обучении обычно «спрятан» в речевых образцах. Грамматика выступает здесь в «связном виде». Такая подача грамматики при обучении устной речи имеет свое преимущество: грамматические явления выступают «в действии», в комплексе их речевой реализации. Вместе с тем не следует думать, что такой подход полностью снимает необходимость осознания грамматического субстрата образца. Обучение и здесь должно опираться на грамматические описания и правила. Важно только, чтобы они формулировались как функциональные, как правила «речевого поведения»

Говоря о месте грамматики в обучении языку, следует указать и на часто недооцениваемую роль грамматики в достижении образовательных целей обучения, между тем она очень велика.

Именно поэтому мы считаем тему нашего исследования наиболее актуальной на сегодняшний день.

Цель исследования - выявить наиболее эффективные способы и приемы презентации грамматических времен на младшем звене обучения, место и цель этого этапа в общей системе обучения английскому языку.

Объект – младшее звено обучения.  

Предмет – грамматические времена системы Indefinite.

Задачи исследования:

1. изучить литературу по проблеме исследования;
2. проанализировать опыт работы современной школы;
3. разработать примерные планы уроков.

Глава I. Роль грамматики в обучении английскому языку в средней школе.

1. 1. Обучение грамматической стороне иноязычной речи на младшей ступени.

Исходя из отмеченного Л.С. Выготским и общепризнанного факта разнонаправленности пути обучения родному и иностранному языкам (родному — от речевой практики к ее осознанию и совершенствованию, иноязычных явлений к их интуитивному использованию в речевой практике), в методике традиционно подчеркивается необходимость "четкого определения места грамматики в обучении иностранным языкам" [32, 364].

В данном случае под грамматикой подразумевается, с одной стороны, грамматический строй родного или иностранного языка с его формами и конструкциями, отвлеченными от всех видов речи, а с другой — учебная грамматика родного или иностранного языка, которая отбирает тот или иной грамматический материал, по-особому описывает его и предъявляет учащимся в определенной последовательности для формирования у них грамматических навыков, причем в контексте различных видов речевой деятельности и для различных видов речевой деятельности на родном или иностранном языке.

Исходя из особенностей овладения грамматическими явлениями, включенными в различные виды речевой деятельности, в методике с давних пор различают, с одной стороны, активную, продуктивную грамматику и, соответственно, активный, продуктивный грамматический минимум, продуктивные грамматические упражнения, экспрессивные, продуктивные грамматические навыки и умения, а с другой — пассивную, рецептивную грамматику и, соответственно, пассивный грамматический минимум, рецептивные грамматические упражнения, рецептивные грамматические навыки и умения. В то же время "термин "пассивная грамматика",   —  подчеркивает И.М. Берман, — является условным и применим только к характеристике языкового материала" [32, 372]. Овладение продуктивным грамматическим явлением в результате частичного переноса, оказывает положительное влияние на овладение тем же грамматическим явлением в плане рецепции, и наоборот. Такое взаимовлияние обеспечивается общностью психолингвистических механизмов порождения и восприятия речевых высказываний, в частности, их грамматического оформления. Кроме того, общность между активной и пассивной грамматикой, согласно И.М. Берману, "проявляется в том, что почти все явления активной грамматики входят в состав пассивной, хотя и описываются иначе" [32, 372].

При отборе грамматического материала для обучения говорению или чтению на том или ином языке, активный и пассивный грамматический минимумы, как правило, выделяются, а овладение ими предусматривает овладение грамматическими понятиями и правилами, которые, с одной стороны, отражают постоянное соотношение тех или иных грамматических явлений, грамматические закономерности, т.е. по своей сути являются обобщениями различного уровня, а с другой — обеспечивают реализацию правилосообразных грамматических действий и операций.

Существует, по меньшей мере, две точки зрения на процесс овладения грамматическими обобщениями. Одни (особенно представители прямого метода) полагаются на стихийный (для учащихся) процесс, который осуществляется непроизвольно и подсознательно, включая механизмы подражания — в ходе непосредственного практического использования иноязычной речи. Другие представляют процесс овладения грамматическими обобщениями, грамматическим строем иностранного языка как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включая грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике (И.Л. Бим, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, С.Ф. Шатилов, B.C. Цетлин и др.), что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.

Вместе с тем в методической литературе констатируется, что в процессе овладения иностранным языком даже младшие подростки испытывают немалые затруднения в овладении грамматическими понятиями и соответствующей терминологией, хотя, согласно B.C. Мухиной, с 11-12 лет вырабатывается формальное мышление", показателем которого является "размышление о мыслях" (Ж.Пиаже), теоретическое мышление приобретает все большее значение. В результате у методистов и учителей ИЯ иногда появляются стремление обойтись в обучении без того или иного понятия за счет увеличения имитативных и интуитивных приемов обучения" [32, 369].

В случае преподавания иностранного языка с 1 или 2 класса предъявление грамматических правил оказывается еще более проблематичным, а противоречие между обобщающими свойствами грамматических правил и понятий, с одной стороны, и превалирующим наглядно-образным мышлением семи-восьмилетних детей — с другой, оказывается особенно острым.

Если сравнивать результаты усвоения фонетических, лексических и грамматических явлений в первом и втором классах начальной школы при традиционном варианте обучения иностранного языка, то оказывается, что первоклассники на имитативной основе без особых затруднений овладевают иноязычным произношением.

Первоклассники довольно легко (особенно при использовании различных средств наглядности) усваивают довольно большое количество лексических единиц. Правда, усвоение лексических единиц в процессе овладения устной речью не отличается прочностью. Вот почему уже с 1 класса так важно обучить детей чтению на иностранном языке, которое позволяет удерживать в памяти лексику, усвоенную на устной основе.

Что касается грамматических явлений, то в 1 классе они усваиваются (вместе с фонетическими и лексическими явлениями и в контексте речевых высказываний) на имитативной основе. Таким способом (фактически лексическим и преимущественно на основе памяти) усваиваются отдельные грамматические явления, но не усваивается грамматический строй иностранного языка как таковой. Во втором классе, когда количество усвоенной лексики увеличивается, и в связи с этим, возникает необходимость ее грамматического оформления самим учеником, как раз и выявляется явная недостаточность и даже ущербность тех грамматических явлений, которые были усвоены лишь на основе памяти и подражания. Отмеченная недостаточность усвоенных грамматических явлений объясняется именно отсутствием у второклассника самых необходимых и в то же время достаточных грамматических знаний, грамматических правил, столь необходимых для самостоятельного морфологического оформления речевых высказываний на иностранном языке.

Фактически в сфере раннего обучения иностранного языка возникла дилемма: или из-за невозможности полноценного овладения грамматической стороной иноязычной речи отказаться от преподавания иностранного языка в начальных классах общеобразовательной школы или снять отмеченное противоречие, используя при этом имеющиеся резервы, т.е. максимально учесть как внутренние (психофизиологические), так и внешние (например, социально-психологические) факторы, в совокупности определяющие процесс и результаты формирования полноценных грамматических навыков.

В методике раннего обучения иностранного языка был сделан выбор в пользу второй альтернативы, которая, кроме всего прочего, предусматривала разработку обучающих технологий, обеспечивающих последовательное формирование и развитие у учащихся, начиная с первого класса, словесно-логического мышления, что в общем и целом совпадает с принципами и целями личностно ориентированного образования, установками развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.).

В процессе разработки специализированных обучающих технологий, направленных как на формирование и развитие словесно-логического мышления, так и на формирование иноязычных грамматических навыков, учитывался такой психофизиологический фактор, как наличие двух иерархий сложности грамматики — право - и левополушарной (Т.В. Черниговская). Это проявилось, в частности, в том, что младшеклассникам с самого начала, на этапе создания ориентировочной основы для реализации последующих правилосообразных грамматических действий и операций предъявлялся целый комплекс опор — в расчете как на преимущественно левополушарных детей, так и на преимущественно правополушарных. Опоры в виде рисунков и схем, вербальные и невербальные, визуальные и слуховые предъявлялись в строго определенной последовательности, но не предписывались каждому ученику директивно, что позволяло одним учащимся ориентироваться на одни опоры, а другим — выбирать другие. Главное, что предъявляемый комплекс опор является наглядным и доступным материалом для анализа рисунков или схем, их сравнения по выделенным грамматическим признакам, обобщения аналогичных (нередко персонифицированных) грамматических явлений и серии речевых образцов, а также вывода и совместного (под руководством учителя) формулирования того или иного грамматического правила. Подобные технологии достаточно подробно описаны в диссертационном исследовании Л.И. Шаповаловой, и в других наших работах. Кроме того, в процессе разработки технологий обучения грамматической стороне иноязычной речи, нами учитывался не только иноязычный речевой опыт первоклассника (естественно, на начальном этапе обучения предельно минимизированный), но и его значительный речевой опыт на родном языке, что существенно расширяет лингвистическое пространство для анализа, сравнения, обобщения грамматических явлений в родном и иностранном языках, дает возможность максимально привлекать весь жизненный опыт семи-восьмилетнего ребенка для усвоения грамматических представлений, понятий, правил, и овладения ими. Ведь "понять явление, — писал Э.Д. Ильенков, — значит выяснить способ его возникновения, "правило", по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной "совокупности условий...".

Овладение грамматическими правилами иностранного языка и общелингвистическими понятиями, как это следует из полученных данных, осуществляется гораздо легче и быстрее на основе интеграции учебного грамматического материала двух языков.

Более того, сознательное, намеренное и произвольное оперирование грамматическими действиями двух языков, использование учителем приема драматизации и ролевых игр неизбежно вовлекает детей в проявление таких видов активности, как общение и игра, что в свою очередь, позволяет обучать учащихся, начиная с первого класса, коммуникативной грамматике.

Под коммуникативной грамматикой подразумеваются грамматические явления (преимущественно синтаксического уровня) составляющие активный грамматический минимум, владение которым обеспечивает успешное участие в устно-речевом общении на иностранном языке.

Что касается овладения коммуникативной грамматикой, то оно достигается в процессе выполнения комплекса коммуникативно-направленных грамматических упражнений.

Впрочем, в методике уже давно отмечается, что "грамматические упражнения должны иметь коммуникативную значимость" [32, 392], что "коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих ситуаций" [32, 293].

Однако, до сих пор в преподавании иностранного языка обучение иноязычному устно-речевому общению часто осуществляется на одном языковом и речевом материале, а обучение грамматике — на другом. В результате объем иноязычного учебного материала оказывается значительным, повторяемость грамматического материала (из-за дефицита времени) недостаточной, владение грамматическими навыками (особенно в устно-речевом общении) — неудовлетворительным.

Кроме того, отобранные коммуникативно-ценные фразы, которые действительно могут быть использованы в реальной жизни, в учебных пособиях приводятся списком и сообщаются учащимся в виде речевых единиц на уровне предложения. Выбор лингвистической единицы для обучения коммуникативной грамматике имеет принципиальное значение. В методике специально подчеркивается, что "для коммуникации первостепенную роль играют синтаксические модели, дающие готовый материал для речи ("знаки-полуфабрикаты")" [32, 388].

Как отмечалось выше, единицей межличностного общения является не предложение, а сопряженное коммуникативное взаимодействие (Б.Ф. Ломов), его лингвистическим компонентом — диалогическое единство. Именно в структуре диалогического единства со всей очевидностью представлены и субъекты общения, и актуальное содержание общения, и коммуникативная ситуация, и, наконец, тот иноязычный материал, включая грамматический, который, с одной стороны, является средством межличностного общения, а с другой — объектом усвоения и овладения со стороны учащихся. Нельзя не упомянуть и о том, что синхронно предъявляемые серии диалогического единства на родном и иностранном языках являются прекрасным объектом для анализа и сравнения грамматических явлений на синтаксическом уровне.

В разработанном курсе коммуникативно-ориентированной грамматики немецкого языка для начальной школы учебный грамматический материал, предназначенный для формирования у учащихся продуктивных грамматических навыков и умений, во-первых, извлечен именно из коммуникативного ядра (из диалогического единства) и соответствующих микротекстов, во-вторых, отрабатывается в продуктивных коммуникативно-направленных упражнениях (как на основе актуального осознания, так и на основе подражания, имитации) и, в-третьих, снова включается в учебное устно-речевое общение на немецком языке, которое моделируется, например, с помощью ролевых игр.

Ролевые игры и другие коммуникативно-направленные игровые упражнения оказываются незаменимым средством преодоления противоречия, которое возникает на втором этапе формирования грамматического навыка. С одной стороны, нельзя не согласиться с Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой в том, что "без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка" [25, 77]. С другой стороны, именно в случае раннего обучения иностранного языка выполнение детьми "определенного количества" формальных упражнений оказывается весьма проблематичным.

Выполнение тренировочных грамматических упражнений в контексте игры и устно-речевого общения оказывается для учащихся младших классов более привлекательным. К тому же именно на основе игровых коммуникативно-направленных грамматических упражнений появляется реальная возможность для совершенствования у учащихся невербального аспекта иноязычной речи, поведенческих клише, общей культуры межличностного общения.

Как и при обучении технике динамического чтения, в процессе обучения грамматической стороне речи в начальной школе широко используется прием персонификации основных грамматических категорий: главных и второстепенных членов предложения, частей речи, что позволяет на основе соотнесения с аналогичными грамматическими явлениями русского языка сформировать у учащихся начальных классов адекватное представление о мотивах и логике поведения персонажей, а фактически о значении, форме и правилах употребления грамматических явлений.

Оперирование персонифицированными образами (в том числе в виде рисунков) обязательно дополняется оперированием, во-первых, геометрическими фигурами, обозначающими персонифицированные образы тех или иных членов предложения, во-вторых, словами или словосочетаниями, которые занимают в структуре немецкого предложения с прямым или обратным порядком слов вполне определенное место, которое неоднократно фиксируется детьми. В результате первоклассники получают четкое представление о месторасположении членов предложения и с помощью учителя, можно сказать, общими усилиями формулируют его в виде правила, которым сами же и руководствуются. Другими словами, на первом этапе формирования конкретного грамматического навыка у учащихся формируется надежная ориентировочная основа для последующих правилосообразных действий с конкретным грамматическим материалом.

Естественно, далеко не все грамматические явления подлежат персонификации. В качестве примера обозначим логику работы с немецкими модальными глаголами, которые относятся к неправильным и которые являются одним из средств выражения модальности.

В лингвистической литературе модальность определяется как функционально-семантическая категория, отражающая разные виды отношения высказывания к действительности с точки зрения говорящего, разные способы субъективной квалификации сообщаемого [8, 303]. К сфере модальности относится противопоставление высказываний по значению "реальность-ирреальность", по характеру их коммуникативной целеустановки (утверждение  —  вопрос — побуждение), по признаку "утверждение — отрицание", по степени уверенности говорящего в достоверности формирующейся у него мысли о действительности, по виду отношения субъекта действия к самому действию — отношения, выраженного лексически ("может",  "хочет",  "должен"), наконец, по интонации, позволяющей по поводу сообщаемого выражать такие индивидуальные оценки, как уверенность, сомнение, удивление и т.п.

Поскольку уже дошкольники испытывают потребность в выражении своего отношения к окружающему миру, собственной жизнедеятельности и речевому поведению, то учащиеся младших классов достаточно уверенно владеют средствами родного языка для выражения объективной модальности, т.е. для дифференциации плана реальности ("У меня есть собака") и ирреальности, например, желательного наклонения ("Вот бы у меня была собака!"). Что касается субъективной модальности, то учащиеся начальной школы также в состоянии квалифицировать свое отношение к сообщаемому с помощью вводных слов типа "наверное" (У него, наверное, есть собака.), модальных частиц типа "вроде" (Он вроде пришел.), модальных глаголов "хочет",  "может", "должен", интонационно подчеркивать свое сомнение, удивление и т.п.

Процесс овладения средствами немецкого языка для выражения различных видов модальности, естественно, осуществляется на фоне и под влиянием русского языка. При этом приходится учитывать, что "специфические особенности английского и русского языков в сфере поля модальности весьма значительны". В то же время для всех трех русских модальных глаголов (мочь, хотеть и долженствовать) и для соответствующих английских модальных глаголов характерен явный параллелизм, что позволяет включить их в содержание обучения для продуктивного усвоения, начиная уже с 1 класса [33].

1. 2. Формирование и развитие репродуктивных грамматических навыков и умений.

Репродуктивные грамматические умения и навыки предполагают овладение грамматическими действиями, необходимыми для выражения мыслей в устной или письменной форме. Формирование и развитие репродуктивных грамматических умений и навыков связано с решением ряда вопросов, а именно: в какой последовательности целесообразно вводить явления репродуктивного грамматического минимума; какова оптимальная организация грамматического материала для формирования и развития репродуктивных умений и навыков; каковы пути презентации нового грамматического материала с установкой на его репродуктивное усвоение; каким требованиям должны отвечать упражнения для формирования и развития репродуктивных грамматических умений и навыков.        

Последовательность введения активного грамматического материала. Для формирования и развития навыков и умений отобранный грамматический минимум делится на концентры. Сущность концентрического расположения грамматического материала заключается в том, что на каждой последующей ступени обучения  отдельные явления пополняются новыми  сведениями,  расширяются, углубляются и на определенном этапе приводятся в систему. Каждый концентр включает явления морфологии и синтаксиса. Концентрическое расположение материала необходимо для того, чтобы с самого начала учащиеся могли пусть элементарно, но грамотно строить свою речь в соответствии с нормами языка. Распределение грамматического материала по концентрам определяется рядом факторов. Это, во-первых, дидактическое правило постепенного нарастания трудностей; во-вторых, потребности коммуникации, необходимость познакомить учащихся в первую очередь с теми   явлениями, без которых невозможно языковое  общение.   Эти  два фактора выступают в тесном взаимодействии. При этом ведущую роль играет необходимость тех или иных явлений для целей общения, возможность с их  помощью передавать (или получать) реальную информацию. Немалую роль играет и третий фактор — наличие  у  учащихся достаточного лексического запаса,   на   который распространяется изучаемое  грамматическое  явление. Выделение концентров определяется задачами  практического овладения языком, сложностью отдельных явлений, их употребительностью в речи, наличием определенного лексического запаса у учащихся и этапом обучении.

1. 3. Организация грамматического материала для формирования и развития репродуктивных навыков и умений.

В методике известны различные  способы  организации грамматического материала. Наиболее   распространенным способом является обобщение отдельных  грамматических явлений в грамматические правила, применение правил.  Помимо правил под влиянием  структуральной лингвистики в качестве грамматической учебной единицы используются грамматические структуры, делаются попытки выделить грамматические  модели.  Известное распространение получил и способ организации грамматического материала для целей обучения — презентация грамматики  как отдельных лексических  единиц, если теоретические обобщения по тем или иным соображениям не целесообразны.

В методике делаются попытки дифференцировать понятия «единица усвоения» и «объект усвоения». По мнению некоторых методистов, единицей усвоения должна стать не грамматическая тема, например «Порядок слов в предложении», а «структурные признаки немецкого предложении такие, как интонационная оформленность, двусоставность, глагольность, фиксированное место сказуемого. Объектом усвоения являются действия по построению предложений на основе этих признаков.

В последнее десятилетие традиционные грамматические правила подвергаются справедливой критике. Отличаясь большим объемом, они часто наряду с перечислением закономерных фактов содержали большое количество исключений и ориентировали учащихся не на овладение действиями с грамматическим материалом, а лишь на усвоение фактов языка. В настоящее время все настойчивее звучит требование использовать правила, побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом и имеющие характер инструкций к действиям. Наряду с правилами-инструкциями рекомендуется использовать и правила-обобщения, когда накоплен достаточный материал и целесообразно привести его в систему. Не умаляя важности объяснения правил, которые способствуют сознательному формированию грамматических навыков и обучают действиям по аналогии, следует отметить, что основное время на уроке следует уделять упражнениям, выполнение которых предваряется правилами-инструкциями. Объяснения и формулировки правил должны быть краткими, точными и четкими. Формулировать правила следует на родном языке, грамматические термины на иностранном языке следует вводить в том случае, если они обозначают понятия, не свойственные родному языку учащихся (перфект, пассив, герундий и т. п.). Грамматический минимум средней школы, как упоминалось выше, может быть представлен и в виде типовых структур, которые обобщают отдельные случаи построения предложений и словосочетаний, а также употребление отдельных словоформ. Обучение с помощью грамматических структур (речевых образцов, типовых фраз) создает у учащихся речевые стереотипы и приводит к беспереводному владению языковыми формами в речи. Использование готовых структур особенно уместно на начальном и среднем этапах обучения, когда в центре внимания находится обучение репродуктивным умениям и навыкам. Комплексно объединяя все три аспекта языка (грамматику, лексику, фонетику), грамматические структуры помогают снять трудности, связанные с усвоением теории.

При рассмотрении вопросов грамматического моделирования выделяются морфолого-грамматические (или морфологические) и синтаксические модели. Следует подчеркнуть, что для коммуникации первостепенную роль играют синтаксические модели, дающие готовый материал, для речи («знаки-полуфабрикаты»). Выделение моделей речи еще не получило достаточного обоснования, и с научной достоверностью могут быть представлены лишь модели языка.

В практике преподавания оказалось полезным разграничить понятия «модель» и «образец». Если модель изображает предложение абстрактно, условными знаками, то образец представляет собой конкретную типовую структуру, построенную по данной модели. Таким образом, под учебным грамматическим образцом следует понимать типовое предложение (словосочетание), обладающее определенными синтаксическими и морфологическими характеристиками. Модели сообщаются учащимся в виде конкретных предложений (словосочетаний), а не в виде абстрактных символов.

Практика преподавания показала, что кроме структурно-синтаксических образцов целесообразно выделять и такие, которые выполняют одну и ту же коммуникативную функцию, имея при этом разную структуру.

Что же касается морфологии, то в связи с увеличением удельного веса морфологических трудностей от класса к классу растет и количество более дробных единиц, отражающих явления морфологического уровня. Отбор моделей и последовательность их подачи могут определяться и системой языка, и потребностями речи.

Работа по моделям и образцам должна органически сочетаться с использованием правил (исключение могут составить первые уроки начального этапа обучения), так как только такое сочетание  дает наилучший  практический результат. Использование моделей без теоретических пояснений создает основу для механической выработки навыков. Модель предполагает действия по аналогии, а грамматическое правило — действия по более, сложным умозаключениям (анализ, синтез, обобщение и т. д.). Если бы речь шла только о структуре предложения, о порядке слов, то можно было бы обойтись моделями без правила. Но при разнообразии морфологических форм этого недостаточно. Потребность в правиле возникает в тот момент, когда учащемуся нужно выбрать правильную форму существительного в зависимости от числа, форму глагола в зависимости от типа спряжения, т. е. морфологический вариант модели. Поэтому правило на начальном этапе обучения выступает в первую очередь для ограничения сферы действия аналогии по модели. С другой стороны, абстрагируясь от признаков целых групп слов, правила преподносят сведения в обобщенном виде, что значительно экономит усилия в овладении иностранным языком.

Оптимальным является использование правил-инструкций в сочетании с образцами. Через определенные промежутки времени следует вводить правила-обобщения для приведения разрозненных сведений в систему.

Следующий возможный способ организации грамматического материала получил название лексического подхода. Грамматическая форма, или конструкция, вводится вне системы, как отдельный языковой факт. Подобное усвоение грамматики применяется на начальном этапе обучения, когда требуется минимум выражений для ведения урока на иностранном языке и элементарного общения с учащимися. Позднее грамматика вводится как лексика там, где мы сталкиваемся с грамматическими исключениями, с теми случаями, когда грамматические особенности затрагивают единичные слова. Таким образом, все, что относится к «неправильной» грамматике, должно вводиться как лексика. Для школьников II—IV классов лексический подход приемлем со всех точек зрения, и в первую очередь в силу конкретности их мышления. На старшем этапе он имеет ограниченное применение[25,82].

Выводы по главе I.

Таким образом, проанализировав литературу, можно сделать некоторые выводы по данной главе.

Во-первых, мы выяснили, что  исходя из особенностей овладения грамматическими явлениями, включенными в различные виды речевой деятельности, в методике с давних пор различают, с одной стороны, активную, продуктивную грамматику и, соответственно, активный, продуктивный грамматический минимум, а с другой — пассивную, рецептивную грамматику и, соответственно, пассивный грамматический минимум. Общность между активной и пассивной грамматикой проявляется в том, что почти все явления активной грамматики входят в состав пассивной, хотя и описываются иначе.

Во-вторых, в методической литературе констатируется, что существует две точки зрения на процесс овладения грамматическими обобщениями. Одни (особенно представители прямого метода) полагаются на стихийный (для учащихся) процесс, который осуществляется непроизвольно и подсознательно, другие представляют процесс овладения грамматическими обобщениями, грамматическим строем ИЯ как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений. Поэтому в методике раннего обучения ИЯ был сделан выбор в пользу второй альтернативы, которая предусматривала разработку обучающих технологий, обеспечивающих последовательное формирование и развитие у учащихся, начиная с первого класса, словесно-логического мышления, что, в общем и целом совпадает с принципами и целями личностно-ориентированного образования, установками развивающего обучения.

Глава II. Приёмы работы по овладению временами системы Indefinite.

2. 1. Основные этапы работы над грамматическим материалом.

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе

1. презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;
2. ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;
3. первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и, во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей — письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются, несомненно, важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:  

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет    

    предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние     родного языка;

1. дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
2. он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта необходимо знание четырех правил:

1. об образовании причастий от разных типов глаголов
2. о выборе вспомогательного глагола
3. о местоположении компонентов
4. об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в английском языке. Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения[22,76].

По Миролюбову А. А. различаются следующие этапы обучения активным грамматическим навыкам:

1) подготовительный;

2) элементарный;

3) совмещающий;

4) систематизирующий.

Подготовительный этап служит созданию ориентировочной основы действия и содержит показ и объяснение, направленные на формирование навыка. На этом этапе учащиеся должны психологически подготовиться к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность.

Предпосылкой к использованию грамматических средств в речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели; поэтому на подготовительном этапе нужно выделить и повторить в определенной группировке знакомые слова и, где это необходимо, ввести новые слова для варьирования образца. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться, а также и тот, с которым должно быть связано или сопоставлено новое явление при объяснении. Это повторение имеет своей целью обратить внимание учащихся на те знакомые элементы, которые будут связываться с новыми. Так, например, для усвоения образцов с сообщением о том, что кто-то едет поездом, автобусом, трамваем, летит самолетом и т. п., нужно повторить глаголы, обозначающие передвижение, и существительные, обозначающие средства передвижения.

При сообщении нового явления активного грамматического минимума учитель исходит из тех целей высказывания, для выражения которых оно используется. Цели высказывания речевых единиц объясняются при помощи вопросов, конкретных примеров и средств наглядности, путем создания ситуаций; там, где это необходимо, объяснение дается на родном языке. При этом цель высказывания должна быть объяснена лишь в том объеме, который соответствует ситуативному содержанию имеющейся в распоряжении учащегося лексики. Ситуации к объясняемым грамматическим средствам способствуют соединению значения со способами его выражения. Примеры должны быть восприняты как образцы, по аналогии с которыми можно выразить подобную же мысль.

Чем сложнее синтаксическая структура и больше опасность интерференции звуковых комплексов, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске). Графическое выделение (подчеркивание, цветные мелки) облегчает усвоение.

Объяснение должно помочь учащимся преодолеть трудности действий в активных грамматических навыках. Отправляясь от ситуации, учитель должен разъяснить, что в таком-то случае в изучаемом языке говорят не так, как по-русски. Объясняя учащимся, как употребляется и как образуется новая форма слов, или какова синтаксическая структура предложения, учитель сообщает пока обобщение только на уровне лексики, которое можно назвать обобщением первой ступени[20,135].

2. 2. Ознакомление с новым грамматическим материалом.

Формирование грамматических понятий может осуществляться индуктивно или дедуктивно. Индукция подразумевает путь от частного к общему в широком смысле слова: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение специально подобранных примеров с последующим обобщением в модель или правило. Дедукция имеет в виду обратный процесс: от общего к частному, когда какой-либо языковой факт сообщается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений.

Индуктивный путь является более конкретным и более наглядным, способствует большей активности учащихся на уроке, так как они сами участвуют в выведении правила. Задача сделать «открытие» совершенствует умственную деятельность учащихся — их внимание, наблюдательность, способность логически мыслить, выделять главное и второстепенное и т. п. Применение индукции требует подбора иллюстративных примеров или текстов, составления серии последовательных вопросов, которые выступают в роли программы мыслительной деятельности учащихся, чтобы подвести их к обобщению.

Преимущества дедуктивного пути состоят в том, что он требует меньше времени, что позволяет увеличить удельный вес тренировки с помощью упражнений; при индуктивном пути ход объяснения зависит только от учителя. Он может заранее предусмотреть все трудности и наметить пути для их преодолеть численность аудитории не играет роли (индуктивный путь при большом количестве учащихся в группе затруднителен).

При выборе того или иного пути ознакомления учащихся с новым материалом следует учитывать: характер самого грамматического явления (регулярность формы, прозрачность значения допускают преимущественное использование индукции; наблюдение такого явления в контексте не затруднит учащихся сделать самостоятельный вывод о значении и способе образования); наличие или отсутствие аналогии в родном языке (в первом случае возможна индукция, например разные типы спряжения или склонения, во втором — предпочтительна дедукция, например понятие артикля и его функций); наличие или отсутствие языкового опыта учащихся в иностранном языке (например, образование Past Continuous в английском языке можно вводить с опорой на уже известный Perfeсt или Present Continuous, т. е. индуктивно). Презентация образования и отчасти значения нового явления допускает использование индукции.

Употребления применяется по преимуществу дедукция, так как индуктивное введение употребления грамматического явления потребовало бы слишком большого количества наблюдений, что неэкономно с точки зрения затраты учебного времени.

Процесс презентации соответствует первому этапу формирования грамматических умений и навыков — этапу создания ориентировочной основы действия. Основу для создания системы ориентиров должны составить элементы плана выражения и элементы плана содержания, поскольку единицы речи объединяют в себе и то и другое.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, процесс обучения есть формирование новых действий и соответствующих им чувственных образцов и понятий. Процесс обучения включает две стадии — предварительного уяснения системы ориентиров и усвоения системы действий. В систему ориентиров входят модель объекта и модель действия. Презентация нового грамматического материала соотносится со стадией предварительного уяснения системы ориентиров. В процессе выполнения упражнений актуализируется вторая стадия — усвоение системы действий[23,128].

Выводы по главе II.

Сделав анализ методической литературы по данной главе, мы пришли к выводу, что различные методисты выделяют различные этапы работы над грамматическим материалом. Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

Рассмотрев этап презентации, мы выяснили, что ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Также, формирование грамматического навыка может осуществляться двумя способами: индуктивным и дедуктивным. Первый подразумевает путь от частного к общему в широком смысле слова. Второй - обратный процесс: от общего к частному.

Индуктивный путь является более конкретным и более наглядным, способствует большей активности учащихся на уроке, так как они сами участвуют в выведении правила. Преимущества дедуктивного пути состоят в том, что он требует меньше времени, что позволяет увеличить удельный вес тренировки с помощью упражнений; при индуктивном пути ход объяснения зависит только от учителя.

Презентация образования и отчасти значения нового явления допускает использование индукции. Таким образом, презентация нового грамматического материала соотносится со стадией предварительного уяснения системы ориентиров.

 Глава III. Описание упражнений, работ при презентации времен системы Indefinite.

3. 1. Диагностика знаний учащихся по теме «Времена системы Indefinite» в 16 школе г. Орла.

Для достижения этой цели мы использовали следующие методические приемы: учащимся после изучения времен системы Indefinite предлагалось ответить на вопросы следующего содержания:

1. Какие слова указывают на настоящее, прошедшее и будущее простое время?
2. Какие существуют вспомогательные глаголы в настоящем, прошедшем и будущем простом времени?
3. В каких формах употребляется глагол «to be» в настоящем, прошедшем и будущем простом времени?
4. Употребите глагол в правильной форме:

1. She usually (to wash) the dishes.
2. Her mother (to come) earlier yesterday.
3. His brother (to help) me tomorrow.

5. Переведите на русский язык:

1. She goes to school every day.
2. He did not do his homework yesterday.
3. His lessons will start at 6 o’clock tomorrow.

Мы продиагностировали учащихся 3 класса  16 школы г. Орла по вышеизложенной схеме и получили следующие результаты, которые отобразили посредством таблиц.

Таблица 1 (Какие слова указывают на настоящее, прошедшее и будущее простое время?)

Как видно из таблицы 1, на первом месте оказались те 60% учащихся, которые ответили с поправкой учителя, что говорит о низком усвоении данного материала.

Таблица 2 (Какие существуют вспомогательные глаголы в настоящем, прошедшем и будущем простом времени?)

 Из таблицы 2 видно, что 70% учащихся ответили на данный вопрос с поправкой учителя, а 20% не справились вообще, что говорит о непонимании изложенного материала.

Таблица 3 (В каких формах употребляется глагол «to be» в настоящем, прошедшем и будущем простом времени?)

Из таблицы 3 мы видим, что 30% учащихся не справились с ответом на данный вопрос, а 50% справились с поправкой учителя, что свидетельствует о том, что учащимся было тяжело  запомнить все формы глагола «to be».

Таблица 4 (Употребите глагол в правильной форме.)

Из таблицы 4 видно, что 50% учащихся справились безошибочно, а 40% с поправкой учителя, что говорит о том, что поставить глаголы в правильном времени для них легче, чем вспомнить правило.

Таблица 5 (переведите на русский язык следующие предложения)

Из таблицы 5 мы видим, что с поправкой учителя выполнило данное задание 60% учащихся, а безошибочно справились всего 30%, что говорит о том, что перевод вызывает трудности.

Исходя из сказанного выше, можно сделать вывод о том, что учащиеся не научились сравнивать различные языковые явления, постигать систему построения времен английского глагола. Вследствие чего у части детей возникают трудности при построении собственных высказываний.

 Мы посчитали необходимым провести опрос учителей иностранного языка 16 школы г. Орла. В ходе опроса удалось выявить основные проблемы и трудности, с которыми сталкиваются учителя иностранного языка на ранних этапах обучения. Среди прочих проблем, названных учителями – практиками, наиболее распространенными оказались следующие:

1. 75% учителей высказали замечания по поводу нерациональной методики работы над грамматикой;
2. 50% высказали пожелания переработать часть материала с целью усиления наглядного компонента;
3. 25% к наиболее актуальным проблемам отнесли соотношения ролевой и учебной деятельностью в ходе занятий.

Таким образом - мы сделали выводы по изученной нами литературе и ситуации, сложившейся на практике: все это нам позволяет дать методические рекомендации, в которых мы укажем пути и условия преодоления сложившихся проблем.

3. 2. Методические рекомендации по изучению темы: «Времена системы Indefinite» на младшем звене обучения.

На основе изученной нами литературы мы разработали методические рекомендации по изучению темы: «Времена системы Indefinite» на младшем звене обучения.

На наш взгляд, решать эти проблемы нужно исходя из того, что, как известно, именно в этом возрасте эмоционально-образное мышление детей постепенно заменяется на абстрактно-логическое. Следовательно, будет логично, если строить обучение иностранному языку, а в частности грамматике, в таком же последовательном переходе, т.е. от игры (в которой ребенок в этом возрасте чувствует себя «как рыба в воде») к учебной деятельности (свойственной этому возрасту, с точки зрения психологии, но новой).

Поэтому, мы предлагаем компромиссное решение проблемы, сочетающее игру, которая включает в себя наглядность, и учебу. Разработанные нами конспекты уроков в занятной для ребенка игровой и сказочной форме знакомят детей с основными временными формами английского глагола. Предлагаемый нами методический материал исподволь приучает детей к полноценной учебной деятельности, расширяет диапазон форм работы на занятии и вне его, включая самостоятельную работу, контроль, самоконтроль и взаимоконтроль.  

Путешествие в будущее.

- Сегодня мы отправляемся в Землю Будущих Дел. Там нас встретят Play, Clean, Wash, но чтобы перейти границу, нужно угадать, как их будут звать в будущем.

- Ребята, вспомните, что сказал То Be о своих внуках: «Это моё будущее!» Итак, если человечка зовут Be, то будущее у него Shall Be и Will Be. Значит, если человечка зовут Play, то будущее у него — Shall Play и Will Play!

- Мы едем в Землю Будущих Дел! Мы знаем, кто нас там встретит: Shall Jump и Will See, Shall Watch и Will Help и другие наши друзья. Мы сели в красивый красно-белый автобус, на боку которого был написан маршрут: Future Indefinite. Вскоре мы стояли на границе и кричали:

— Shall Play! Will Eat! Shall Go! Will Greet!

Открывайте ворота, мы разгадали ваши имена!

(ворота смогут открыть вместе только 10, 20, 30 человечков-глагольчиков (учитывая лексический запас детей). Они помогут нашим путешественникам вспомнить 30 имён человечков-глаголов.)

Ворота открылись, и нас окружили сотни человечков. У всех было двойное имя, начинающееся с Shall или Will.

—Добро пожаловать в Землю Future Indefinite! — кричали они. — Вы, наверное, уже догадались, что наша любимая игра —Угадай-ка? Тогда давайте угадывать! Где здесь утвердительные, а где вопросительные предложения?

— I shall play tennis in the evening

Shall we go to the Zoo

Pete will watch TV

Will you watch TV

Will Katja dance

Shall I greet them

You will clean your room after breakfast

Мы долго смотрели на эти предложения и вдруг заметили, что... Интересно, а вы ничего не заметили? Если да, то вам тоже ясно, где здесь вопросительные, а где утвердительны предложения. Если нет, вот подсказка:

- Кто же это прыгнул от вопроса через подлежащее, да еще нос вопросу показал? Вспомните, как перепрыгивали через подлежащее Am, Is, Are, чтобы превратить предложение в вопрос. Shall и Will тоже так умеют, понял! Берите скорее карандаши и ставьте там, где нужно точку, а где нужно — знак вопроса. Вот мы и разгадали очередную загадку!

- Кажется, здесь играют только в Угадай-ку.

— В каждом времени есть слова-помощники, вспомогательные глаголы. В вопросах они всегда стоят перед подлежащим! В каждом времени — свои помощники; в Future Indefinite (Земля Будущих Дел)—только Shall и Will.

— Верно, — заявили невесть откуда появившиеся Shall и Will. — Мы в этой стране повсюду! — Они хлопнули в ладоши, и тотчас появилось много смешных человечков-словечек. Они дружно встали в ряды, образуя предложения.

- Shall и Will зависят от подлежащего. Но как? Попробуйте их проспрягать!

дети берут листок бумаги и делают следующую запись:

                 Единственное      Множественное число                      

1-е лицо        I Shall go          We Shall go

2-е лицо        You Will go      You Will go

3-е лицо        Не Will go        They Will go

                      She Will go

- Сразу всё стало ясно. Shall и Will даже рассердились, потому что мы опять разгадали загадку, и исчезли самым таинственным образом, будто растворились.

Коварный план Shall и Will.

Чем дальше мы шли, тем тревожней становилось на душе. Вокруг сделалось безлюдно и пустынно, некого было расспросить о дороге. Лес становился всё гуще и гуще. Всем хотелось есть и пить, прямо как-то необыкновенно хотелось. Мы совсем пали духом, как вдруг дорогу перегородило дерево. На нём было объявление:

You'll see a cafe near this tree.

You'll have soup and cutlets there.

We'll meet you at the cafe.

Your Future Friends.

—  Странное объявление, Мы знаем, что в этой Земле в каждом предложении есть Shall и Will, а здесь их нет. Может быть, эти предложения и вовсе в прошедшем времени? Может быть, кафе здесь было, когда лес ещё не вырос?

— А я вижу Shall и Will! Они, как маленькие дети: головы спрятали за запятой, а ножки наружу торчат!

Дети пригляделись и действительно увидели маленьких хитрецов. Они подглядывали за нами из-за запятых! Увидев, что и эта загадка разгадана, они закричали «Сдаёмся!» и попрыгали на свои места. Теперь объявление выглядело так:

You will see a cafe near this tree.

You will have soup and cutlets there.

We shall meet you at the cafe.

Your Future Friends.

Нам не терпелось узнать, кто же наши будущие друзья. Мы обежали вокруг дерева и увидели невдалеке уютное кафе, а у дверей улыбающихся Shall и Will.

- Давайте дружить, - сказали они. – Вы достойные соперники, с вами интересно играть.

Путешествие

в Землю Обычных Регулярно-Повторяющихся  Дел.

- По-английски она называется гораздо короче — Present Indefinite — Настоящее Неопределенное. Вы знаете, что невозможно определить, когда именно красивый человек красив. Он всегда, вообще красив. Во-вторых, представьте себе, жителям Земли не нравилось её название, но добрый волшебник, который придумал всю великую Страну Грамматику, очень просил его сохранить. В утешение он подарил этой Земле много сказок!

-Пойдёмте туда побыстрее, в эту сказочную Present Indefinite!

- Мы смело пересекли границу. Новая Земля совсем не походила на предыдущие. Она состояла из множества крошечных королевств. В каждом королевстве стоял крошечный, но очень красивый дворец, в нём царствовал какой-нибудь глагол. Существительные и местоимения были рыцарями этих королей. Они были вооружены аркебузами, пиками, шпагами и защищали короля от врагов. Ведь в любой сказке Добро борется со Злом.

Непереводимые на русский язык слова-помощники Do и Does были слугами и выполняли различные приказы и поручения своих королей.

Некоторые глаголы-короли были самыми обыкновенными, как их рисуют в книжках. Но некоторые— вы ни за что не поверите — носили роскошные, пушистые—думаете усы? — хвосты! Самые настоящие хвосты в виде буквы S, которыми они очень гордились. В этой Земле носить хвост считалось очень модным. Вот два вида королей:

Короли, которым хвостов не досталось, ужасно злились на хвостатых и завидовали им. Они терпеть не могли местоимения Не, She, It и все существительные, которые можно заменить этими местоимениями,   потому  что                  

именно они раздобыли для своих королей эти роскошные хвосты-украшения.   Бесхвостые короли местоимения Не, She и It близко к своим дворцам не подпускали. Так же,  как и слугу Does,

   который  был братом-близнецом слуги Do и походил на него как две капли воды, но исполнял при своём короле обязанности хвостоносца.

О храбром Does

За что же бесхвостые короли так ненавидят слугу по имени Does? Дело в том, что ещё до образования Земли Present Indefinite всех слуг звали Do. Но когда образовались законы страны и часть королей захватила почётные хвосты, остальные решили отбить хвосты силой. Они послали на хвостатых Змея Горыныча

—  вопросительный знак.

Хвостатые, видя, что Змей вот-вот схватит и похитит их сокровище, в отчаянии срывали их и бросали своим слугам, а те мчались вперёд, под защиту рыцарей-подлежащих. Змей Горыныч теперь никак не мог дотянуться до хвоста, который был под надёжной защитой вооруженного рыцаря-подлежащего, в руках верного слуги.

Хвостатые короли с тех пор очень ценили своих слуг, которые в отличие от Do стали называться Does. Их не заставляли работать. В утвердительных предложениях им вообще дали выходной, им сшили специальные ранцы в виде буквы е для ношения хвостов. Сами же короли, владельцы хвостов, никогда не выходят в вопросительные предложения с хвостом, а отдают его заранее слуге Does, опасаясь Змея Горыныча.

Братья-близнецы Do устроили забастовку и тоже отказались работать в утвердительных предложениях. Поэтому Земля Present Indefinite значительно отличается от прочих нам известных. Там, как вы помните, слуги Am, Is, Are, Shall и Will — повсюду.

Наконец-то снова игра!!!

— Эти «хвостатые» истории очень забавны, но я давно хочу поиграть! — сказал Миша, и учительница повела нас во Дворец Игр. Кто же был королём в этом Дворце? Конечно, весельчак То Play! Надеюсь, вы не забыли, что вежливой частицей То глаголы приветствуют только другие глаголы?

— Вас ждет Игра Ошибок, — объяснил То Play. — Друзья и враги в этой игре перепутались, поэтому предложения не могут попасть на бал в Главный Дворец Present Indefinite, a они так хотят попасть! Кто первым переделает свои предложения так, чтобы их пропустили стражники, тот победит в игре.

Количество и порядок предложений определяются целями, поставленными учителем.

В Земле Прошедших Дел, или приключение в Past Indefinite.

- Это последняя Земля, которую мы посетим в Грамматике на этот раз, - сказала учительница.

lДобро пожаловать в Землю Прошедших Дел! Welcome to Past Indefinite!

Мы вошли в Землю Прошедших Дел и ... ничего не увидели! Конечно, как же можно увидеть то, что прошло? О нём можно лишь услышать от людей, которые его пережили, прочесть в книге или увидеть по телевизору. Вот поэтому на совершенно пустой Земле Прошедших Дел стоял один-единственный огромный телевизор. На нём было очень много кнопок: вчера, час тому назад, неделю назад, в прошлом месяце, в 1961 году, в 1825 году и так далее.

Там были ещё кнопки с именами великих людей: Gogol, Pushkin, Peter I, Gagarin, Kutuzov и многих-многих других.

Необходимо нажать две кнопки! Например, кнопка Gagarin. На экране телевизора появился готовый к старту космический корабль, человек в скафандре, идущий к нему. Вот человек уже на посадочной площадке, обернулся и помахал нам рукой. Мы увидели знаменитую гагаринскую улыбку. Вот корабль уже стартует, и мы читаем крупную надпись:

In 1961 Yuri Gagarin flew into space.

— Сказуемое всегда стоит после подлежащего. Значит, это — flew. Вспомним таблицу неправильных глаголов:

fly — flew — flown

Flew — вторая форма глагола «летать».

—Значит в прошедшем времени глагол носит форму номер два!

Расскажите о том, что мы делали вчера.

We came to the Land of Present Perfect.

We saw 12 gates.

We opened 12 gates.

We played «One, two, three» in the Land of Present Perfect.

А что вы можете рассказать о вашем вчерашнем дне?

Говорить «масло масляно» — смешно!

— Что бы вы сказали, если бы услышали от меня предложение: «Плаксивый плакса шёл по улице и увидел красивую красавицу»?

— Вы бы засмеялись! Что за чушь — «плаксивый плакса»? По слову «плакса» уже можно понять, что человек плаксивый. А разве бывают некрасивые красавицы?

— Так вот, англичане в одном предложении никогда не употребляют одну и ту же мысль, выражается ли она словами или формой слов. А теперь следите внимательно за моей мыслью.— Давайте вспомним три формы глагола do.

 do — did — done.

— Подумайте, в Земле Present Indefinite

слуги звались Do, сейчас мы в Земле Past Indefinite. Слово Indefinite присутствует и здесь и там, значит и слуги будут похожи.

—  Did! —правила этикета требуют в этой Земле носить именно вторую форму. Эта форма несет в себе мысль о Прошедших Делах.

—А теперь я хочу спросить, смотрели ли вы вчера телевизор,

—  Did you ...

Некоторые из нас уже хотели сказать watched, ведь ed — знак жителей Земли Прошедших Дел. Они носят форму с голубой нашивкой ed. Но что-то в голосе учительницы нас остановило.

— Получается «красивая красавица»!— Did — во второй форме, watched — тоже. Что же делать?

—   Мне представлется такая картина,— Стоят два глагола на старте — Do и Watch, а впереди, там, где финиш, лежит одна награда—вторая форма. Кто её получит?

— Конечно, кто первый добежит.—А у нас первым стоит Did, то есть Do, только во второй форме. Значит, Watch остался ни с чем. В результате вопрос должен прозвучать так:

Did you watch TV yesterday?

Do прибежал первым и надел вторую форму!

Стоит ли говоришь об

отрицательной форме

в Земле Прошедших Дел?

— Пожалуй, мы долго не задержимся в этой Земле. — Мне кажется, всем уже ясно, как образуется отрицательная форма в Земле Прошедших Дел.

— Здесь есть слуга — непереводимое слово did. К нему-то и прилипнет осьминожка not.

— А раз есть did, то есть глагол во второй форме, то сказуемому уже не достанется второй формы. И мы, перебивая друг друга, стали говорить о том, чего не делали вчера:

We didn't play tennis yesterday. We didn't go to the park. We didn't work in the garden.

Выводы по главе III.

В данной главе мы провели диагностику учащихся и опрос учителей – практиков иностранного языка школы №16 г. Орла, в ходе чего выяснили с какими проблемами сталкиваются учащиеся и учителя. В результате чего наметили для себя пути преодоления этих трудностей и разработали методические рекомендации учителям иностранного языка работающим на младшем звене обучения, где представили конспекты уроков.

                                   Заключение.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что наша тема действительно актуальна на сегодняшний день. Общество предъявляет высокие требования к общему культурному развитию человека. Каждый должен быть эрудированным во всех сферах нашей жизни. И знание человеком иностранного языка во многом облегчает его жизнь и открывает перед ним огромные возможности: он может общаться с людьми разных стран, обмениваться опытом с иностранными специалистами, читать книги на других языках и т.д. Обучение грамматике занимает важное место в общей системе обучения языку. Целесообразно обучать грамматике  на среднем звене обучения, т. к. у учащихся уже имеется опыт чтения и письма на иностранном языке. На этапе презентации грамматических  времен  важно доступно объяснить ученикам материал, так как он для них абсолютно незнакомый. При этом используются  такие средства обучения как наглядность и правильная, четкая и ясная речь учителя.

При обучении чтению и аудированию грамматика выступает и как средство, и как предмет специального обучения, служит организующим стержнем самого обучения. Также велика роль грамматики в достижении образовательных целей обучения.

Включенность в учебную коммуникацию является важным фактором повышения эффективности упражнений и рационального формирования грамматических навыков.

Таким образом, тема нашего исследования была раскрыта, цели достигнуты.

                           Библиография.

1. Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения. - //ИЯШ. - 1982, № 1. с.32-38.

2. Гальскова И. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ - ГЛОССА. - 2000. с. 156.

3. Зимняя И. П. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение. -1991.

4.  Коул М. Культурные механизмы развития//Вопр. психологии.  1995. № 3.

5.  Кравченко А. В. Время разобраться с временами или как усвоить систему английских времен. //ИЯШ - 2002 - № 5. с. 69-72.

6.  Лазарева Е.В. Ранее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы// ИЯШ. 1996. №2.

7.  Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность М.: Просвещение, 1969.

8.  Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. —680 с.

9.  Лолаев Т.П. О "механизме" течения времени//Вопросы философии. 1996. №1.

10. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984. — 444 с.

11. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.

12. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей в русском языке. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - 100 с.

13. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика//ИЯШ. 1996. № 1.

14. Миролюбов А.А., Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайс-бурд М.Л., Садомова Л.В. К проблеме аттестации учителей иностранного языка//ИЯШ. 1995. № 2.

15. Митченко Л. Е. Грамматическая тема на уроке английского языка в 5 классе. //ИЯШ - 1998. - № 4. с. 50-53.

16.  Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка с упражнениями для 9-10 классов средней школы. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1991. — 304 с.

17.  Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 456 с.

18.  На уроке - грамматика.//ИЯШ - 2005. - № 3. - мет. моз. с. 21-24.

19.  На уроке - грамматика. //ИЯШ - 2004. - № 6. - мет. моз. с. 24.

20. Общая методика обучения иностранным языкам в  средней школе. Под ред. Миролюбова А. А. -М.: Просвещение, 1967.

21. Основы грамматики и речевые образцы американского варианта английского языка. //папка «Методика», English. - № 27, 1997.

22. Основы методики преподавания иностранных языков. Под ред. Бухбиндера В. А. - Киев: Вища школа, 1986.

23.  Пасов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1987.

24. Программы общеобразовательных учреждений (иностранные языки). - М.: Просвещение, 1994.

25. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1989.

26. Светловская Н.Н. Позиция//Начальная школа. 1999 №2. - С. 99 104.

27.  Свинцов В.И. Логика: Учебник для вузов. М.: Высш. шк., 1987. - 287 с.

28. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344с.

29. Соболева М.В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования//Вопр. психол. 1995. № 4.
30. Солдатова И.И. Путешествие в страну цифр и буки Чебоксары. Чувашское книжное издательство. 1998. — 206 с.
31. Сорина Г.В., Меськов B.C. Логика в системе культуры //Вопросы философии. 1996. № 2.
32. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д. Климентенко. А.А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. — 456 с.
33. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Под общей редакцией В. М. Филатова – Ростов н/Д: Анион, 1999.
34. Токмакова И.П. Счастливо, Ивушкин! М.: Детская литература. 1992. — 638 с.
35.  Филатов В.М. Комплекс упражнений для обучения инициативному говорению (с использованием ситуативно-ролевых игр) //ИЯШ. 1985. № 3.
36. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр //ИЯШ. 1988. № 2.
37. Филатов В.М. Некоторые трудности обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы//"Класс!", 1996. №1-2. - С. 24-26.
38. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. - Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 192 с.
39. Филатов В.М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам//ИЯШ. 1998. №4. — С. 17-20.
40. Филатов В.М. Разработка технологий обучения коммуникативной грамматике иностранного языка в начальной школе//"Класс!", 1999. №1. - С. 7-10.
41. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка //Вопросы психологии. 1987. № 2. - С. 80-87.
42.   Шаповалова Л.И. Технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы (на материале обучения грамматической стороне иноязычной речи). Афтореф. канд. дис. Ростов н/Д, 1998. — 21 с.

Содержание.

Введение ___________________________________________________________4                                                                                                                    

Глава I. Использование опорных  сигналов в обучении иностранному  языку__9

§ 1 Психологические предпосылки  использования опор____________________9

§ 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного рода опор_______________________________________________________________13

§ 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической  основе_______________________________________________20

§ 4 Оптимизация процесса обучения монологической речи на основе использования опор_________________________________________________________27

Глава II. Упражнения с использованием опор в обучении английскому языку_________________________________________________________________35

§ 1 Серия упражнений с использованием рисунков-символов и жестов для обучения лексике______________________________________________________35

§ 2 Серия упражнений с использованием   различных опор для обучения грамматике_____________________________________________________________44

§ 3 Применение опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях___________________________________53

3.1. Применение опорного плаката по теме: «The Discovery of America»______54

3.2. Применение опорного плаката по теме «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________57

3. Результаты опытов_______________________________________________62

Заключение________________________________________________________66

Список литературы__________________________________________________68

Приложения

1)  Приложение к упражнению №14____________________________________71

2) Приложение к упражнению №15____________________________________72

3) Текст «The Discovery of America»____________________________________73

4) Текст «An only child»______________________________________________74

5) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для среднего этапа)________________________________________________________________75

6) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для старшего этапа)________________________________________________________________76

7) Черно-белый опорный конспект по теме «The Discovery of America»______77

8) Черно-белый опорный конспект по теме: «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________78

9) Листы с опорными конспектами учащихся 6 класса средней школы_______79

10) Листы с опорными конспектами студентов 2 курса отделения иностранных языков_____________________________________________________________80

Введение.

  В    современных      условиях  стремительного развития науки и общества,  быстрого  накопления      информации     невозможно   обучить человека    на  всю  жизнь, важно заложить в     нем интерес к  накоплению знаний, научить его учиться.

На   данном  этапе  социального  развития  общества   более                  серьезное и  социально  ответственное  звучание  получила    ведущая,   практическая  цель  -  овладение    общением на    иностранном  языке в устной  и  письменной  форме.    Естественно,  перед     учителем стоит задача  всемирной  оптимизации    учебного процесса,    с тем чтобы обеспечить достижение   целей.

В  настоящее  время    известно    много  теоретических   положений и  достижений  передового  педагогического     опыта,     касающихся оптимизации  учебно-воспитательного  процесса.  Одним     из  них является   деятельностная    концепция      учения,  представленная  теорией поэтапного      формирования   умственных  действий, которую разработал  П.Я.Гальперин   и  его  сотрудники. Теория поэтапного формирования умственных     действий  представляет  собой  психологическую    теорию  управления  учением,   построенную с    учетом закономерностей процесса усвоения.[Логунова 1997:4]

  По  мнению  методистов,   преимущество   деятельностного     подхода заключается в  том,  что    на  его  основе обеспечивается сознательное  и  управляемое        овладение   языковым содержанием обучения.

  Многие   считают,    что реализация  такого     подхода  невозможна  без использования различных видов опор. Опоры  издавна используются  в   процессе  обучения  иностранному  языку.    Это  и  ключевые слова,    введенные в             методический арсенал еще в тридцатые                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         годы И.А.Грузинской,   и   схемы-программы,   которые позже были  разработаны  Гарри     Уайзером             для           факультативных         занятий,                                                                                                                                

функционально-смысловые     таблицы   речевых   высказываний В.П.Коростелева, логико-семантические схемы В.М.Кунина.

             Тщательно   отобранные   и   организованные, они стали органической    частью     некоторых    учебно-методических    комплектов   (например,     карточки,    разработанные      З.В.Корнаевой     и        Н.Б.Нестеровой,  в книге    для    учителя    к   учебнику  немецкого  языка для 6 класса авторов И.Л.Бим, А.А.Голотиной).

              В   настоящее   время   многие   учителя   охотно используют       опоры, видя  в  них  гибкое  и  эффективное   средство,   обеспечивающее   глубокие   и  прочные  знания  и   творческое   отношение  к  учебной  работе.  Безусловно,  существует  ряд  проблем,  от   решения   которых   зависит   успешная  реализация  возможностей,   заложенных   в    различных  видах  работы  с  опорами,  от     обучения     лексике  до обучения монологическому     высказыванию.  Как       всякое     вспомогательное средство,     опоры   следует привлекать  в процессе обучения в   нужный   момент, а    по мере усвоения   изучаемого   материала их необходимо ослабить, а затем снять.

            Опоры    можно     расценивать  как        подкрепляющее  явление     на       всех уровнях  усвоения      языка  и  речи.      Они      являются  как   бы   пунктирной линией,     приводящей    к  задуманному    высказыванию;  носят распределенный      в   соответствии   с логикой     предстоящего высказывания характер.

            Действенность      опор  и  легкость   их усвоения определяются следующим     их  свойством:  обусловленные    замыслом, нацеленные на конкретное      содержательно-смысловое    целое,   они    принадлежат одной денататно-тематической области.                                                                                                                                

             Надо   иметь   в  виду, что опора   всегда содержит       больше         того,      что в  ней  непосредственно   выражено.   Она  действует    подобно триггеру,                                                                                                                                       задавая   движение  мысли,   способствуя    ее развертыванию; лакуны  же      заполняются   в   зависимости   от     индивидуального опыта учащихся.                                                                                                                            

                Таким   образом, опоры   реально  обуславливают    индивидуализацию  речи.  Опора  должна   быть   оформлена  в    виде "намека".   Она не  должна    представлять   собой законченное    целое,  так  как в этом случае   внимание   учащихся   не   будет    фиксироваться  на трудностях.   Кроме   этого,  развернутая   опора   снизит усилия учащихся по усвоению материала и превратится в элементарную подсказку.

             Важный     вопрос,    определяющий          эффективность       развития       речи на    основе   опор - редукция   и  снятие   их.        В.Б.Царькова         утверждает: "Динамика    развития    речевого    умения       предполагает             постепенное освобождение   от    опор, -  на  завершающей стадии     им      не        место,  так как      их    применение   здесь   будет воспитывать   у         учащихся      речевое иждивенчество,    тормозить     формирование     качества  самостоятельности и развитие речевого умения в целом".[Рабинович 1986:5]

              О    том ,    что опоры - это промежуточное рабочее средство, должно     быть      известно   учителям и учащимся. Ожидание предстоящего снятия    опор     способствует     более активному их восприятию и усвоению.     При      этом     важно     подчеркнуть: когда говориться о снятии опор,      имеется      в виду  их диалектическое превращение из внешних во      внутренние,     их  преодоление,    способствующее восхождению учащихся     на    новую   ступень, т.е.   с   подготовленного уровня на неподготовленный. Таким   образом,   данная     форма     работы исподволь решает еще одну   проблему   -   проблему    повышения    трудоспособности   детей.

             Анализ     методической    литературы позволяет выделить несколько направлений     в использовании опор при обучении иностранному языку в средней школе:

            1)    закодирование   слов   (лексических единиц ) с помощью символов, рисунков  в стиле "кроки" ;                                                                                                                                    

           2)   закодирование   грамматической     структуры с помощью различных знаков и символов ;                                                                                                                                  

           3)   оптимизация   обучения    экспрессивным   формам речи с помощью опор и опорных плакатов.

            Все    изложенное    выше определяет актуальность данной дипломной  работы,   целью    которой    является   освещение основных вопросов    и      проблем     применения опор в обучении иностранному языку, их    характера     на    разных   этапах обучения лексике и грамматике на начальной    ступени,   а     так   же  монологическому  высказыванию на средней ступени.

Достижение цели исследования предполагало постановку и решение следующих задач:

1. проанализировать методическую литературу, связанную с проблемами использования опор на уроках иностранного языка;
2. изучить УМК по английскому, немецкому и французскому языкам и проанализировать пути решения в них интересующих нас проблем с точки зрения лексики и грамматики на начальном этапе, с точки зрения обучения связанному монологическому высказыванию на среднем и старших этапах;
3. осуществить опытную проверку эффективности монологической речи с использованием опорных плакатов и конспектов на средней и старшей ступенях при обучении монологической речи.

Структура дипломной работы такова:

Во введении обосновывается актуальность работы, излагаются ее цели и задачи.

Глава I посвящена рассмотрению основных вопросов использования опорных сигналов при обучении иностранному языку:

-в 1-м параграфе рассматриваются психологические предпосылки использования опор;

• во 2-м параграфе говориться  об обучение лексической стороне речи с использованием различных видов опор;
• 3-й параграф посвящен вопросам осознанного овладения грамматикой на предметно-символической         основе при деятельностном подходе к обучению;

- в 4-м параграфе рассматривается вопрос оптимизации процесса обучения монологической речи с помощью опор.

Глава II посвящена описанию серий упражнений с использованием опор в обучении английскому языку. Данная глава состоит из трех параграфов:

• 1-ый параграф содержит серию упражнений с использованием рисунков-символов и жестов для обучения лексике;
• во 2-ом параграфе предлагается серия упражнений с использованием  различных опор для обучения грамматике;
• в 3-ий раздел данной главы включен опыт применения опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях.

Глава I. Использование опорных сигналов при обучении

иностранному языку.

§ 1 Психологические предпосылки использования опор.

            Познавательная    деятельность    наряду   с операционными компонентами   (ЗУН)       включает    и   мотивационные компоненты   (мотивы, интересы,   отношения).    Именно    эти   мотивационные     компоненты определяют     для      учащихся   значимость  того, что  ими познается и усваивается,    его    отношение    к  учебной деятельности, ее содержанию,  способам     выполнения     и результатам деятельности. Для того, чтобы     учебная     деятельность осуществлялась  полноценно, одновременно должны действовать и внутренние, и внешние мотивы. Э.П.Комарова,   Е.Н.Трегубова   считают,  что "эмоциональная сфера     совместно    с    когнитивной  и психомоторной обеспечивают успешность     процесса     усвоения  иностранного языка… Эффективность обучения     обеспечивается     участием    и  интеграцией  всех  сфер  в процессе усвоения.[Комарова 2000:13]

             В    противном  случае,  начиная изучение иностранного языка с желанием     и  интересом ,    у многих   школьников ( 60-70%)     этот      интерес                                                                                                                                      

 постепенно пропадает. Анализируя , методическую    литературу  не  сложно  заметить, что многие   авторы     отмечают,    что  в процессе обучения иностранному   языку у    школьников     возникает   целый ряд психологических барьеров.    В    ходе    широко     проводимых исследований и экспериментов удалось      выявить     основные     проблемы   и трудности, с которыми сталкиваются     преподаватели     уже     на    ранних    этапах  обучения:

              1)   Недостаточное    развитие     навыков             самостоятельной          работы учащихся,      недостаточная          индивидуализация         и       дифференциация учебного процесса.

             2)   Высказываются    замечания  по    поводу нерациональной методики работы над грамматикой.          

   3)   У части   детей   возникают  трудности при построении собственных высказываний.

             4)   К концу    года   наблюдается некоторое снижение уровня владения устной диалогической и монологической речью.

             5)   Отмечается   потеря   интереса к уроку со     стороны       учащихся,        как только они приступают к чтению и письму.

             6)    Высказываются   пожелания    переработать           часть        материала     с целью усиления наглядного компонента.

              7)   К   наиболее    сложной   проблеме       была        отнесена         следующая - поиск путей активизации речемыслительной деятельности.

              Среди   проблем   и  трудностей     психологического         характера       можно выделить   следующие:   отсутствие   веры   в успех, в возможность овладеть   иностранным    языком    в    школе;    низкая  самооценка своих способностей,    в частности    памяти;    неясность   целей использования   иностранного     языка    в  будущей профессиональной деятельности    и    в   личной    жизни; наличие   повышенной тревоги, напряженность перед выполнением непосильных задач.                                                                                                                                      

             Совершенно    очевидно,    что учащимся необходимо дать возможность    поверить    в    свои    силы     в овладении иностранным языком. Современная    тенденция    целостного     обучения   предполагает   выделение,    описание    и                                                                                                                                         практически    ориентированную систематизацию     отдельных     приемов     и    форм    работы:  (Bausteine согласно Р. Леффлер).

             - соединение речи и картинок;

             - соединение речи и музыкально-ритмических элементов;

             - соединение речи и движений;

             - соединение речи, музыки и движений;

             - соединение речи, музыки и картинок;

             - соединение    речи, музыки,   положительных эмоций, а также слуховых,    зрительных   и   кинестических   представлений  в предполагаемых путешествиях;

             - соединение    речи    и элементов естественных коммуникативных ситуаций   (контакты    глаз,   действий,   эмоциональное  участие, мимика,    жесты   и   т.д.)  в   диалогах,  ролевых играх, запросе и обмене информацией, обсуждениях, дискуссиях.

               Такая    классификация   предложена,    в   частности,    Х.-Й.Бетцем, положившим     в    ее    основу   формы интеграции функций левого и правого     полушарий     в   процессе  обучения  иностранному  языку.[Комарова, Трегубова 2000:4-10]

               И.А.Зимняя    [1986] отмечает , что  обучение иноязычным высказыванию     предусматривает    обучение    не  только  средствам , т.е. словам     и  правилам  иностранного    языка, но и   самому способу формирования    и  формулирования    мысли. Решением    проблемы построения    взаимосвязанного     высказывания      может  быть   обеспечение учащегося     "речевой поддержкой".     Так ,  А.Н.Леонтьев подчеркивает ,  что  наличие    одной  лишь потребности, которая    не   переживается     человеком  в  виде  желаний  или  влечений ,   еще    недостаточно,   чтобы       деятельность                                                                                                                                        

  осуществилась.    Для этого  необходим    объект, который    отвечал  бы    потребности ,  явился    бы    побудителем  деятельности ,   придал  бы      ей    определенную    конкретную  направленность.                                                                                                                                      

             Таким образом, в обучении иноязычному высказыванию опоры служат «речевой поддержкой» и могут быть рассмотрены как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи.[Рабинович 1986:5]

             Опоры, как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, носит распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Соотношение мотивированного речевого целого («сверхзадачи») и его материальной         основой ( просто «задачи») в процессе обучения точно охарактеризовано психологом А.К.Макаровой: « Сверх задача – общение мотивирует необходимость усвоения языковых средств… установка на включение языковых средств в деятельность общения

как бы «цементирует» учебный процесс…». Учащийся оказывается в ситуации поиска средств выражения, и именно в этот момент он обеспечивается ими.

             Практика показала, что весьма эффективным в обучении иноязычному высказыванию является привлечение  опорных сигналов (ключевых слов, чертежей-схем, букв-сигналов) для передачи предметного содержания лексических подтем.

             Известный советский психолог Н.И.Жинкин подчеркивал, что «отобранный простой сигнал или наглядный образец позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим простым сигналам, можно заново восстановить текст» [Жинкин 1985:364].

             Из психологии известно, что представлять себе все наглядно – едва ли не первичная потребность нашего ума, поэтому в создании опор большое внимание отводится ассоциативным связям. А как писал известный советский физиолог И.П.Павлов: «Ассоциации имеют весьма важное значение для процесса         памяти и мышления как первичная их основа. Анализ ассоциаций                                                                                                                                    

 показывает, что это те же основные процессы нашей умственной работы, те же законы мышления.»[Павлов, т.3,с.567]                                                                                                                                    

             К тому же работа с опорными сигналами в значительной степени упрощает процесс восприятия за счет компоновки материала во взаимосвязанные логические блоки.

            Итак, в опорных сигналах – и элемент игры, и экономия времени и места, и знание психологии ребенка: интерес к необычному. Но главное преимущество опорных конспектов заключается в том, что усвоенный объем лексического материала, грамматические структуры и логически переработанный языковой материал переходит в долговременную память.

             Тот факт , что в процессе обучения иноязычному высказыванию происходит постепенный переход от речи имитативной к речи инициативной позволяет также утверждать, что в основе такого преобразования лежит повышение роли мышления учащихся.

              Несмотря на компактность, а иногда и абстрактность опорных сигналов их применение уже возможно на ранних этапах обучения иностранному языку. Как известно, именно в младшем школьном возрасте эмоционально-образное мышление детей постепенно заменяется абстрактно-логическим. Исследования проведенные грузинским психологом [Зарандия М.И. 1969],позволили установить , что современные шестилетки справляются с такими операциями, какие были доступны полвека назад лишь детям 8-9 лет. А.А.леонтьев полагает, что уже 5-ти летние дети способны к аналитическому, сознательному оперированию языковыми элементами. Да и сама сензитивность к языкам, свойственная этому возрасту, отнюдь не означает усвоение языка на имитативном уровне. Она предполагает колоссальную, часто познавательную, работу мозга ребенка по распознаванию элементов языка. В шесть лет этот процесс приобретает четко выраженную сознательную форму. Например, 6-ти летний под влиянием направленного обучения   начинает      четко         отделять                                                                                                                                    

 значимые слова от служебных. Из всего отмеченного выше вытекает, что опоры являются необходимым средством в поддержке учащихся, в преодолении    ими психологических барьеров и трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели  на ранних этапах. Опоры помогают мыслить образами, тем самым активизируя мыслительную деятельность учащихся. Опоры также способствуют более быстрому запоминанию обширного лексического материала, стимулируют мышление, образуют фундамент для развития творческого воображения и мышления, содержат подсказку для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии.

§ 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного вида опор.

  Программа по иностранному языку главной целью предполагает обучение общению. Но общение бывает не только вербальным, но и невербальным (жесты, мимика, понтомимика, интонация и т.д.)

  Американский профессор Бредсвил утверждает, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.[Ананьева 1999:5]

  Американские психологи Роджерс К., Бетти Лу Ливет, Спингер Дейе Г. и другие по индивидуально психологическим особенностям восприятия разделили детей на 3 группы:

-аудиалы;

-визуалы;

-кинестетики.

   Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию.                                                                                                                          

Они хорошо воспринимают устное объяснение учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться. В отличии от них в основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Кинестетики, в свою очередь, обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирать решения, требующие активных действий.[Гвоздева 1999:75]

Анализируя методические публикации можно заметить, что многие авторы отмечают у значительного количества учеников преобладание зрительной памяти. Поэтому как можно раньше их необходимо обеспечить зрительной опорой в виде карточек, картинок, опорных сигналов.

Е.И.Пассов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у дошкольников. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредственные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д. ) – и организуется деятельность детей с этим языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка [Сергеева 2002:6]  

Анализ закономерностей овладения языковыми средствами в возрастном периоде от 6-ти до 7-ми лет был проведен Д.Б.Элькониным. Подтверждая выводы Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, он пишет: «Каждый возрастной период наряду с применяемыми психологическими средствами характеризуются также специфической формой их использования.       Непреднамеренное, неосознанное использование знаков и символов наблюдается уже в раннем возрасте. Совершенно новый этап в развитии символической функции наступает с переходом к их сознательному произвольному употреблению». В исследовании                                                                                                                        

Д,Б.Эльконина была использована методика «Пиктограмма», разработанная в 1920-х годах А.Р.Лурией. Испытуемому предлагалось запомнить ряд слов и словосочетаний, используя рисунок для запоминания. В результате выяснилось, что 6-ти летние дети способны сознательно использовать символические средства для управления собственными психологическими процессами. Примерно две трети 6-летних детей могут ориентироваться на употреблении символа-сигнала для воспроизведения определенной лексической конструкции. У 7-летних детей, в свою очередь, выявилась несколько большая эффективность

использования символических средств, чем у 6-летних.

Н.А.Бунакова при обучении говорению на французском языке использует в работе памятки, назначение которых обучить запоминанию и использованию лексики. По ее мнению памятка «способствует» мобилизации всех мыслительных процессов школьника, обучению, оценке своих действий, позволяет избежать ошибок. [Бунакова 1996:39]

На уроках английского языка в первом классе Т.И.Дроздова предлагает использовать различные символы-опоры и опоры-рифмовки, которые способствуют запоминанию изучаемого лексического материала. Естественно, что первоклассник, начиная изучать иностранный язык, испытывает много трудностей. И самой большой проблемой для него оказывается необходимость удерживать свое внимание на определенной деятельности, благодаря чему происходит запоминание осваиваемого материала. Если ребенок не может сосредоточиться, включиться в работу, он быстро теряет интерес к работе. Кроме этого, известно, что память ребенка в 6-7 лет носит непроизвольный характер: он достаточно хорошо    запоминает  то, что ему   близко,   доступно,   эмоционально окрашено, порой      смешно.       Если          же      предлагается      быстро   запомнить                                                                                            

 материал, то он испытывает большие трудности и хотя и может запомнить, но очень быстро их забывает.

Одним из приемов лучшего запоминания лексических единиц и грамматических структур является использование  различного рода опор-символов (рисунков, знаков, схем).

Т.И.Дроздова начала использовать опоры-символы при введении и отработке английских слов и словосочетаний на уроке и убедилась в том, что эти опоры хотя и помогают в работе, но недостаточно для ученика первого класса. И тогда она попробовала под каждую ключевую структуру давать не только опоры, но и стихотворную рифмовку, содержащую нужную структуру на иностранном языке.

Например,

«Я не гусь – I am not goose.

Не кусаюсь я , не трусь!»

«Мы I говорим про себя самого,

You – про тебя,

А He – про него.»

[Дроздова 1999:35-37]

Дети хорошо запоминают простые веселые рифмовки на родном языке, и фраза на английском языке, содержащаяся в каждой такой рифмовке, органично входит в их речь. Более того, они постепенно наполняют отработанную структуру новым лексическим содержанием,

По мнению Т.П.Блудовой[1994] символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается        звуковая    форма слова.                                                                                                              

 В разработанной ее системе символы напоминают детские рисунки и близки к детскому восприятию мира. Они представляют собой своеобразный языковой код, промежуточный между рисунком и буквенным изображением слова, близкий идеограмме и пентаграмме. В предлагаемой системе каждому знаку соответствует строго определенное значение или слово. Значение передается не цепочкой отвлеченных символов (букв), а одним знаком, причем значение его прозрачно, четко просвечивает [Блудова 1993:12]. Например,

     fly(латать),                                     go(ходить).                                                                                                                      

Т.И.Блудова предлагает решить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели уже на ранних этапах обучения, введением новых элементов чтения и письма на первом году обучения. Возможно, одной из причин затруднений является именно устная основа преподавания в течение всего 1-го года. Детям трудно усвоить большой объем учебного материала только на слух, особенно детям со слабой слуховой памятью или относящимся к так называемому некоммуникативному типу овладения иностранного языка. Отсутствие зрительно-графической опоры вызывает затруднения при запоминании слов, в осмыслении им грамматических явлений, построении собственных высказываний. Контраст между преимущественно игровой деятельностью на 1-м году обучения  и учебной деятельностью во 2-м  классе вызывает у некоторых учащихся спад интереса к предмету. Только одна устная тренировка отрицательно сказывается на качестве усвоения материала, является причиной дефицита тренировочных упражнений, а выход на продуктивную речь часто оказывается          преждевременным, т.к.          дети не          успевают        интериозировать получаемые знания. И наконец, при устной основе обучения недостаточно используется способности детей к учебной деятельности, широко представленных на занятиях по другим дисциплинам.

Однако тут же возникает вопрос: как начинать письмо и чтение на иностранном языке, если дети еще не владеют грамотой на родном языке? Не возникнет ли интерференция языков, которая может отрицательно сказаться на качестве усвоения обоих?

Т.И.Блудова предлагает компромиссное решение проблемы, сочетающее игру и учебу Что же это за игра? Это игра в «письмо и чтение», где слова обозначаются нетрадиционными буквами, а специальными знаками – символами и жестами. Например:

               I sleep.Я сплю. Жесты:

I – указание на себя,

               голова на ладонях.                                                                                                                      

Такое «чтение и письмо»:

1. исподволь приучает детей к полноценной учебной деятельности;
2. прокладывает «мостик» к  традиционному чтению и письму – символы постепенно заменяются буквами по мере изучения алфавита, при чем этот переход осуществляется каждым ребенком в индивидуальном темпе;
3. расширяет диапазон форм работы на занятии и вне его, включая самостоятельную работу, контроль, самоконтроль, взаимоконтроль;
4. удовлетворяет естественную потребность детей в движении.

При введении лексики иностранного языка символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается звуковая форма слова, кроме того в слово замещающих знаках значение слова ясно просвечивает, что освобождает преподавателя от перевода. Можно рекомендовать следующий порядок и формы работы с символами и жестами:                                                                                                                          

1. ввод нового материала;
2. активизация;
3. закрепление;
4. контроль;
5. самоконтроль;
6. повторение.

По мере ознакомления с символами дети заводят карточки с их изображением. Методика работы с символами и жестами такова:

1. Преподаватель показывает карточки с изображением символов либо рисует их на доске, называет их, одновременно сопровождая их соответствующими жестами.
2. Показывает и называет символы одновременно с детьми.
3. Преподаватель показывает символы, дети называют их; если дети затрудняются, преподаватель помогает.
4. Дети показывают по очереди символы, остальные называют их, преподаватель помогает.
5. Дети записывают символы в тетрадь.                                                                                                                        

       В дальнейшей работе жесты и символы очень удобно использовать для повторения и контроля. Из них составляются слова, словосочетания, фразы и целые тексты.

Методика работы с опорами-рифмовками примерно такая же. Т.И.Дроздова рекомендует начинать с показа опоры с рисунком-символом рифмовки, в это время дети быстро проговаривают рифмовку про себя и, заметив нужное слово, произносят свой вариант. На этом этапе очень часто применяется хоровая отработка, особенно если дети допускают ошибки. Слабо успевающих учеников чаще других рекомендуется просить помочь «вспомнить» нужное стихотворение. Важно заметить, что овладение лексической стороной речи тесно связано с ее фонетическим и грамматическим оформлением.

После тщательной отработке нескольких ключевых структур (в  утвердительной, отрицательной и вопросительной формах) с использованием новой лексики составляется рассказ с помощью этих и ранее изученных опор-символов.

Таким образом, при обучении иностранному языку большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, таблиц и т.д., которые широко применяются не только для введения и закрепления грамматических структур. На уже изученных грамматических речевых образцах происходит овладение новой лексической стороной речи. Конечным результатом такой работы становится составление рассказа с использованием пройденных опор. На основе этого можно сделать вывод, что кодирование и декодирование лексики и грамматических структур тесно связано между собой. Кроме этого использование опор-символов при обучении иностранному языку вносит разнообразие в учебный процесс, делает его более интересным для учащихся.

§ 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе.

Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах известные психологи (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л,Талызина, и другие) и методисты (А.А.Миролюбов, И.Л.Бим, М.З.Боболетова, М.А,Давыдова, М.М.Гохлернир, А.Н.Джен, Е.И.Негневицкая и другие). Построение курса обучения на деятельностной методике осуществляется на основе деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я.Гальперин и его сотрудники. Данная теория представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом закономерностей процесса усвоения.

По мнению методистов, деятельностный подход к обучению иностранным языкам позволяет по новому построить процесс обучения языку. Преимущество заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Как показали исследования психологов, не всегда осознается то, что находится в поле восприятия. Действительный предмет осознания зависит от активности воспринимающего, его деятельности. Единство деятельности и осознания – один из основных принципов психологической теории деятельности, и он становится основным методическим принципом теории обучения языку.

Исследования психологов позволили определить этапы формирования умственных действий, в процессе которых действия из внешних, предметных превращаются во внутренние. Такое поэтапное формирование действий и составляет основное  содержание процессов  усвоения. Следовательно, устанавливать этапы усвоения следует исходя из динамики формирования предметных действий. На основании многочисленных опытов было доказано,                                                                                                                          

что в предметном действии следует различать ориентировочную и исполнительную части.

Выделение в действии ориентировочной части ставит перед учителем задачу обеспечить обьяснение изучаемого материала такими указаниями, опираясь на которые ученик может правильно выполнить задание. Опорой для ориентировки служит ориентировочная основа действия, которая выполняет важную управляющую функцию в процессе исполнения и усвоения действия и включает ознакомление с новым грамматическим материалом.

Исполнительная часть действия является процессом выполнения действия самими учащимися с различной степенью опоры на ориентировочную основу. При организации исполнительной части необходимо остановиться на классической шкале умственных действий.

Учитывая особенности развития детей младшего школьного возраста, в качестве первого этапа формирования речевого действия предлагается использовать так называемый подготовительный этап, предваряющий речевую деятельность, т.е. выполнение действий с реальными предметами. Действие этого этапа заключается в самостоятельном освоении модели услышанного без проговаривания.

На втором этапе осуществляется предметное действие по построению модели с его проговариванием. Действие третьего этапа заключается в проговаривании грамматической структуры с опорой на готовую модель, а на  четвертом этапе выполнение речевого действия осуществляется без опоры на модель. Отсутствие опоры способствует перенесению предметного действия в умственный план.

Действия пятого этапа заключается в употреблении усвоенной структуры высказывания в ситуации общения.

В последние годы в методической науке рассматривается возможность организации раннего обучения   грамматике       иностранного       языка         на        

деятельностной основе. Процесс раннего обучения грамматике строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая                                                                                                                                    

считается ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, а сама методика обучения языку основывается на теории эмпирического мышления. Однако деятельность ребенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Дети в возрасте 6-ти лет, придя в школу, не только играют, они начинают выполнять учебную деятельность по овладению знаниями и умениями. Кроме этого, говоря о деятельностной основе обучения грамматике, важно отметить, что деятельностная основа может быть не только речевой, но и предметно-символической.

Практика показывает, что графическая форма ориентировки более надежная, чем звуковая, поскольку зрительные ориентиры белее устойчивы и их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в потоке речи. В связи с этим И.Л.Бим и А.А.Голотина разработали целую серию сигнальных опор для построения основных типов немецких предложений и соответствующих речевых образцов.

Поскольку принципы построения опор одинаковы во всех грамматических структурах, в дальнейшем опорные схемы можно применять для самых различных целей: от введения до закрепления грамматического материала, до обучения монологической речи. Принцип построения довольно прост: каждая   геометрическая    фигура обозначает определенную часть речи и имеет свой постоянный цвет, например,

красный треугольник с начальной буквой в речи означает смысловой глагол, слегка вытянутый треугольник в конце предложения – инфинитив, два рядом                                                                                                                                                          

стоящих треугольника – sind. Модальный глагол обозначается заштрихованным треугольником, желтый ромбик с начальной буквой в центре обозначает прилагательное, наречие и т. д. И.Л.Бим и А.А.Голотина в книге для учителя к учебнику немецкого языка для 4-го класса средней школы предложили около 14 структурных схем [Бим, Голотина 1984:347],которые используются не только на ориентировочно-подготовительном этапе, но и на этапе автоматизации, выполняя при этом функции подсказки, напоминания формы структуры грамматического явления. Однако длительность применения сигнальных опор уменьшается в связи с изменением характера упражнений , т. е. переход к речевым упражнениям .

 А.В.Бородачев разработал сигнальные опоры для обучения грамматическим явлениям ,которые связаны с употреблением времен французского языка. При составлении опор за основу были взяты сигнальные опоры И.Л.Бим и А.А.Голотиной.[Бородачев 1989:57] А.В.Бородачев также предлагает использовать сигнальные опоры как средство презентации нового грамматического материала, в дальнейшем сигнальные опоры способствуют автоматизации грамматического навыка, а также позволяют восстановить утраченные грамматические навыки.

 Т.И.Ижогина разработала пособие, знакомящее детей  с основными грамматическими формами английского языка в занятной для них игровой и сказочной форме. Главная цель ее пособия – 1) обучить временам английского глагола, научив детей срав-

нивать языковые явления, рассуждая

о них вместе с действующими лицами книги. Данное пособие пробуждает интерес ребенка к изучению языка, развивает мыслительную деятельность, активизирует его творческие способности.[Ижогина 1993:23] Автор предлагает серию путешествий по стране – Грамматике, состоящей из различных земель (например, Земля Длящегося-у-нас-на-Глазах, или Present  Continious; Земля-Будующих-Дел, или Future Simple и т.д.). Для путешествий используются смешные «машинки-толкачи», которые подсказывают детям временную форму                                                                                                                                              

глагола. Так, при прохождении Present Continious на боку каждой машинки надпись’’-ing’’. Детям обязательно объясняют, что эта машинка чрезвычайно важна, так как без нее никак ни составить предложения в настоящем продолженном времени. С.В.Логунова использует сказку в качестве мотивирующего приема при обучении грамматике. С самого первого занятия дети вовлекаются сюжет сказки о большом городе огромной Страны Английского Языка – городе Грамматике, в этом городе много улиц и все они разные. Жители каждой улицы живут своими обычаями и традициями, и говорят они по-разному. Есть в городе улица Командиров, улица Хвастунов, улица Мечтателей и улица Воспоминаний, и много других улиц. В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни  (необычные названия улиц, непривычная архитектура домиков жителей ). Архитектура домиков героев сказки, например, отражает структуру их высказываний: домики командиров состоят из одной детали.

                   Одна единственная деталь является отражением структуры  предложения повелительного характера, состоящих из одного слова: Stop! Knock! И т.д. Увеличение количества деталей домика свидетельствует об увеличении объема предложения. Например,

                   Play the piano! Take a chair! И т.д.

   Вовлекая в учебную деятельность самих детей, мы позволяем им активно действовать с грамматическим материалом, “ овеществленном” в предметном мире, знания о котором он должен освоить и реализовать в дальнейшей речевой дельности. Необходимость “ овеществления” грамматического материала вызвана незнанием детьми грамматических понятий, необходимых для описания способов построения предложений и высказываний, а также неготовностью ребенка абстрактно рассуждать о грамматических явлениях изучаемого языка. Ребенку “ недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки “.[ Гальскова, Никитенко 1994:15].

    Осознанное овладение грамматикой и оформление основ теоретических грамматических знаний предполагает также         использование         некоторых

грамматических понятий. С.В.Логунова для раскрытия сущности грамматических понятий и для объяснения абстрактных грамматических отношений в раннем обучении английскому языку использовала легенду. Чтобы раскрыть сущность предложения детям младшего школьного возраста использовалось следующее определение : « Предложение – это домик, в котором живет мысль» [Логунова 1997:7]. Исходя из данного определения, Логунова создает для учащихся опору для действия по построению предложения. Ориентировочной основой действия по построению предложения будет модель домика, составленная из деталей конструктора. При порождении высказывания предложение конструируется путем объединения в целое его составляющих ( слов ) подобно тому, как осуществляется построение домика из отдельных деталей. В процессе обучения детей построению предложения каждая деталь домика соотносится с определенным членом предложения, действия по построению и преобразованию домика соответствуют действиям по построению и трансформации предложения, а порядок расположения деталей домика – порядку следования слов в предложении. Построение домика подчинено определенным правилам, соблюдение которых является необходимым условием, иначе домик рассыпется и в нем не сможет поселиться мысль.

Например,

                        I see a bear.

                        He likes ice-cream.

Закрепление одного и того члена

предложения за определенной деталью не является обязательным условием. Одной и той же детали домика, являющейся составляющей разных домиков, могут соответствовать разные члены предложения. Архитектура домиков может быть произвольной, поскольку запоминание конструкции домика не является самоцелью на занятии. Конструкция домика используется лишь для того, чтобы учащиеся осознанно подошли к складыванию слов в предложении, к его построению. Важно, чтобы                                

конструкция домика отражала структуру предложения, а последовательность соединения деталей домика соответствовала порядку следования слов в предложении.

  Т.П.Блудова также предлагает обучение грамматике иностранного языка строить на сознательной основе уже в самом раннем возрасте. Для лучшего осмысления и запоминания изучаемого грамматического материала Блудова предлагает представить все элементы фразы, их порядок и необходимые перестановки с помощью символов и жестов.[ Блудова 1994:31]

Например, в обучении инверсии английского предложения для образования вопроса она использует следующую методику : цепочка детей, в руках которых карточки с символами, представляют фразу :

                                                      You can swim.

Затем ребенок с жестом или карточкой «can» переходит на первое место :

                                                       Can you swim?

Таким же образом происходит обучение вопросу со вспомогательным глаголом.

Обучение отрицанию происходит зримо-наглядно :

I can not  fly.

Для обучения Present Continious Tense, в отличии от Т.И.Ижогиной, Т.П.Блудова предлагает использовать символ колокольчика, который появляется вначале для обозначения носового звука [n], затем по созвучию с ним ассоциируется окончание действительного причастия –ing.Становится очевидным, что несмотря на разный характер опор : геометрические фигуры, архитектура домика, «машинки-толкачи», они используются в основном на ориентировочно-подготовительном этапе, с постепенным редуцированием их применения на этапе автоматизации. Для построения предложения используются геометрические фигуры [Бим] и архитектура домика [Логунова], однако характер данных опор резко отличается от друг от друга. Если структурные схемы предложений, закодированные разными геометрическими фигурами, призваны облегчить учащимся понимание синематики и способов построения структуры, т.е. четко регламентируют порядок слов в разных типах предложений, то архитектура домиков может быть произвольной, поскольку запоминание конструкций домика не является самоцелью, конструкция используется лишь для того, чтобы учащиеся осознанно подошли к складыванию слов в предложении, к его построению. В свою очередь сигнальные опоры  Т.И. Ижогиной не вызывают развития абстрактного мышления, они служат напоминанием о способах образования форм глагола. Структурные схемы А.В.Бородачева способствуют пониманию изучения временной формы глагола и структуры предложения. Кроме этого, видно, что постепенное снятие опор стимулирует самостоятельность ребенка, т.е. позволяет организовать обучение грамматике иностранного языка на деятельностной основе с осознанием структуры предложения и сохранением коммуникативной направленности обучения.

§ 4 Оптимизация процесса обучения монологической речи на основе  использования опор.

Одна из задач стоящих перед учителем иностранного языка, состоит в том, чтобы научить учащихся построению высказываний, которые должны быть аргументированы, разносторонны, логичны. Под оптимизацией понимается «достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по возможности и за меньшее время , меньшими усилиями» [Нестерова 1982:55].

Однако все методисты придерживаются точки зрения, согласно которой в формировании логического, аргументированного монологического высказывания имеются определенные трудности, связанные с особенностями этого вида речевой деятельности. Психологи убедительно показали сложность ситуации, в которой оказывается изучающий иностранный язык. Его внимание распределяется  одновременно между несколькими объектами: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане. Большую роль в одновременном решении этих задач могут сыграть наглядные опоры. По мнению И.А.Зимней, одна из целей наглядности – «сознание смысловой опоры (заданностью логической последовательности и объекта высказывания) для построения всей цели высказывания» [Зимняя 1978:154]. При выборе опор учителя обычно исходят, с одной стороны, из поставленной задачи, с другой из возможностей учащихся.

Уже существуют определенные классификации опор. В.Б.Царькова предложила классификацию опор для учащихся старших классов. Все опоры, направленные на развитие речевых умений, подразделяются на два типа – содержательные и смысловые, каждые из которых делятся на словесные и изобразительные . Содержательные опоры помогают выстроить фактическую сторону высказывания (что? Где? Когда? И т.д.), смысловые опоры способствуют формированию причинно-следственных связей высказывания (зачем? Почему?)

Н.Б.Нестерова при классификации опор для учащихся 4-6 5классов соотносит опоры с определенными речевыми формами – описанием, рассуждением, сообщением, рассказом, придает им разную степень полноты. Это и «структурный скелет», и логико-смысловые и структурные схемы, опора на зачин концовку, установки,  даваемые на родном языке и т.д.

М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский считают, что опоры входят для создания речевой ситуации, они выделяют 4 уровня опор по степени их развернутости: полный текст, текст, составленный из неоконченных предложений; ключевые слова; речевые образцы.

В приведенных классификациях центр тяжести приходится на опоры, которые учащиеся получают в готовом виде. Назовем эти опоры «объективными».

Объективные опоры, как правило, представляют собой  средства для описания предмета речи с разных сторон. Поэтому иногда опоры можно дать в виде постановочных таблиц.

Для более последовательного осуществления коммуникативного принципа учащимся следует предполагать опоры не только для отрицательной характеристики и оценки  предмета речи.

Наряду с «объективными» опорами важно стимулировать использование  в процессе обучения и «субъективных» опор, т.е. таких опор, которые учащиеся сами составляют для своих высказываний. При этом характер обучения приближается к рефлексивному, предполагающему в  идеале косвенное воздействие учителя на обучаемого, создание условий, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности. Опоры, составленные самостоятельно, предполагают максимальный накал мыслительной деятельности, инвентаризацию речемыслительных  факторов, что они прочно врежутся в память.[Рабинович 1985:22]

Как считают психологи, «не столько план сам по себе как итог наших действий, сколько сам процесс его составления – вот что очень часто оказывается более действенной опорой для запоминания».

Субъективные опоры в отличии от объективных предполагают конкретное, а не обобщенное содержание. Они нацелены на определенную или условную ситуацию, по поводу которой  учащийся хочет высказаться.

Самостоятельное нахождение и организацию опор никак не следует считать прерогативой учащихся старших классов. С самого начала обучения иностранному языку школьников следует побуждать, наряду с использованием готовых опор, к подбору своих собственных в соответствии с необходимостью, диктуемой целью высказывания и их индивидуальными возможностями.

Роль учителя при этом очень ответственна. На первом этапе опоры могут быть предметом обсуждения и контроля.

Арсенал опор весьма разнообразен и велик: от начальных букв, требуемых для общения слов («инициалов») и грамматических форм, до целых текстов-образцов. Учащиеся «окружены» опорами и им ничего не стоит, создать собственные высказывания.

В качестве визуальной опоры с функцией управления обучения иноязычному высказыванию могут быть использованы логико-коммуникативные программы (ЛКП) , в которых наиболее полно представлена логическая последовательность мысли, а смысловое содержание задано частично. Следовательно, внимание говорящего более всего направлено на раскрытие смысла суждения.[Богданова 1988:35-43] Логико-коммуникативные программы состоят, как правило, из трех частей:

1. начало высказывания;
2. аргументированная часть;
3. завершение суждения.

В программе представлен материал на разных уровнях организации, включая вербальный (предложение, его часть, отдельно выделенное слово), а также комплекс невербальных средств, соотнесенных с ситуацией (рисунок, аппликация, цифры, знаки).

Авторы УМК [Бим, Голотина] по немецкому языку рекомендуют в качестве опор на начальном этапе использовать «структурный скелет» или, так называемые, неполные предложения; логико-смысловые схемы, задаваемые определенной последовательностью вопросительных слов; структурные схемы (геометрические фигуры), которые отражают не только логическое и синтаксическое построение высказывания, но и его морфологические особенности; вопросы (вопросительные предложения) в виде плана; план в виде тезисов; комбинированные опоры; сочетание логико-смысловых схем в виде неполных вопросов и опор на зачин и концовку; опора только на зачин и концовку; опора на зачин; установка на родном языке, задающее лишь предметное содержание.

На основе анализа УМК по французскому языку [Береговская 1999:17-18;124-152] можно сделать вывод, что ядро каждого здесь блока составляет связанный монологический текст и следующие за ним упражнения. Некоторые тексты представлены в виде серии рисунков с подписями. На базе текста у учащихся формируется умение выразительно и осмысленно читать, умение извлекать и трансформировать нужную информацию. Этот материал позволяет с помощью вопросно-ответных упражнений и опорных схем, построенных на ключевых словах, тренировать учащихся в составлении краткого монологического высказывания – как высказывания по тексту; так и связанного с личностью самого ученика и его окружения. Практика работы разных методистов показала, что наряду с разнообразными средствами приемами обучения, рекомендуемыми авторами УМК, весьма эффективным является привлечение лексико-сематических схем (ЛСС). В основе создания этих схем лежит идея В.Ф.Шаталова об опорных сигналов [Шаталов:1979,1980]. С опорными сигналами при обучении иностранному языку с 1980-го года работает также группа донецких учителей под руководством А.В.Чоботаря.

Листы с опорными сигналами В.Ф.Шаталова по сути близки к оперативным схемам действия П.Я.Гальперина, к работе с признаками, свойствами изучаемых понятий и их записью в определенной последовательности на карточках согласно теории поэтапного формирования умственных действий. При устном опросе учащихся автор рекомендует пользоваться листами с опорными сигналами. При этом важно отметить, что психологическая раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом составляющих:

1) Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ, мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В.В.Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышению утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.

2) Упрощается оперирование новыми терминами, именами, датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты. Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью – выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений.

3) Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате первого этапа урока. [Шаталов 1979:25-26]

Раскрепощенность, создающаяся при свободном выборе задач, наглядная система опорных сигналов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи – все это подчинено одной цели: ученик должен учиться победно.

Многочисленные психологические опыты канадского психиатра Ганса Селье, проведенные в условиях различного рода деятельности, подтвердили, что повышенная усталость является прямым следствием постоянных разочарований и неудач. Успехи же в работе, даже если она необычайно трудна, способствует повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда.

Во время устных ответов с применением опорных плакатов уровень внимания учащихся необычно высок – от 88 до 92 процентов. В значительной мере это объясняется синхронностью активного и пассивного воспроизведения. Сопереживание класса и внутренняя речь каждого из учащихся благотворно сказываются на речевом развитии всех ребят.[Шаталов 1979:28-30]

В дальнейшей методике В.Ф.Шаталова группа донецких учителей под руководством А.В.Чоботаря провела ряд экспериментов по использованию опорных конспектов. Опорный конспект – это учебно-наглядное средство ( размером не более одной страницы ), в которой наглядно представлено основное содержание темы, даны смысловые ориентиры рассказа.

Рекомендуются следующие действия с опорными конспектами ( на уроке и дома):

I. 1) первый подробный рассказ учителя по опорному плакату ( это опорный конспект, выполненный в цвете на большом листе ватмана или рисовальной бумаги).

Ученики по ходу рассказа проговаривают после учителя только трудные для них фразы;

2) второй (сжатый) рассказ учителя по опорному плакату;

Ученики при этом проговаривают за учителем каждую фразу.

3) подробный опрос одного из хорошо подготовленных учащихся.

Школьник отвечает, показывая на опорные сигналы, а остальные проговаривают материал одновременно с ним. При этом вполне допускается вариативность учащихся, т.е. по одному и тому же опорному сигналу можно употреблять разные фразы и разное количество фраз. От учителя требуется настойчивость, терпение и такт, чтобы в течение нескольких уроков добиться четкого выполнения этого приема организации активной речевой практики всего класса. Важно чтобы все ученики участвовали в этом «аритмичном» проговаривании.

II. 4) получение от учителя черно-белых копий опорного конспекта;

III. Домашнее задание:

 5) раскрасить опорный конспект;

 6) запомнить его;

IV. На следующем уроке:

7) речевая зарядка;

8) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти;

9) устные ответы учащихся у доски по опорному плакату (с «аритмичным» проговариванием).

Итак, каждый ученик активно работает с учебным материалом 9 раз, причем каждый раз в другой форме. Таким образом, полностью исключается механическое заучивание и обеспечивается реализация принципа вариативного многократного повторения. На следующих уроках учитель уделяет несколько минут устному опросу учеников по опорному конспекту у доски, обеспечивая необходимую частоту повторения данного материала. Со временем даже самые слабо подготовленные ученики приобретают устойчивое умение отвечать полно и осмысленно, значительно превосходя по объему, качеству, темпу речи программные требования. Однако важно помнить, что при использовании опор необходимо следовать не только этапности по годам обучения, но и вести к постепенному редуцированию опор. Под постепенным убыванием опор подразумевается не количественное их изменение, а изменение их характера. Характер опор должен становиться более свернутым, что будет стимулировать развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволит осуществить управление формированием умения строить связное высказывание. [Рабинович: 1986:20-23]

Такого же мнения придерживается Р.П.Мильруд [1985], отмечая, что постепенное снятие речевых опор в процессе обучения рассматривается как способ повышения самостоятельности иноязычного высказывания.

Подготовленная и неподготовленная речь тесно взаимосвязаны: первая обуславливает и гарантирует вторую, которая является высшим уровнем обучения. Неподготовленную речь можно считать как подготовленную всем ходом учения, в результате которого внешние опоры стали внутренним средством выражения мысли, т.е. были преодолены, сняты. Расценивая опоры как эффективное средство обучения говорению, учителю важно уметь:

• выделять необходимые и соответствующие уровню класса опоры;
• направлять самостоятельный поиск учащихся в этом направлении;
• обеспечить интенсивную переработку опор на уровне подготовленной речи во время репетиции;
• ослабить и снять опоры, создав ситуацию, стимулирующую неподготовленное высказывание.

Глава II.  Упражнения с использованием опор в обучении английскому языку

В данной главе будет сделана попытка представить конкретные рекомендации к применению различных видов опор в обучении лексике и грамматике английского языка на младшей ступени и описание опыта применения опорных плакатов (конспектов) при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях обучения.

Нами была разработана серия упражнений с использованием рисунков-символов (схем) для обучения лексике для 2 класса средней школы по учебнику И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной «Английский язык»: учебник для II класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1994 – (§1), а также серия упражнений с использованием символов для обучения грамматике для 2 класса средней школы по тому же учебнику (§2). На среднем и старшем этапах был проведен опыт применения опорных плакатов, составленных в 6 классе средней школы на базе текста учебника авторов И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева «Английский язык»: учебник для IV класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1999; а на старшей ступени, на основе текста учебника Л.В. Хведченя, Р.В. Хорень «Английский язык для поступающих в вузы» - (§3).

§1 Серия упражнений с использованием рисунков-схем для обучения лексике на базе учебной ситуации «What toys have you got?»

Серия упражнений с использованием рисунков-схем была разработана на материале темы «Игрушки» (3 четверть), рассчитанной на 23 урока. Работа над данной темой включает следующие учебные ситуации: «Какие у тебя игрушки?» и «Где твои игрушки?».

Мы остановимся на теме, «Какие у тебя игрушки?», поскольку она предполагает изучение лексических единиц, большинство из которых можно и нужно вводить с помощью рисунков-схем. Использование словозаменяющих рисунков-схем несет в себе следующие преимущества:

1. схематичное изображение, лишенное признаков конкретных предметов этого рода или видовых признаков, обеспечивает точность понимания значения этой лексической единицы;
2. легкость выполнения учителем и даже учащимися, возможность изготовления некоторых из них на компьютерном оборудовании и размножения;
3. компактность, возможность демонстрировать не только стоящим у доски учителем, но и располагать ряд таких рисунков-схем на рабочем месте учащихся в виде опоры «лично для себя» при составлении высказывания,  состоящего из нескольких связанных предложений.

Начнем с анализа упражнений учебника, обучающих лексической стороне иноязычной речи. Вслед за авторами книги для учителя отмечаем, что лексика этого цикла носит ярко выраженный тематический характер:

nouns:        adjectives:                verbs:

ball                            blue        jump

doll                            red        run

bird                           yellow

duck                          white

puppy                       grey

monkey                    brown

bear                          black

elephant                   big, little

В наши задачи не входит всесторонний анализ упражнений, а лишь их анализ в той степени, в которой это представляется необходимым для нашей работы, т.е. для того, чтобы сделать вывод, насколько эти упражнения делают необходимым дополнительное применение символов и рисунков-схем. В данном цикле использован целый ряд упражнений, предполагающих высказывание учащихся на уровне 1-2 предложений и использование речевого образца. Например:

P.O.: Ann has got a … . It is … .

или P.O.: Ann has got a … … .

(Ann has got a ball. It is red. Ann has got a red ball).

Введение новых лексических единиц предполагает следующие этапы работы:

1. презентация лексических единиц;

Способы семантизации лексических единиц учитель выбирает самостоятельно.

2. фонетическая отработка

На данном этапе авторы УМК предлагают использовать аудиозапись, которая предполагает повторение этих лексических единиц в различном окружении, т.е. изолированно, в составе словосочетания и предложения. В дальнейшем эти лексические единицы необходимо прочитать и перевести.

Данные упражнения мы оцениваем положительными. Однако представляется возможным и необходимым использование рисунков-схем для введения лексических единиц, поскольку это не только вносит разнообразие в учебный процесс, но и дает возможность использовать их в дальнейшем для повторения и контроля, т.к. из них можно составить словосочетания, фразы и предложения.

Уроки 35-36.

Тема: «What toys have you got?».

Данные уроки ставят своей целью формирование лексических умений и навыков и их дальнейшее развитие (ЛЕ – ball, doll, bird, duck, puppy, blue, yellow). Мы предлагаем введение этих слов с использованием рисунков-схем, состоящее из следующих этапов:

1. Презентация

1) семантизация

Учитель показывает карточки с изображением символов, называет их. Учащиеся догадываются о значении новых слов

             puppy        bird

        duck

   blue              red           yellow

2) фонетическая отработка

а) Учитель показывает рисунки-символы (схемы) и произносит слова одновременно с учащимися.

б) Учитель показывает рисунки-символы (схемы), учащиеся произносят слова.

в) Учащиеся по очереди показывают рисунки-символы (схемы), остальные называют их. Работают в режиме учащийся-класс.          

3) проверка правильности понимания значения слова.

а) Учитель в быстром темпе показывает карточки с изображением различных животных (рисунки-символы) и карточки различных цветов, называя животное или цвет, например:

It’s red / It is a doll.

Если цвет/животное называется учителем правильно, то учащиеся должны быстро повторить предложение за учителем. Если же цвет/животное называется учителем не правильно, то учащиеся молчат.

б) Учитель показывает фотографии с изображением животных или игрушки, спрашивая учащихся, например:

What is it? Is it a bird?

Is it yellow?

Учащиеся должны ответить на вопрос, соотнося рисунок-схему с художественным изображением.

4) соотношение звуковой формы слова с графической.

Учитель записывает слова на доске, учащиеся записывают в словаре.

II. Первичное закрепление (активизация).

Авторы учебника предлагают следующие упражнения. В которых мы считаем возможным использование вышеперечисленных рисунков-символов:

Упражнение 1: Учащиеся должны сказать, какого цвета игрушки. Для этого используются следующие конструкции:

P.O.: Ann has got a … . It is … .

В дальнейшем эти две конструкции объединяются:

P.O.: Ann has got a … … .

Представляется возможным использование рисунков-схем и карточек с соответствующими цветами. Учитель показывает рисунок-схему и карточку определенного цвета. Учащиеся называют, используя конструкцию из учебника.

Уроки 37-38.

Тема: What toys have you got?

Целью этих уроков является введение новых лексических единиц (white, grey, brown, black) и активизация уже пройденных (т.е. ball, doll, bird, duck, puppy, red, yellow).

На этапе семантизации возможно использование карточек с соответствующими цветами:

  white         grey            brown        black

Дальнейшая работа строится по аналогии с предыдущими уроками.

Кроме этого, дети учатся задавать вопрос: «Какого цвета…?» Авторы учебника предлагают следующее упражнение:

Упражнение 2. Спроси у соседа, какого цвета игрушки.

Для выполнения этого упражнения учитель может использовать рисунки-символы (схемы) и цветные карточки. Например:

Р1: What colour is the                  ?

Р2: It is         

Урок 39

Тема: «What toys have you got?»

Целью данного урока является дальнейшее развитие умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.

Упражнение 3. Закончи предложения, используя картинку.

What colour is the                               ?

What colour are the

What colour is that

What colour are those                                       ?

Для обозначения множественного числа прибавляем символ «S» (символ множественного числа) к соответствующему рисунку-схеме. Кроме этих упражнений можно предложить также упражнения, направленные на развитие операций сравнения и логического запоминания, мышления.

Упражнение 1. Учащимся дается ряд картинок-символов. Им необходимо исключить из каждого ряда картинку, которая не подходит ко всем остальным. По какому признаку объединены все остальные предметы?

а) ball, bird, duck, puppy, monkey, bear

б) blue, red, yellow, white, grey, elephant

в) jump, run, big

Упражнение 2. Работа в парах. Учащиеся получают несколько картинок-схем (например, 3-4 картинки), причем картинки должны быть одинаковые и двоих детей. Первый учащийся, не показывая, описывает одну из картинок, второй учащийся должен опознать предмет, воспринимая на слух его описание и показать картинку. Например:

1. I have got a ball. It is brown

     I have got a brown ball.

2. I have got a monkey. It is grey.

     I have got a grey monkey.

Упражнение 3. Что  общего между словами, выписанными на доске?

blue, red, yellow, white, grey, brown, black.

Упражнение 4. Буратино написал слова в 2 столбика и сказал. Что эти столбики слов отличаются друг от друга. Прав ли он? Если прав, то почему?

blue        brown

          red        black

yellow                    grey

Учителю желательно показывать картинки с изображаемыми цветами (Темные и светлые цвета).

Упражнение 5. Незнайка написал эти слова в 2 столбика и сказал, что эти столбики слов отличаются друг от друга. Прав ли он?

ball        bear

doll        elephant

bird        monkey

duck

Упражнение 6. Что общего между картинками, которые объединились в одну большую группу? Может быть допущена ошибка? Разбить эту группу на более мелкие подгруппы и подпиши картинки, которые вошли в каждую подгруппу. По какому признаку ты составил эти подгруппы? Даются рисунки-символы (схемы) взятые в этой теме.

Упражнение 7. В течении 1-2 минут рассмотри карточку. Вообрази себе этих животных в местах, где помещены их названия. Переверните карточку и возьмите чистый лист бумаги. Нарисуйте животных в точности на их первоначальных местах в виде рисунков-схем.

  медведь    

                      с

                      л                                                                                                                                                                                                      

                                о

                                н

Упражнение 8. В течении 1-2 минут рассмотри карточку. Вообразите себе этих животных в местах, где помещены их названия. Переверните карточку и возьмите чистый лист бумаги. Нарисуйте животных в точности на их первоначальных местах, схематически

monkey

b

e        p

a        u

r        p

               p

        y

Упражнение 9. В течении 1-2 минут рассмотри карточку с рисунками животных. Затем переверните карточку и возьмите чистый лист. Попробуйте написать названия животных в точности на тех местах, где вы их видели.

Упражнение 10. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составь с ними рассказ.

Упражнение 11. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составьте рассказ, используя следующие слова:

Jump, run, blue, black, white, grey, big, little/

Упражнение 12. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составьте рассказ, используя следующие слова-символы:

Упражнение 13. В данной игре используются несколько игрушек (изображены на картинках). Выбирается один ведущий, который выходит на 2 минуты из класса. Остальные дети придумывают историю про одну из игрушек. Когда приходит ведущий, дети рассказывают историю по очереди. Ведущий должен угадать игрушку (about the monkey)

It is brown or black. It can jump. It  lives in the forest. It likes bananas.

В дальнейшем можно использовать упражнения, направленные на развитие умений письма и письменной речи.

Упражнение 14. Match the animals, the food and the places. Write the sentences (смотри приложение 1). Ex He lives in Asia. It eats meat.

§ 2 Серия упражнений с использованием различных опор для обучения грамматике на базе учебной ситуации «Where are your toys?»

Работа по данной учебной ситуации охватывает 14 уроков. На уроках 44-47 учащиеся знакомятся со структурами, обозначающими местонахождение предметов (on, in, under, near), обозначающих местоположение, а также с такими словами, как table, chair, box, bag и глаголом put.

Освоение структур, обозначающих местоположение предметов, не вызывает затруднений у учащихся. Тем не менее, требуется достаточное количество тренировочных упражнений – имитационных, подстановочных, трансформационных, в расширении, а также творческих. Широко применяется наглядность, которая помогает придумывать и использовать различные игры. Анализ упражнений показал, что имеется возможность использовать слово заменяющие символы для введения и активизации грамматического материала, а также продолжить использование рисунков-схем для овладения следующими лексическими единицами:

nouns:        adjectives:        verbs:

table        old        see

bag        put

box

chair

crocodile

fox

giraffe

tiger

hare

Данная серия упражнений с использованием различных опор построена согласно этапам работы над грамматическим материалом, т.е. этапам формирования грамматического навыка, и с учетом изменения роли опор и их постепенного снятия.

Урок 44.

Тема: «Where are your toys?»

Целью данного урока является введение и активизация лексических единиц: table, put, on, near. На этом занятии учащиеся учатся говорить, где находятся игрушки. Предлоги можно обозначить следующими символами:

On -

Near -

                                        ,

которые используются в дальнейшей работе по теме.

Упражнения на имитацию и подстановку:

№1. Игра «Будь внимателен»

Цель: проверка правильности понимания значения новых лексических единиц.

а) Быстро располагая игрушку за игрушкой, учитель говорит:  

The bear is under the chair.

Учащиеся соглашаются: Yes, it is under the chair.

Время от времени учитель «ошибается», называет местонахождение игрушки неправильно. Учащийся, повторивший неправильное предложение, получает штрафное очко.

б) Игра проводится также, но в роли учителя выступает учащийся.

№2. Посмотри на картинку и скажи, где находятся эти игрушки.

P.O.: The doll is … the table.     (             или        )

Упражнение на расширение осваиваемого образца:

№1. Винни-Пух уронил игрушки. Попроси его положить их на стол, а чтобы он выполнил команду правильно, уточни цвет или размер игрушки.

P.O.: Put … …         the table, please.

Урок 45.

Тема: «Where are your toys?»

Целью этого урока является дальнейшая активизация предлогов: on, near, и введение предлогов: under, in, into, at.

Для тренировки предлогов предлагается их следующая кодировка:

Under -         

In -         

At -         

Into -

и тренировка в следующих упражнениях.

Упражнение о подстановке.

«Лесная фея вернет нам наших животных, если мы расскажем ей, куда мы их положили»

Teacher: I put the bear under the table.

P1: I put the bear at the table.

P2: I put the monkey at the table.

Подстановочные упражнения:

№1. Чебурашка разложил игрушки. Скажи, где они.

Предлагается подстановочная таблица:

№2. Возьми несколько картинок (рисунков-схем), разложи их, как тебе нравится. Пусть одноклассники спросят тебя, где они, а ты им ответь.

P1: Where is the … ?

P2: It is … the … ?

Упражнения в расширении:

№1. Незнайка должен сложить в коробку все перечисленные игрушки. Он нашел только щенка и котят и спрашивает, где остальные как он спрашивает об этом?

                 the  

№2. Сейчас директор зоопарка будет показывать зверей. Соответствующую игрушку получит тот, кто не только сумеет сказать, где находится игрушка, но и сумеет назвать цвет, сказать большую или маленькую собачку он видит.

№3. Вставь пропущенные слова и спиши предложения.

1. Put … toys … the box.
2. Where are … toys? They are … the box.
3. These … toys are … the table and those … toys are … the table.

 __________________________________________________________________

in, into, under, on, at, yellow, blue, red, big, nice

 Вместо предлогов и названий цветов можно использовать слово заменяющие символы, позволяющие вспомнить их правописание, исключая при этом механическое переписывание.

Упражнение на трансформацию:

№1. У нас появился хвастунишка. Нужно доказать, что он хвастается, говорит неправильно.

Детям предлагается картинка с животными.

Tom: The bear is on the chair.

P1: No, the bear is not on the chair. The bear is under the chair.

Упражнение в комбинировании грамматических структур:

№1. Учащиеся просят ведущего «разложить» игрушки (положить их на, под, около стола, стула, коробки, сумки, в стол, коробку, сумку).

Например:

P1: Nina, put the bear on the chair, please.

P2: Nina, put the monkey under the table, please.

Выполняя команды учащихся, ведущий «раскладывает» игрушки. Затем учащиеся поочередно спрашивают ведущего, где находится тот или иной предмет:

P3: Nina, where is the bear?

Nina: The bear is on the chair?

Игру можно варьировать:

• использовать рисунки-схемы;
• использовать рисунки-схемы во множественном лице;
• использовать общие вопросы.

Уроки 48-49 – учащиеся знакомятся с модальным глаголом can в утвердительной, вопросительной и отрицательной формах.

Урок 48.

Тема: «Where are your toys?»

Цель: введение и тренировка модального глагола can и его отрицательной формы: can’t (cannot).

Для обозначения модального глагола учитель вводит символ         (can)  

          (cannot).

Ознакомление с модальным глаголом «can»:

Учитель: Я хочу рассказать вам интересную историю. Вчера, когда все ушли домой, я тихо вошла в класс и услышала, как наши животные беседуют друг с другом, рассказывают, что они умеют:

I can run. I can jump.

Слова, как и люди выполняют свою работу. Слово have  рассказывает о том, что у нас есть, а слово can – о том, что мы можем, умеем. Я расскажу, что я умею:

I can run. I can swim. I can count.

№1. А теперь животные хотят послушать, что вы умеете. Не забудьте слово can (упражнение на фонетическую отработку и имитацию). Учитель может помогать учащимся жестовым сопровождением.

         - can – мочь – согнутые в локтях руки поднятые кулачками вверх

        - can not -  не мочь – тоже самое, а потом руки скрещены перед грудью («конец»).

№2. Учитель говорит, что он умеет и не умеет делать. Учащиеся должны повторить предложение, если они тоже умеют / не умеют это делать.

№3. Кого может и не может видеть Коля? (см. картинку на стр.142)

Нe                  ……       Не

   (                  -    see – видеть – касаемся рукой глаза)

№4. Игра «Будь внимателен».

Ведущий раскладывает несколько рисунков-схем с изображением игрушек. Учащиеся смотрят на них не более 1 мин., стараясь их запомнить. Затем ведущий убирает одну и несколько рисунков-схем, а учащиеся должны сказать:

а) какой игрушки он не видит;

P1: I can’t see a … .

б) какие игрушки он видит, а какие нет.

P2: I can see a …, but I cannot see a … .

№5. Игра «Комментатор». (проводится в быстром темпе).

Класс делится на две команды. Выбирается ведущий, у которого в руках серия картинок (рисунков - схем). Он ох держит так, чтобы одна из них была обращена рисунком к классу, а другая - к нему. Ведущий, обращаясь к членам 1  команды, говорит:

Nina – I can see a cow.

P1 : I can’t  see a cow, but he can I he can see a horse.

P2 : Vova can’t see a cow, but he can see a horse. Nina can see a cow, but she can’t see a horse.

Затем ведущий, меняя картинку, обращается к членам 2 – ой команды.

№6. Что умеют и что не умеют делать эти животные?

Elephant, giraffe, monkeys, bear – для обозначения используются рисунки – схемы.

Ведущий показывает рисунок – схему, учащиеся должны сказать как можно больше предложений о том, что умеют и что не умеют делать животные.

7) “У нас в гостях хвастунишка. Давай докажем, что он хвастается, говорит неправду”.

Tom: I can fly.

Children: No, you cannot fly.

Tom: I can draw a cat. (рисует мяч)

Children: No, you cannot draw a cat.

8) “К нам в гости прилетел Карлсон. Он очень рассеянный и часто ошибается, когда о чем – нибудь говорит. Давайте поможем ему.

Karlson: Monkeys cannot run.

Children: Now, Monkeys can run.

Karlson: Crocodiles cannot swim.

Children: Crocodiles can swim.

Karlson: Birds can swim.

Children: Birds cannot swim.

Karlson: Foxes can climb.

Children: No, Foxes cannot climb.

Урок 49.

Тема: “Where are your toys?”

Цель урока – обучение инверсии в английском предложении для образования вопроса с модальным глаголом “can”. Для этого учитель напоминает конструкцию:

I               … (        ,        ,          )  и т.д.

затем объясняет, что для образования вопросительного предложения необходимо глагол поставить на первое место, т.е. поменять карточки с    

символами           I           и                            местами:

                I  …  ?  (                      ,                    ,                           ,      

и т.д.

9) Спроси у друга, что′ он умеет делать. Пусть он ответит.

              you  … ?

Учитель на доске рисует группу глаголов в символьном изображении.

10) Учитель раздает учащимся несколько рисунков – схем. Учащиеся в парах должны спросить что′ умеют эти животные и ответить на вопросы.

11) “Самолёт приземлится в Африке лишь в том случае, если вы увидите в окно зверей и скажите какого они цвета, что они умеют и не умеют.

Teacher: I see a tiger. The tiger is orange. It can run.

P1 : I see a crocodile. The crocodile is green. It can swim, but it cannot fly.

12) “К нам пришел директор цирка. Мы хотим, чтобы он принял наших зверей в цирк. Для этого нужно похвалить наших животных. Пусть первой скажет Маша”.

Mary: I have a cat. My cat is white. It is small. My cat can climb and run. I like my cat.

13) Задумай и опиши животное так, чтобы твои одноклассники догадались, о ком ты говоришь.

Последние три упражнения направлены на комбинирование грамматических элементов структур и самих структур в высказывании.

§3 Опыт применения опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях обучения языку.

Данный опыт применения опорных плакатов проводился в период педагогической практики с 4.09. по 19.10.2002 года в 6 классе Мезенского лицея и с учащимися 2 – го курса отделения иностранных языков Мезенского педагогического колледжа, которые по возрасту и уровню владения иностранным языком соответствуют, согласно программным требованиям, учащимся 10 – 11 классов.

Согласно программным требованиям в области говорения учащимся 6 – го класса средней школы необходимо уметь высказываться целостно как в смысловом, так и в структурном отношении; уметь высказываться логично и связно. Это означает умение последовательно излагать мысли, факты, суждения,  связанные в смысловом отношении и соотнесённые с задачей высказывания. Применение опорного плаката при формировании умений монологической речи эффективнее всего способствует её реализации. Кроме того не возникнет проблемы, будет ли опорный плакат ”принят” учащимися, не отвергнут ими психологически. Однако позднее в 8 – 10 классах учащиеся должны уметь высказываться самостоятельно и продуктивно, что предполагает выбор стратегии высказывания, составление программы, говорение без заимствования мысли из предварительно прочитанных и прослушанных источников, высказывание без опоры на полные записи или изображения. Безусловно, всем нам известно, что в реальности при изучении иностранного языка учащиеся средней школы крайне трудно достигнуть этого уровня говорения, а слабые учащиеся едва ли могут построить своё высказывание логично и связно, они не умеют говорить в нормальном темпе. В связи с этим нам видится оптимальным использование опорного плаката при формировании умений монологической, логической, связной и аргументированной речи по той или иной теме, в чем и предстояло убедиться на опыте. Если данный вид работы принесет положительный результат, то в дальнейшем появится возможность создания каждым учащимся собственного опорного конспекта, как подготовительного этапа к дальнейшему самостоятельному высказыванию. Однако возникает вопрос, будет ли опорный плакат принят учащимися данной возрастной группы. В связи со сказанным, одной из центральных задач данного опыта было ответить на этот вопрос.

1. Применение опорного плаката по теме: “The Discovery of

America”

В данном опыте принимало участие 10 учащихся, среди которых по итогам 5 – го класса оценку “отлично” имело 4 учащихся, “хорошо” – 5, “удовлетворительно” – 1.

Исследование проводилось на материале темы «America», а именно на предложенном авторами учебника И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева «Английский язык»: учебник для IV кл. шк. с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1999, тексте The Discovery of America. Учебная ситуация «America (The USAI)» содержит много неизвестных учащимся реалий, а также имен собственных, обозначающих географические названия. В связи с этим при изучении подтемы «The Discovery of  America» представлялось особо важным решение следующих учебных задач:

1. отработать чтение этих лексем до введения материала на чтение;
2. предварительно объяснить непонятные реалии;
3. стимулировать учащихся на целенаправленный поиск нужный информации.

Учащимся после изучения этой подтемы необходимо было уметь высказываться по следующим пунктам:

• Христофор Колумб. Страна, где он родился;
• страна, где он жил;
• его профессия и интересы;
• его первое путешествие на запад;

Данный опыт охватывал 2 занятия и предполагал следующие учебные действия с опорными конспектами:

I. Подготовительный этап. Подготовительная работа заняла 5-7 минут в начале урока и заключалась в введении в сюжет урока (речевая зарядка) и тренировке произношения имен собственных (фонетическая зарядка). Были предложены следующие упражнения:

1) Read the words and guess their meanings (p.310, ex.6)

continent [΄ kontinent]

central [΄sentral]

kilometer [΄ kila, mi:ta]

planet [΄plaenet]

to form [fо:m]

to start [sta:t]

2) Practise in reading proper names (p.312, ex.11)

America, Central America, North America, South America, Christopher Columbus [krist f  k ΄l mb s], the United States of of America [ju: naitid], the USA [ð΄ ju:΄es ΄ei], the States [ð ΄steits].

II. 1) первый (подробный) рассказ учителя по опорному плакату. Учебники по ходу рассказа проговаривают после учителя только трудные для них фразы:

The United States of America, Norf America, South America, to form [      :].

the part [a:] of the world [      : ] to America, was born in, the King and the Queen [kwi : n], was sure, thought.

После первого прослушивания рекомендуется задать вопрос на общее понимание текста. Например: What did Christopher Columbus discover΄. (a country or a continent).

2) второй (сжатый) рассказ учителя по опорному конспекту. Учащиеся при этом проговаривают за учителем каждую фразу. Наиболее сложные предложения рекомендуется перевести:

He reached some land. He thought it must be India.

3)пробный опрос нескольких хорошо подготовленных учащихся. Дети отвечают, показывая на опорные сигналы опорного плаката, а остальные проговаривают одновременно с отвечающим. При этом допускается вариативность и самостоятельность высказываний.

III. 4) получение от учителя черно-белых копий опорного конспекта.

Детям предлагалось внимательно рассмотреть полученные конспекты и в случае необходимости спросить у учителя значения незнакомых обозначений.

IV. Домашнее задание

5) раскрасить опорный конспект;

6) запомнить его.

V. На следующем занятии:

7)  речевая зарядка «True, false or don΄t know?»

• The word America means the name of  the country and the name of the two continents.
• Christopher Columbus discovered the new continent America.
• Christopher Columbus discovered the new continent in 1492.
• Nobody remembers Columbuss voyages.
• People know everything about this famous discoverer.
• Columbus was born in Spain.
• Columbus lived all his life in Italy.
• «The New World» was the name of the new Land.

8) устные ответы у доски по опорному плакату

1. - What have you learnt about Christopher Columbus and his discovery of America?
2. - Say a few words about Christopher Columbus. The plan will help you.

Plan:

• Christopher Columbus. Place and country where he was born
• Country where he lived
• Columbus΄s profession and interests
• Columbus΄s first voyage to the west
• Land Columbus Looked for – Land Columbus discovered
• The name of the new land

c)         - Choose a patner and talk about Christopher Columbus.

9) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти.

Предлагалось написать короткий рассказ о Христофоре Колумбе. Класс был поделен на 3 группы по 3-4 учащихся.

Проведение опыта по применению опорного плаката в 6 классе доказало эффективность использования этого вида работы, которая упоминалась в теоретической части. Мы отметили повышение интереса к предмету у слабых и пассивных учащихся, их способность построить связное высказывание на уровне 5-6 предложений и более ответственное отношение к выполнению домашнего задания. К тому же нельзя не отметить уменьшение количества ошибок как в устно, так и письменной речи. Применение нового вида деятельности повысил уровень внимания учащихся, тем самым решая проблемы дисциплины на уроке. Дополнительным стимулом к дальнейшему использованию опорного плаката можно считать проявление интереса к ответам одноклассников, взаимопомощь и дополнения по теме.

3.2. Применение опорного плаката по теме «Would you like to be an only child?»

В проведении опыта для формирования умений монологической речи участвовало 9 учащихся отделения «иностранных языков» с квалификацией «Учитель иностранного языка основной общей школы». Уровень сформированности речевых умений, по нашим оценкам, отвечает программным требованиям. Четверо из них проявляли особый интерес к изучению предмета, готовы к выполнению заданий повышенной трудности. Исследование проводилось на материале экзаменационной темы «My Family», а именно в рамках учебной ситуации «Would you like to be an only child?». Целью этого этапа являлось развитие умений монологической речи по теме и дальнейшее развитие по ситуации «Advantages and disadvantages of being an only child».

 Отправным моментом послужил текст «An Only Child» из учебника Л.В. Хведченя, Р.В. Хорень «Английский язык для поступающих в вузы.

I этап – подготовительный: введение лексики по теме, ее фонетическая отработка.

На доске были выписаны следующие слова и словосочетания:

• a wealthy man= (a man who has much money)
• condition
• to be cramped= (to have little free space)
• extremely fortunate unfortunate
• outskirts
• to be far too busy to occupy oneseff with my affairs
• calm, placid
• to cope  with smth
• firstborn
• maiden aunt = (unmarried (single) aunt)
• to grow up at one’s own pace = (to give smb. freedom to do smth)
• to escape from smth
• to acquire = have got

I. 1) первый (подробный) рассказ учителя по опорному плакату.

По ходу рассказа учащиеся повторяют наиболее трудные фразы. После прослушивания предлагалось ответить на следующий вопрос: What is in the eyes of the author, the best fate of a child in a family?

2)второй (сжатый) рассказ учителя по опорному плакату. Учащиеся при этом проговаривают за учителем каждую фразу. Так как текст довольно сложен в языковом и содержательном плане было предложено переводить по ходу рассказа наиболее трудные предложения.

3) пробный опрос. 2-3 наиболее хорошо подготовленных учащихся. остальные проговаривают материал одновременно с отвечающим.

II. 4) получение черно-белых копий.

        III. Домашнее задание

5) раскрасить опорный конспект;

6) запомнить его.

IV. На следующем уроке:

7) речевая зарядка

* Answer the following guestions

• Why was there little privacy in the boys family?
• Was he extremely fortunate? Why?
• Why was his upbringing left to his sisters?
• What person did he become?
• What is the most dreadful fate in his opinion?
• What do all mothers and fathers do uhen the firstborn appears?
• Does anything change with the second baby?
• What does the firstborn discover?
• What happens to an only child?

* Complete my sentences:

• My father was not a wealthy man and we …
• The house was …
• My father and mother were far too busy …
• If I am now a comparatively calm and placid person …
• All fathers and mothers read the latest …, attend …, listen to …
• It is extremely difficult to allow …, to make …, to learn …
• As soon as the second baby is on the way, the firstborn …
• He discovers that even it he eats …
• But what happens to the only child? …
• It is good and even a miracle, it he doesn’t grow up …

8) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти (20-35 минут)

9) устные ответы учащихся у доски.

Наиболее слабо подготовленным учащимся предлагалось ответить по подробной схеме, а хорошо подготовленные учащиеся отвечали по сжатой схеме.

Проведение опыта по применению опорного плаката «Would you like to be an only child? » заняло 2 занятия по 45 минут. Уже первое проведенное занятие по проверке понимания текста и пробный опрос по заданной учебной ситуации показало, что трудности в языковом плане не мешают учащимся, благодаря наличию опорной схемы. Интерес к изучаемой проблеме был настолько велик, что учащиеся старались понять не только общее содержание, но и все мельчайшие подробности, высказывали свое мнение и аргументировали его. Использование опорного плаката позволило в рамках 45 минут вывести испытуемых на монологическое высказывание, довольно объемное, сложное в языковом плане, но логическое, разноструктурное и близкое к оригиналу. Уже после первого занятия мы убедились, что, несмотря на психологические особенности данной возрастной группы (16-17 лет) и на  различие их социального и физического возраста (в социальном плане они студенты 2 курса. Более взрослые и самостоятельные, чем учащиеся 10-11 классов средней школы), психологически данный прием работы был ими принят и принес желаемый и необходимый нам положительный результат.

3. Результаты опытов

Для более конкретного подсчета результатов опытов мы ранжировали испытуемых на «сильных», «средних» и «слабых» в соответствии с их итоговой и текущей успеваемости по иностранному языку и общей успеваемостью. К рангу «сильных» были отнесены учащиеся, успевающие на «5» и на «5» и «4», к рангу «средних» - учащиеся, успевающие на «4», а к рангу «слабых» - учащиеся, успевающие на «3». Результаты опытов приведены в виде таблиц.

Таблица 1. Результаты применения опорного плаката по теме: «The Discovery of America»

Таблица 2. Результаты применения опорного плаката «Would you like to  be an only child?»

 В результате проведенного исследования в обеих возрастных группах стало ясно, что восстановление в памяти изученного материала и становлении устной речи с использованием опорного плаката проходит успешно. Во время устных ответов уровень внимания был значительно выше, чем при работе над темой без опорных плакатов. Кроме этого, с привлечением нового вида работы была решена еще одна проблема – проблема повышения трудоспособности. Признаком эффективного формирования речевых умений явилась способность учащихся пересказать материал своими словами, а иногда и привести свои примеры для конкретизации соответствующих положений и идей.

Нами был также проведен опрос учащихся, целью которого было выяснение их отношения к данному виду опор. Для этого были составлены опросники «Результаты работы с опорным конспектом» для среднего и старших этапов.

Опросник «Результаты работы с опорным конспектом» (для среднего этапа):

1 – Опорный конспект облегчает запоминание новых лексических единиц.

2 – Благодаря опорному конспекту требуется меньше времени для подготовки к устному высказыванию по теме.

3 – Опорный конспект решает проблему «Что и после чего говорить».

4 – При ответе у доски позволяет чувствовать себя психологически раскрепощенным.

5 – Урок становится намного интереснее.

6 – Я могу рассказать о пройденной теме в любое нужное время.

7 – Успех в усвоении нового материала повышает уверенность в своих способностях.

8 – Хотелось бы вам в дальнейшем работать с опорным конспектом?

Данный опрос проводился спустя некоторое время после изучения темы. В нем участвовало 10 человек, это было сделано для того, чтобы учащиеся имели возможность сравнить и осмыслить разные стратегии работы над темой. В итоге были получены следующие результаты:

Опросник «Результаты работы с опорным конспектом» (самоотчет учащихся, для старшего этапа):

1 – Помог ли вам опорный конспект при запоминании лексических единиц?

2 – Считаете ли вы, что опорный конспект развивает память?

3 – Считаете ли вы, что усвоение нового материала с помощью опор помогло построить ответ логически?

4 – Считаете ли вы, что при устном ответе у доски опорный конспект позволил чувствовать себя психологически раскрепощенным?

5 – Считаете ли вы, что наглядная система опорных сигналов способствовала восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи?

6 – Считаете ли вы, что, несмотря на трудность работы успех в усвоении нового материала способствовал повышению работоспособности?

7 – Считается ли вы, что работа с опорными сигналами обеспечила глубокое и прочное знание пройденного материала?

8 – Хотелось вам в дальнейшем работать с опорными конспектами?

В опросе участвовали 9 учащихся. им предлагалось выбрать один из вариантов: да; нет; частично/иногда.

Из полученных результатов опроса можно сделать вывод о том, что учащиеся также отмечают эффективность данного вида работы, особо выделяя следующие благоприятные стороны применения опорного конспекта:

• психологическая раскрепощенность;
• восстановление в памяти изученного материала и становление устной речи;
•  повышение работоспособности;
• глубокое и прочное знание пройденного материала в дальнейшем;
• повышение уверенности в своих способностях;
• увлекательность урока.

Абсолютно все учащиеся согласились в дальнейшем работать с опорными конспектами и самим принимать участие в их составлении.

Можно сделать вывод, что психологически опорные конспекты принимаются старшеклассниками.

Заключение

Проведенные теоретические исследования и практическое применение опор на уроках английского языка на всех ступенях обучения в средней школе предоставили возможность сделать вывод о их целесообразности использования в процессе обучения.

На основе изученной методической литературы и литературы по психологии можно сделать вывод, что оригинальные, компактные, опорные сигналы и рисунки-схемы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия.

Надо отметить, что опоры служат средством презентации нового лексического и грамматического материала, способствуют автоматизации грамматических навыков и активизации лексических умений, а также позволяют восстановить утраченные умения и навыки, что в конечном счете способствует оптимизации процесса становления лексических и грамматических навыков.  

 С точки зрения деятельностного подхода в обучении монологической речи, опорные сигналы помогают учащимся построить высказывание на основе логических связей.

А разные по полноте опоры (схемы), их постепенное редуцирование стимулируют развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволяют осуществлять управление формированием умения строить связное высказывание.

 Практика показала, что использование опор коренным образом меняет отношение многих учеников к предмету. Несомненно, это является главным достижением, которое предопределяет успешность всей дальнейшей работы. Прежде всего, повышение интереса к изучению иностранного языка способствует более тщательной подготовке домашних заданий. Степень активности на уроке значительно увеличивается,  в особенности у слабоуспевающих и пассивных учеников, что, как правило, находит немедленное отражение при оценке знаний. Этот фактор является дополнительным стимулом к более плодотворной работе. Использование опор, создавая благоприятный психологический климат на уроке, способствует укреплению контакта учителя с классом

Список литературы:

1) Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка // ИЯШ - №5 – 1999,с.19

2) Баженова О.С. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // ИЯШ - №3 – 1998,с.8-11

3) Богданова О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // ИЯШ - №5 – 1988,с.35-43

4) Бородачев А.В. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям французского языка // ИЯШ - №2 – 1989,с.57-61

5) Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IV класса средней школы – М: Просвещение, 1984,с.18-19,26,347-348

6)Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица. Книга для учителя к учебнику по французскому языку для V класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение,1999,с.17-18,124-152

7) Береговская Э.М., Туссен М Синяя птица: Учебное пособие по французскому языку для V класса общеобразовательных учреждений – М.: Просвещение,1996,с.256

8) Блудова Т.П. Символы и жесты в раннем обучении иностранному языку // Класс - №2 – 1993,с.12-13

9) Блудова Т.П.  Словозамещающие символы и жесты в обучении детей иностранному языку в добуквееный период // Класс - №1 – 1994,с.30-38

10) Боева Н.Р. Рекомендации по работе с предлогами английского языка // ИЯШ - №2 – 1998,с.68-69

11) Вайсбург М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. // ИЯШ - №2 – 2000,с.29

12) Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: Учебник для IV класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. – М.: Просвещение,1999,с.448

13) Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учебник для II класса школ с углубленным изучением английского языка. – И.: Просвещение,1994,с.239

14) Веоещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса. – М.: Просвещение,1991,с.128

15) Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в 1-м классе // ИЯШ - №6 – 1999,с.35-37

16) Зайцева В.А. Игры со зрительной опорой при обучении французскому языку // ИЯШ - №3 – 1988,с.58

17) Карпова Р.М. Опорные схемы для обучения немецкому языку // ИЯШ - №5 – 1989,с.43; - №2 – 2000,с.37-49

18) Касаткина Н.М. Использование опорных карточек на уроках французского языка во 2-3 классах // ИЯШ - №1 – 1989,с. 76-80

19) Климентенко А.Д. Обучение лексике в V-VII классах // ИЯШ - №6 – 1974,с.18-26

20) Колесова Т.В. некоторые приемы и формы работы по УМК «Loiseau bleu-5» ( первый год обучения) // ИЯШ - №2 – 2000,с.40-44

21) Коновалова Л.С. Прием «storytelling» на уроках английского языка // ИЯШ - №1 – 1999,с.43

22) Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль, формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // ИЯШ - №6 – 2000,с.11-15

23) Логунова С.В. деятельностный аспект осознанного раннего обучения грамматике английского языка // ИЯШ - №3 – 1997,с.4-9

24) Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ - №5 – 1985,с.51

25) Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ - №4 – 2000,с.9

26) Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию // ИЯШ - №2 – 1985,с.29-34

27) Нестерова Н.Б. Оптимизация обучения монологической речи в 4-6 классах средней школы // ИЯШ - №5 – 1982,с.55-60

28) Никитенко З.Н. технологии обучения грамматики в курсе английского языка для детей 6 лет в 1-ом классе средней школы // ИЯШ - №5-6 – 1992,с.39-47

29) Рабинович Ф.М. Как усилить обучающий эффект студенческого урока // ИЯШ - №5 – 1977,с.86-92

30) Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // ИЯШ - №5 – 1986,с.20-24

31) Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся // ИЯШ - №4 – 1988,с.31-37

32) Рацимор А.Е. Управление речевой деятельностью на уроках немецкого языка в IV классе сельской школы // ИЯШ - №3 – 1988,с.51-58

33) Рыбак Г.Ф. Применение символов на уроках французского языка в 5-ом классе средней школы // ИЯШ - №4 – 1990,с.66

34) Сергеева О.Е. использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // ИЯШ – 36 – 2002,с.52-53

35) Черепанова Л.Е. Средства наглядности при обучении английскому языку в младших классах // ИЯШ – 32 – 1979,с.45-46

36) Чоботарь А.В., Птах В.А. Опорные конспекты при обучении французскому языку в 4-ом классе // ИЯШ - №6 – 1988,с.45-51

37) Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка – М.: Педагогика,1979 – 136с.(с.3-4,25-28,36-37, 62-63)

38) Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – Архангельск, 1990 – 383с. (с.159,172,177)

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Роль чтения в обучении иностранному языку………………………..6

I.1. Чтение как вид речевой деятельности……………………………………...6

I.2. Функции чтения……………………………………………………………...8

I.3. Общая характеристика видов чтения……………………………………….9

Выводы …………………………………………………………………………..13

Глава II. Система работы с текстом на средней ступени

 обучения…………………………………………………………………………14

II.1. Требования к тексту для чтения…………………………………………...14

II.2. Этапы работы с текстом……………………………………………………19

II.3. Критерии и контроль понимания прочитанного текста………………….25

Выводы …………………………………………………………………………..27

Глава III. Методические   рекомендации по работе с текстами  на средней

 ступени обучения иностранному языку……………………………………….29

Выводы …………………………………………………………………………..37

Заключение ………………………………………………………………………39

Библиография ……………………………………………………………………42

Приложение № 1 ………………………………………………………………...44

Приложение № 2 ………………………………………………………………..45

Приложение № 3 ………………………………………………………………..46

Приложение № 4 ………………………………………………………………..47

Приложение № 5 ………………………………………………………………..49

Введение

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающими объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т.е. извлечению информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную ролью. Оно  шлифует интеллект и обостряет чувства.

Умение читать формируется один раз и заключается в осуществлении синтеза букв и слов и узнавании значения полученного слова. Так навсегда преодолевается барьер чтения. Все, что происходит потом представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных с восприятием как графической стороны текстов, так и их пониманием. В результате чтение превращается в сложные речевые умения, заключающиеся в поступательном решении речевых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида.

Чтение, предоставляющее ученикам обширную практику в языке, является для них незаменимым средством накопления положительного языкового опыта, необходимого для развития чувства языка, без которого немыслимо хорошее овладение устной речью. Чтение расширяет языковые знания учеников, главным образом лексики. При  обильном чтении наиболее важные слова запоминаются, причем значительная их часть переходит в активный запас учеников. Таким образом, чтение на иностранном языке способствует лучшему овладению языковым материалом и его расширением.

Тем не менее, в ряде учебников применяется нерациональная, часто ничем не оправданная методика работы над текстом. В учебных пособиях катастрофически не хватает упражнений и заданий на закрепление новых лексических единиц, практически отсутствуют задания на проверку понимания прочитанного, а также обнаруживает недостаток коммуникативно направленных упражнений. Такие выводы можно сделать после изучения учебников таких авторов, как И. Н. Верещагиной, Т.Б. Клементьевой, В. П. Кузовлева, М. З. Биболетовой, О. Ф. Афанасьевой. Это серьезная проблема при работе с любым видом текста, так как приходится полностью разрабатывать всю систему заданий к тексту, что занимает много времени у учителя иностранного языка.

Исходя из выше сказанного, целью дипломной работы является выявление наиболее эффективных приемов работы с тематическим текстом. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

• рассмотреть чтение как вид речевой деятельности;
• охарактеризовать основные виды чтения;
• изучить систему работы с тематическим текстом на средней ступени обучения иностранному языку;
• разработать систему упражнений к конкретно взятым тематическим текстам и дать некоторые рекомендации по работе с тематическим текстом на средней ступени обучения иностранному языку.

Предметом исследования являются приемы и методы работы с тематическими текстами. Объект исследования неразрывно связан с текстом, его содержанием и видом чтения, используемым для его изучения. Необходимо заметить, что невозможно осветить все вопросы с одинаковой полнотой, поэтому выбраны те, которые наиболее существенны для решения практических задач преподавания иностранного языка. Исходя из этого, в дипломной работе рассмотрены главные и наиболее значимые, на наш взгляд, аспекты темы. Так как чтение неразрывно связано с текстом, то необходимо упомянуть об основных сторонах чтения как виде речевой деятельности, а также рассмотреть систему работы с тематическими текстами, включая критерии и контроль понимания прочитанного текста. Что же касается практической части дипломной работы, то в ней описаны наиболее эффективные приемы работы с тематическими текстами, а также представлена система упражнений к конкретным текстам.

Глава I. Роль чтения в обучении иностранному языку

I.1. Чтение как вид речевой деятельности

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиями.

Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и активной переработке информации, графически закодированной в системе того или иного языка. При чтении можно выделить 2 плана – содержательный и процессуальный. К понятию содержания относятся следующие компоненты: цель, условия деятельности (средства достижения результата) и задачи.

Целью чтения является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения. В общем виде чтение может быть определено как вид речевой деятельности, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Все ситуации чтения распадаются на две большие группы:

1) ситуация, в которой читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию (чтение про себя);

2)  ситуации, в которых читающему необходимо передать информацию другим лицам (чтение в слух).

К процессуальной стороне чтения относятся те действия и операции, которые совершает читающий для получения необходимого результата. Прежде всего, это глазодвигательная активность чтеца и речедвижение.

Процессы восприятия печатного текста у зрелого чтеца предельно автоматизированы. Большую роль при восприятии материала имеет механизм вероятностного прогнозирования. Его сущность заключается в том, что на основании предыдущего опыта в переработке уже полученной информации читающий предвосхищает то, что сенсорно им еще не воспринято. Предвосхищение проявляется на разных уровнях – на уровне вербальных и смысловых гипотез.

При затрудненном чтении изменяется объем восприятия. Слово делится на морфемы, в редких случаях на слоги. У зрелого чтеца процесс восприятия и смысловой переработки информации происходит одновременно. Смысловая переработка текста означает: понимание отдельных фактов, их организация, оценка, сопоставление, и т.д. Это требует от читающего различных мыслительных операций: сравнения и обобщения, анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и конкретизации, и т.д.

Выделяют два основных уровня понимания – уровень значения и уровень смысла. На первом уровне устанавливается значение воспринимаемых языковых единиц и их непосредственная взаимосвязь, на втором происходит понимание смысла как целого.

 Читающий сам определяет достигнутую степень полноты и точности понимания. Зрелый чтец сам выбирает наиболее экономный путь решения стоящей перед ним задачи.

Эффективность чтения соотносится с понятием гибкости чтения. Это качество, которое позволяет читающему адекватно и экономно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях чтения. [3; 129-138].

I.2. Функции чтения.

Чтение на иностранном языке способствует интенсивной работе мышления. Оно сопровождается рядом мыслительных операций, как в отношении языкового материала, так и в отношении содержания. В процессе чтения развивается воображение и внимание, приобретаются навыки самостоятельной работы с текстом, повышается общая культура чтения.

Чтение вносит свой вклад в нравственное восприятие учащихся. Оно дает возможность осуществить дифференцированный подход к учащимся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности. Чтение формирует личность чтеца. Часто дает мотивацию. В обучении иностранному языку мотивация является очень серьезной и важной проблемой. Один из факторов ее создания – это интерес. Непосредственно  интерес может перерасти в опосредованный, как проявление познавательной потребности школьника.

Чтение может способствовать развитию интереса. Умело подобранный материал для чтения помогает преодолеть разрыв между интеллектуальными и языковыми возможностями. Для любого возраста нужно подбирать книги, интересные для учащихся.

Интерес к содержанию текста побуждает интерес к изучению иностранного языка. Успех в чтении является причиной его возникновения. Демонстрация успеха должна быть ощутимой для самого школьника: увеличение скорости чтения, увеличение сложности и длины текста. Чтение на иностранном языке способствует овладению языковым материалом. Оно способствует пониманию, запоминанию и развитию чувства языка, обогащает память новыми языковыми единицами. При чтении мы имеем дело с разнообразными контекстами, и это дает возможность правильно использовать языковые единицы в устной речи. Чтение усиливает работу памяти, создает условия для запоминания и сохранения языкового материала. Чтение представляет собой практику в языке. Тексты являются средством приобретения новых знаний, а часто встречаемые новые слова могут перейти в активный запас. Чтение на иностранном языке способствует сохранению навыков устного общения. Через чтение возможно восстановление навыков устной речи     [4; 57] .

Как видим, функции чтения достаточно многообразны. Раскрытию спектра этого разнообразия способствуют различные виды чтения.

I.3. Общая характеристика видов чтения.

В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения в зависимости от его функций. Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем.

 В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

• аналитическое;
• изучающее;
• просмотровое;
• поисковое;
• ознакомительное и т.д.

Некоторые методисты (например, профессор Е.И. Пассов) считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р. К. Миньяр-Белоручев).

   О.Д.  Розов предлагает следующую классификацию видов обучающего чтения:

1. По качественной характеристике психологических процессов: переводное – беспроводное, аналитическое – синтетическое.

2. по темпу чтения: статарное – курсорное, статарное – беглое, интенсивное – экстенсивное.

3. По способу чтения: индивидуальное – хоровое, чтение вслух – чтение про себя.

4. По употреблению словаря: чтение со словарем – чтение без словаря            (бессловарное).

5. По месту и проведению чтения: классное – внеклассное (домашнее).

6. По характеру деятельности учителя: контролируемое – самостоятельное, Объясненное – необъясненное.

7. По значению вида чтения: вспомогательное – основное.

8. По характеру языкового материала: подготовленное (чтение с предварительно снятыми трудностями понимания) – неподготовленное.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

• skimming (определение основной темы/идеи текста);
• scanning ( поиск конкретной информации в тексте);
•  reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

В последнее время в качестве основной цели обучения чтению в школе является чтение текстов с разным уровнем понимания содержания. Поэтому следует отметить, что существует другая, приближенная к школьной практике классификация, в которой выделяют три вида чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое [3; 130]. Таким образом, можно сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения. Рассмотрим основные виды чтения необходимые в процессе изучения иностранного языка на данном этапе развития общества.

 Ознакомительное чтение.

Ознакомительное чтение – это вид чтения с пониманием основного содержания текста.

Это чтение «для себя», без установки цели для воспроизведения или запоминания полного содержания при ознакомительном чтении основной задачей, стоящей перед учащимся, является задача – извлечь содержащуюся в нем информацию. Но оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. На наш взгляд, учащийся не всегда правильно определяет, какая информация главная, а какая второстепенная.

Для практики этого вида чтения используют сравнительно длинные, но несложные тексты, содержащие около 25 – 30% второстепенной информации       [12; 95].

Задачи, которые ставит перед собой читающий, можно разделить на две группы:

1. Понимать основную идею текста.
2. Понимать основные факты, отражающие логику развития сюжета (кто, что делает, с кем, когда, где) [3; 130]. Процент понимания от 70% и более. Это зависит от сложности языка и содержания, от отношения читающего к содержанию, от индивидуальных особенностей читающего, от степени зрелости чтеца, от начитанности в данной области.

Умение ознакомительного чтения необходимо применять для того, чтобы определить основную идею информативных текстов научно-популярного характера, таких как: страничка в Интернете, статья в газете,  доклад на научной конференции.

 Изучающее чтение.

Это вид чтения, при котором перед чтецом (в условиях учебного чтения) стоит две задачи: максимально полно и точно понять всю содержащуюся в тексте (книге, газете, журнале) информацию и запомнить полученную информацию для воспроизведения в речи.

Изучающее чтение означает полное понимание всей информации (100% фактов). Этот вид чтения существенно отличается от других видов чтения. Возможен медленный темп чтения, но не ниже 50-60 слов в минуту, а также перечитывание отдельных фактов и проговаривание содержания во внутренней речи.

Просмотровое чтение.

По мнению З.И. Клычниковой, просмотровое чтение рассматривается как вид чтения с целью выяснения того, о чем идет речь в тексте. Перед чтецом стоит задача получить общее представление о содержащейся в тексте информации, и решить, насколько важна и интересна та или иная информация.

При этом виде чтение достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы. В отличие от ознакомительного чтения, при просмотровом, от чтеца не требуется полное понимание текста.

Просмотровое чтение можно также определить как выборочное чтение. Скорость его протекания должна быть гораздо выше, чем при ознакомительном чтении [10; 57-58]. Просмотр бывает разный от заголовков статей, книг до почти полного прочтения, при этом мы запоминаем до 40-50% информации, заложенной в тексте.

Выводы

Целью чтения является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения. В общем виде чтение может быть определено как вид речевой деятельности, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Функции чтения:

• Чтение на иностранном языке способствует интенсивной работе мышления.
•  В процессе чтения развивается воображение и внимание
•   Учащиеся приобретаются навыки самостоятельной работы с текстом, повышается общая культура чтения.
•  Чтение вносит свой вклад в нравственное восприятие учащихся.  
• Чтение может способствовать развитию интереса.
• Чтение представляет собой практику в языке.

Как видим, функции чтения достаточно многообразны. Раскрытию спектра этого разнообразия способствуют различные виды чтения.

В отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер. Выделяют три вида чтения:

1. ознакомительное,
2.  изучающее,
3. просмотровое.

Глава II. Система работы с текстом на средней ступени обучения.

II.1. Требования к тексту для чтения.

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них.

Объем текста

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебной программе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее:

- В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информации, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления – это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.

- Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: « Я с этим никогда не справлюсь./ Мне это никогда не прочесть.» Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «Я уже прочел три книжки». Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

- Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.).

- Короткий текст может быть информативным, а длинный текст нет.

- Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причем очень информативные.

- Иногда проще прочесть длинный текст, чем разбираться в схеме, но «проще» не всегда значит «лучше».[19; 140-145]

Место основной идеи текста

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Данное положение также важно и для написания собственных текстов.

Тематика текста

Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых федеральных программ для массовой общеобразовательной школы пока нет и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов программа. Ситуация осложняется еще и тем, что во многих школах используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:

- убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ;

- в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

- с учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов;

- соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

Проблематика текстов

Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые  языковые и речевые навыки и умения. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных аналогичных речевых произведений, помогают соединить разрозненные сведения из различных областей знаний в единую картину мира.

Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности. В настоящее время молодежи бывает непросто сформировать такие необходимые каждому гражданину понятия и качества, как патриотизм, ответственность за свои слова и поступки перед близкими и всем обществом, готовность критически оценивать поступающую информацию из разных источников.  

 Работа над текстом начинается со вступительной беседы. Она не является обязательной: ее содержание зависит от характера текста. Если текст заимствован из художественной литературы, то во вступительной беседе говорится несколько слов об авторе и произведении, из которого взят отрывок. Может быть также проведена беседа с учащимся об авторе, о тех произведениях, которые они читали. Если текст научно-популярного характера, надо сказать о том, что предваряло данное открытие, решение проблемы. Вступительная беседа должна создавать направленность мысли на понимание текста, но ни в коей мере не раскрывать его содержание. Практикуемый многими учителями прием передачи устно всего содержания текста неудачен, т.к. в этом случае теряется смысл чтения, чтение перестает быть деятельностью, направленной на получение информации.[19; 140-163]

Часть нового языкового материала текста обрабатывается до чтения. Это, как правило, новые морфологические явления (например, формы глагола), а также те слова, без которых при первом чтении нельзя понять основное содержание текста. Часть новых слов, новые словосочетания слов и некоторые синтаксические конструкции остаются для самостоятельной работы учащихся в процессе чтения текста [5; 35].

В процессе первичного чтения учащиеся непосредственно понимают те части текста, которые построены не изученном материале и не содержат никаких трудностей. В целях проверки такого 1-го суммарного понимания текста они отвечают на вопросы по содержанию текста, а также указывают, что осталось непонятным. Далее перечитываются те предложения, которые представили препятствие для понимания, проводится лексико-грамматический анализ с целью выявления смысла этих предложений.

Нужно подчеркнуть, что этот анализ является смысловым. Он направлен не на то, чтобы лучше усвоить ту или иную форму, а не раскрытие содержания текста. Анализ должен применяться только в тех случаях, когда учащиеся действительно не могут понять предложение беспереводно. В результате анализа учащиеся приходят к пониманию предложений, что и выражается в переводе. Т.к. на этом этапе работа ведется над отдельными частями текста и содержание всего текста как бы остается в стороне, то после анализа и выборочного перевода отдельных предложений, нужно вернуться ко всему тексту, прочитать его целиком про себя и вслух, и т.о. восстановить целостное представление о тексте. После этого иногда бывает целесообразно провести заключительную беседу по тексту, содержание которой, так же как и вступительной беседы зависит от характера текста. Беседа должна иметь воспитательное значение. В заключительной беседе могут быть даны выводы из текста, определение основной идеи. В ней можно дать характеристику действующих лиц или их поступков.

В беседе по тексту научно-популярного характера необходимо дать оценку описанному открытию или событию, показать его значение для дальнейшего развития науки. Беседа должна вестись в рамках того языкового материала, которым владеют учащиеся. Такова (примерно) последовательность и содержание работы над текстами.

В 5-7 классах нужно использовать некоторые упражнения в анализе, например, найти в тексте предложения с указанной временной формой глагола, указать слова, сходные по форме с русскими.

Начинать чтение с элементами анализа нужно в 7 классе сначала на уроке, иллюстрируя, таким образом, учащимся приемы для преодоления трудностей и систему работы с текстом.

Работа с текстом будет носить обучающий характер с том случае, если мы будем четко представлять себе, какие действия должны быть выполнены учащимися, для того чтобы они овладевали приемами работы с текстом – как подойти к тексту, с чего начать, что нужно сделать с текстом, чем кончить. Содержание же текста определяет конкретные задачи, разнообразие которых безгранично. Чтобы разобраться в этом вопросе, необходимо знать требования к содержанию текста.

Требования к содержанию текста.

Требования к содержанию текста определяются видами чтения.

1. Воспитательная ценность текста. Наиболее интересны для школьников художественные тексты, а также юмористические и детективы.

2. Познавательная ценность текста. Из познавательных текстов наиболее интересны тексты об истории вещей и о традициях.

3. Научность. Наименее популярными являются тексты о маленьких детях, тематические тексты, повторяющие материал других школьных предметов. Здесь важна логико-смысловая структура текстов.

4. Соответствие возрасту учащихся. Если основная мысль содержится в начале или в конце текста, то она сразу улавливается, но если она заключена в середине текста, дети улавливают ее с трудом. Это обусловлено законами психологии и возрастными особенностями памяти и мышления учащихся.

 Требования к языковому материалу.

Прежде всего, нужно помнить о лексическом и грамматическом уровнях. При оценке лексического состава текста, специалисты, прежде всего, отмечают наличие незнакомых слов, качественную характеристику этих слов, их роль в передаче текста.

Понять содержание текста можно даже при наличии в нем 25% незнакомых знаменательных слов. Два – три слова на страницу вообще могут быть не замечены, наличие 10% незнакомых слов не мешает полному и точному пониманию текста, если об их значении можно догадаться по контексту, по словообразовательному элементу, а также по интернациональному корню.

Требования к грамматической стороне текста.

Если мы берем во внимание грамматическую сторону текста, то прежде всего внимание уделяется длине и структуре предложения. Для зрелого чтеца длина предложения незначительна, наиболее трудной структурой является такая, аналогии которой нет в русском языке.

Стилистическая окраска текста.

Язык текстов должен быть естественным и соответствовать современным нормам языка.

II.2. Этапы работы с текстом.

При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа работы: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной и письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке. Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

Предтекстовый этап.

Побуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом, актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов, прогнозирование содержания текстов с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа с текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя в этом тексте они уже не найдут. Следовательно целью дотекстового  этапа (этапа антиципации) является определение речевой задачи для первого прочтения, создание необходимого уровня мотивации и по возможности сокращение уровня языковых и речевых трудностей. Немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом – создание доброжелательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в работу, тем самым создавая положительную мотивацию.[16; 14-21]

На первом этапе учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку или по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду этот текст относится, о чем или о ком может идти в нем речь, чтобы учащиеся могли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание с опорой на подчеркнутые слова. На данном этапе учитель может предложить следующие приемы работы: «мозговой штурм», предсказывание, ассоциации с иллюстрацией, ответы на вопросы и т.д.

Текстовый этап

Чтение текстов (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и подготовленной учащимися перед чтением самого текста. Объемом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичными, художественными текстами или текстами информативного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Текстовый этап включает в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий.

Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание, выписывание) главной информации, установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.д. Что касается  прогностических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие  - для полного понимания (инструкции, рецепты), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение различного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия и т.п.).

На данном этапе должно действовать следующее правило: целесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл. Повторное чтение необходимо лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной информации.

Послетекстовый этап

Использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной форме предполагает упражнения, направленные на развитие умений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного плана. Цель послетекстового этапа – интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом.

1-ая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращения и упрощенные варианты. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые части, составление плана к каждой части и выписывание или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

2-ая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем, высказывать по ним свое суждение (в том числе и с опорой на аргументы текста), оценивать информацию, содержащуюся в тексте с точки зрения ее значимости для ученика, сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений – развивать умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях моделируемых аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (дискуссия по проблеме, затронутой в тексте, составление продолжения истории или рассказа).

Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменные варианты собственного текста. В этом смысле тексту отводится центральная роль в учебном процессе.

Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Для того, чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, целесообразно передать ученику различные способы оперирования текстом.

 Значительно оптимизировать существенную традиционную систему работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный ученым-лингвистом А.И. Новиковым. Он сделал вывод, что образ содержания текста, полученный в процессе понимания, и замысел, выступающий в качестве образа будущего текста, в структурном отношении тождественны и могут быть воспроизведены графически в денотатной схеме. Денотатная структура содержания текста – это информационная структура, или микротезаурус, а внешняя форма текста – это лишь форма представления информации и знаний.[13; 16-19]

Исследование денотатной структуры текста является одним из интересных подходов к изучению того, как осуществляется понимание (создание в сознании читающего образа смыслового содержания текста). Для нас этот подход интересен прежде всего потому, что он поможет существенно помочь при обучении чтению иноязычной литературы специального характера, которые часто употребляются на средней ступени обучения.

Понимание внутренней формы текста дает возможность:

1. глубоко проникнуть в изучаемую предметную область;
2. использовать денотатную структуру содержания текста и замысла в качестве ориентировочной основы действий при обучении всем видам речевой деятельности;
3. распределять текстовый материал не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мере повторения или усложнения информации;
4. реализовать сознательный принцип в обучении – фундаментальный принцип  дидактики;
5. активизировать интеллектуальную деятельность ученика, суть которой состоит в том, чтобы «школа памяти» уступила «школе мышления».

При обучении учащихся различным видам чтения на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах использование метода денотатного анализа значительно оптимизирует традиционную систему упражнений с текстом, позволяет активизировать у обучающихся процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. Приступая к реализации данного метода учитель использует  различные приемы работы с денотатной картой изучаемого текста.[13; 18-19] Так, на различных этапах работы с текстом учитель может предложить ученикам:

1. В упражнениях на понимание лексико-грамматической основы текста (изучить денотатную карту текста и дополнить ее ключевыми словами из текста, прочитать текст и завершить составление его денотатной карты).
2. В упражнениях на прогнозирование содержания текста (прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как  развивается тема: индуктивно или дедуктивно; прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста).
3. В упражнениях на установление смысловой связи между единичными фактами текста ( прочитать текст и заполнить его денотатную карту с пустыми графами, прочитать текст и изучить его денотатную карту; сказать, какие сведения из текста не получили в ней отражения).
4. В упражнениях на контроль понимания основного содержания прочитанного текста (составить денотатную карту прочитанного текста и пояснить ее; пересказать текст, используя денотатную карту в качестве опоры). (См. Приложение 1)

II.3. Критерии и контроль понимания прочитанного текста

В методической и психологической литературе затрагиваются вопросы о критериях понимания текста. В них устанавливаются уровни понимания речи, освещаются проблемы реконструкции и воспроизведения, затрагивается вопрос о критериях понимания текста. Психологи различают понимание содержания сообщения и понимание основной идеи сообщения. На разных этапах обучения от учащихся требуется различное проникновение в смысл сообщения, различная глубина понимания.

Поскольку понимание проверяется опосредовано, через внешние действия или экспрессивную речевую деятельность, то очевидно, что чем сложнее текст, а следовательно старше класс, тем труднее проверить понимание отдельными действиями, тем чаще приходится прибегать к воспроизведению: полному (пересказ) или частичному (ответы на вопросы, выбор правильных утверждений). При воспроизведении текст подвергается реконструкции. В результате сообщение изменяется не только по форме, но и по объему информации. Психологические исследования показали также, что процент избыточной информации в тексте довольно велик, в некоторых случаях он достигает 50 %. Следовательно, можно правильно передать услышанное, если объем первоначального текста будет сокращен почти вдвое. Данное положение позволяет установить нижний предел, при котором учащийся может получить удовлетворительную оценку за передачу прочитанного. В связи с тем, что не вся информация, содержащаяся в тексте равноценна, представляется нецелесообразным воспользоваться структурой предикации содержания. Однако в школьной практике затруднительно использовать структуры предикации из-за сложности анализа, требующего точного определения всех предикаций. В первую очередь необходимо оценить то, о чем прямо сказано в тексте, затем понять, что вытекает из сказанного. Такое деление приведет к тому, что в переданном встретятся предикации разных порядков, которые можно измерить одной и той же единицей – фактом, имея в виду под фактом события, обстоятельства, действующие лица, их поступки, чувства. Не все факты одинаково значимы для передачи информации. В соответствии с этим их можно подразделить на главные, второстепенные и детали. Выделение фактов дает возможность оценить качество понимания данного текста (правильность понимания фактов) и объем понимания (количество правильно понятых фактов).

На основании изложенных фактов необходимо помнить, что надо уметь понять в тексте то, что прямо не связано, уметь сопоставлять факты и сделать соответствующий вывод. Глубина понимания возможно лишь на основе понятых фактов, поэтому понимание фактов следует считать основным показателем, а глубину понимания дополнительным. Следует также принимать во внимание, что иногда при пересказе учащиеся не только упускают, но и добавляют вымышленные. К наиболее эффективным приемам понимания речи следует отнести пересказ на русском языке, ответы на вопросы, нахождение среди серии утверждений, которые соответствуют содержанию. При этом надо заметить, что вопросы должны ставиться сначала к основным фактам, а после проверки основных можно ставить вопросы к дополнительным фактам.

Выводы

Таким образом, чтение представляет собой сложный психологический процесс, в котором происходят разнообразные мыслительные операции, осуществляется процесс восприятия и активной переработки полученной информации, графически закодированной в системе того или иного языка.

Чтение на иностранном языке способствует интенсивной работе мышления, воображения, внимания, памяти. В процессе чтения приобретаются навыки автономной работы с текстом, повышается уровень общей культуры чтения. Через чтение возможно восстановление навыков устной речи.

При эффективной работе с текстом необходимо использовать следующие виды чтения: изучающее, просмотровое, ознакомительное.

При отборе текстов для чтения необходимо учитывать требования, которые предъявляются к содержанию текста (определяются видами чтения) и языковому уровню.

Работа с текстом состоит из трех этапов: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Использование денотатного анализа текста на всех трех этапах работы с ним позволяет:

• преодолевать серьезный психологический барьер у обучаемого – страх перед большими по объему текстами и стремление по поводу любого незнакомого слова прибегать к помощи словаря;
• развивать разные виды чтения в комплексе: ознакомительное, изучающее, поисковое, т.е. формировать  естественное «гибкое чтение»;
• научить школьника с помощью денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобно для актуализации;
• развивать логическое мышление ученика;
• оптимизировать систему традиционных упражнений с текстом при подготовке устного высказывания.

Подводя итоги вышеизложенному, необходимо отметить, что рассмотренные вопросы помогут разработать систему упражнений к любому тексту, чтобы он стал продуктивной и реальной основой обучения различным видам речевой деятельности.

Глава III. Методические   рекомендации по работе с текстами на средней ступени обучения иностранному языку

Школа переходит на личностно-ориентированное обучение, и в этой связи закономерен интерес учителей иностранных языков к эффективным методам и приемам обучения. Далеко не секрет, что современные ученики не любят читать даже на родном языке. И в практике работы перед нами встает злободневный вопрос, какими методами и приемами без принуждения приобщить их к чтению на иностранном языке, как сделать уроки чтения занимательными и интересными. Отвечая на этот вопрос, мы обратились к проблемному методу обучения, который ненавязчиво побуждает ученика работать на уроке активно и творчески. Проблемный подход привлекателен для нас тем, что он формирует систему умственных действий, которую ученик может применить не только для решения учебно-коммуникативных, но и реальных жизненных задач. Именно степень сформированности самостоятельной  поисковой деятельности является объектом контроля чтения на иностранном языке, которая проверяется, в частности, в ходе Единого государственного экзамена у выпускников школы. Мы глубоко убеждены, что сформировать автономность у учащихся можно и с использованием метода денотативного анализа иноязычного текста. Кроме этого, подобную деятельность необходимо систематически организовывать уже на средней ступени обучения, с учащимися младшего подросткового  возраста, прививая вкус и интерес к чтению.

Покажем, как мы организуем работу с комплексом проблемно-поисковых задач в 5-6 классах школы. Всю работу согласно методическим требованиям для любого программного текста чтения мы делим на три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Большое внимание уделяется дотекстовому этапу, так как именно он приводит в действие систему проблемно-поисковых заданий. Его особенность заключается в том, что ученики начинают работу с информацией, еще не открывая текст учебника. Для этого необходимо придумать проблемную установку на предугадывание темы (сюжета) рассказа с помощью иллюстраций или такого заглавия, которое поможет ввести школьника в тему предстоящей информации. Ученики предлагают свои варианты возможного развития сюжета, и в этой активной работе всего класса у ребят формируются и постоянно совершенствуются психолингвистические механизмы первичного прогнозирования – смыслового и языкового.

После такого «мозгового штурма» впервые открывается текст и организуется активный и азартный поиск (кто быстрее найдет и зачитает) главных фактов рассказа, которые либо подтверждают, либо опровергают ранее высказанные прогнозы. Завершающая серия заданий послетекстового этапа логически подводит учащихся к компрессии текста и интерпретации. Для этого мы используем серию проблемных заданий с целью запоминания сжатого варианта текста и подготовки проекта на иностранном языке по обсуждаемой проблеме.

Работая с пособием “Reader V” авторов И.Н. Верещагиной и О.В. Афанасьевой, мы разработали серию заданий к тексту “A Clever Salesman” («Предприимчивый продавец»), с которого начинается книга для чтения. К данному тексту авторами предложены всего два задания: “Read the story and say what you’ve learnt about Tom Boxell and his wife” («Прочитайте рассказ и скажите, что вы узнали о Томе Бокселле и его жене») и “Correct the wrong statements using the text” («Исправьте неверные утверждения, используя информацию текста»). Мы начинали работу с заданий, которые предшествуют собственно чтению. Для этого были подобраны иллюстрации, связанные с покупками, которые помогли учащимся спрогнозировать тему предстоящей работы. В ходе речевой зарядки была организована беседа на данную тему, перечень вопросов которой сузило тему обсуждения до профессии продавца. Далее ученикам предлагалось несколько жизненных проблемных задач, связанных с покупкой обуви, в том числе и с неудачной покупкой, когда выясняется, что туфли жмут. Так создается проблемная установка, которая помогает учащимся еще до знакомства с текстом понять тему и сюжет предстоящей информации с набором возможных решений поставленной проблемы.

Pre-Reading

1. Talk about the people and their professions in the pictures.(См. Приложение 2)
2. Look at picture 1. … Where can you buy shoes?
3. What is a “salesman” (shop-assistant)?
4. What are salesman’s duties?
5. What do people usually buy in this shop?
6. Imagine you want to buy a pair of shoes. Look at picture 1 and describe the procedure of buying shoes.
7. If the shoes are too tight, what should you do?
8. Read the title of the story and try to guess in what situation the salesman may be called “clever”.

Ученики, таким образом, уже настроены на сюжет предстоящего текста, а последний вопрос речевой зарядки является логическим «мостиком», позволяющим перейти непосредственно к чтению текста. Необходимость такой предтекстовой работы заключается в том, что она задействует механизмы первичного прогнозирования и вовлекает учащихся в активную работу с самых первых минут урока чтения.

После этого ученики знакомятся с заглавием текста и формулируют несколько гипотез, объясняющих данное заглавие. Для подтверждения или опровержения выдвинутых  предположений они обращаются к тексту. Тексты специально напечатаны несколько необычным способом: в них курсивом выделены смысловые вехи – те факты, понимание которых и составляет смысл данного текста. (См. Приложение 3)

 Reading

Now read the story “A Clever Salesman” and pay attention to the words and sentences which are marked out.

Поскольку школьные тексты обычно не имеют такого полиграфического выделения, можно попросить одного ученика заранее ознакомиться с текстом и подчеркнуть в нем главные факты. На занятии этот ученик проводит с классом эту работу, в результате которой каждый ученик подчеркнет и поймет факты, несущие главную информацию текста.

На послетекстовом этапе информация уточняется и расширяется за счет ряда проблемно-поисковых заданий.

Post-Reading

I. Look through the text to find the answers as quickly as possible, paying special attention to the underlined sentences.

1. Mr Boxel was a … .  a) sailor;  b) traveller;  c) salesman
2. Mr Boxel was a … man.  a) dark-haired; b) fair-haired; c) short-haired
3. On Thursday a … man walked in.  a) tall; b) short; c) high
4. It was Brooks, the … .  a) salesman; b) postman; c) burglar
5. Brooks came into the shop to change his … .

1. boots; b) shoes; c) gloves

6. The next morning Brooks returned to … his shoes.

1. buy; b) see; c) change

7.     The policeman arrested … . a) Tom; b) Mrs Boxel; c) Brooks.

II. Decide if the statements below are true (T) or false (F). Read the sentences from the story to support your answers and write down the key-words.

1. Mr Boxel lived at 5 Central Road in the North of America.
2. Mr Boxel sold only fruit in his shop.
3. A tall man walked in and asked for a cheap pair of shoes.
4. It was Brooks, the policeman.
5. Brooks didn’t buy anything in the shop.
6. The next morning he came to buy a sweater.
7. The salesman didn’t call the police.
8. The police caught the burglar.

III. Choosing a Different Title

The title of the story is “A Clever Salesman”. Look at the list of other titles below. Find the one that you think is also good. What is wrong with the other titles?

1. A Real Friend
2. An Unhappy Man
3. A Policeman’s Assistant

IV. Precis

Fill in the gaps and retell the story in short form

The story under the title …… tells us about …… . The main idea of the story is …… . This story describes how …… . To my mind this story is …… . If I were Tom/Margaret I would …… .

V. Speak about the salesman’s job.

1. What is the salesman’s work?

1. growing plants; b) teaching children; c) selling goods in the shop;

d) visiting people at home ; e) driving a car.

2. What are his abilities and skills?

1. physical strength; b) accuracy; c) tact; d) patience; e) politeness.

3. A salesman must …………. well.

1. count; b) sing; c) cook; d) swim.

4. Do you know people with such a profession?
5. Do you want to choose this job?

Обучение иноязычной речевой деятельности может осуществляться на основе текста и связано с закономерностями его понимания и порождения. При изучении темы «Известные люди мира» (“Famous people of the world”) по УМК М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко  “Enjoy English” учащимся 8 класса на уроке домашнего чтения предлагался текст “Florence Nightingale”, работа над которым проходила с использованием метода денотативного анализа.(См. Приложение 4)  Приступая к работе на уроке, учащиеся прогнозируют содержание текста по заголовку. Для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез они обращаются к тексту. При этом им необходимо установить, как развивается тема.

Pre-reading:

Today we are going to read one more additional text devoted to famous people of the world. It’s called “Florence Nightingale”. What do you think the text is about? What main items are pointed out in the text to your mind? What does the text deals with?

Now look through the text and point out how the information is developed in it.

Reading:

Read the text attentively (intensive reading) and find the main facts the author stresses.

Чтение текста проходит с целью полного понимания прочитанного. Учащимся необходимо после прочтения назвать главные факты, выделенные автором, и ответить на вопросы, пользуясь текстом.

Post-reading:

1. Answering the questions:

1. Was Florence Nightingale Italian? Did she come from a poor family?
2. In what way did she help the British soldiers in the Crimean War?
3. Why did the solders call her the “Lady of the Lamp?”
4. What kind of school did Florence Nightingale establish in London?
5. Why is she remembered today?

2. Categorizing

Now let’s divide the information you have just read into the categories and complete the denotation scheme.

Учащимся необходимо поделить текст на смысловые вехи (денотаты) и заполнить денотативную карту. Примерное заполнение карты:

Florence Nightingale is a heroine.

3. Completing and Note-taking

Complete the following sentences and besides fill in your schemes with predicates revealing their correlation with the denotations.

1. Florence Nightingale was born … .
2. Her rich parents wished her to follow … .
3. They wanted her to meet … .
4. But her aim of life was … .
5. This idea horrified … .
6. Florence secretly studied … and worked … .
7. Gradually she overcame … and began … .
8. In 1854 Florence Nightingale was asked to lead … .
9. When she arrived with her nurses she found … .
10.  Within a few weeks she arranged for …  and organized … .
11.  She was devoted to … .
12.  The soldiers called her … .
13.  She concerned herself with … .
14.  In 1860 she established … .
15.  She organized the training and laid down … .
16.  She wanted nurses to be taught … .
17.  After a long life of service to other people, Florence Nightingale died … .

Данный этап работы требует устного дополнения предложений и письменного заполнения денотатной карты глаголами, раскрывающими предметные взаимосвязи между денотатами.  

4. Matching

Match the following word-combinations and phrases with the written predicates:

At the age of ninety, the Nightingale School for Nurses at St. Thomas’s Hospital in London, basic skills of first aid and hygiene, to run hospital wards in an organized and orderly way, strict rules for the behaviour of nurses, health problems in colonies overseas, a group of nurses to care for British soldiers wounded in the Crimean War, the care of her patients, the “Lady of Lamp”, thousands of sick and wounded soldiers crammed into a filthy hospitals, the hospital to be cleaned, food and medical supplies, on 12 May 1820 in the city of Florence in Italy, the path of most upper-class English girls, a wealthy husband, to care for the sick.

Этот прием работы заключается в соотнесение конца и начала предложения. В группах с высоким уровнем языковой подготовки можно усложнить задание и предложить им фразы на русском языке, для того, чтобы они вначале перевели их и лишь потом сопоставляли с предикатами.

V. Gap – filling

Fill in the missing gaps .

Учащиеся самостоятельно заполняют недостающие языковые элементы карты.

5. Logical Correlation

Look through the text for the last time to check the logical correlation between outlines. Pay special attention to the used connectors.

Учитель разрешает детям ещё раз просмотреть текст с целью проверки логических взаимосвязей между денотатами. Затем учащиеся заключают глаголы в овалы, а всю остальную информацию – в прямоугольники. На заключительном этапе урока предполагается пересказ текста с использованием денотативной карты текста или подготовка пересказа по карте дома для слабо подготовленных учащихся. (См. Приложение 5)  

Выводы

Практика показала, что учащиеся с огромным интересом читают тексты на иностранном языке, если учитель творчески подходит к разработке заданий к тексту. Данные задания в первую очередь должны позволить улучшить понимание содержания текста, сформировать способы и приемы усвоения языкового материала, передавать в устной форме содержание прочитанного текста со зрительными опорами. Благодаря проблемно – поисковым заданиям чтение текста “A Clever Salesman” было ненавязчивым и побуждало их работать на уроке активно и творчески. Именно благодаря этому методу они почувствовали себя значимой фигурой на уроке чтения, прогнозировали события ещё до чтения текста, в соревновательной форме находили главные факты повествования.  

Подводя итог практическому опыту использования денотативного анализа текста, можно сделать вывод, что он действительно развивает разные виды чтения в комплексе, т.е. формирует естественное «гибкое чтение». Наблюдения показали, что наша система упражнений значительно оптимизировала традиционную работу с текстом, позволила активизировать у обучаемых процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. Слабо подготовленные учащиеся смогли правильно построить устное высказывание, не боялись допустить ошибку, открыто вступали в диалог общения, комфортно чувствовали себя среди других одноклассников. Таким образом, удалось реализовать ещё прием «успешного» обучения. И наоборот, хорошо подготовленные учащиеся имели возможность глубже проникнуть в структурное содержание текста, перерабатывая поступающую информацию. Именно понимание внутренней формы текста позволило активизировать интеллектуальную деятельность обучаемых, суть которой состоит в том, чтобы «школа памяти» уступила «школе мышления».

Таким образом, денотативный анализ текста позволил выйти за рамки собственно языковой системы и обратиться к мысли как к предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме.

Чтение – один из основных видов учебно-речевой деятельности в школе. Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения. При обучении чтению недостаточно только подобрать или разработать задания к тексту. Очень важно также подготовить учащихся к чтению. Работа с текстом проходит в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, создание доброжелательной атмосферы. Эффективны следующие приемы работы: «мозговой штурм», предсказывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком. Текстовый этап включает в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Он самый продолжительный по времени и может включать несколько заданий, например: заполнение таблицы, составление плана, выбор заголовка, заполнение пропусков, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. Цель послетекстового  этапа – интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, провести опрос мнений, написать письмо и т.д.

В современной литературе выделяют несколько подходов при работе с текстом. На наш взгляд интересными являются элементы методики кандидата психологических наук Л.П. Бельковец, доцента кафедры иностранных языков, и ученого-лингвиста А.И. Новикова, а именно метод  денотативного анализа иноязычного текста. Несомненно стоит выделить и использование приемов проблемно-поискового чтения при обучению чтению, так как именно он дает возможность ученику не только получать знания, но и почувствовать себя значимой фигурой на уроке, разбудить его дремлющие способности к прогнозированию.

На наш взгляд широкое применение в школьной практике проблемного метода способствует активному усвоению языковых и лингво-культуроведческих знаний и прочному формированию умений  чтения в условиях творческой деятельности ученика-чтеца; накоплению опыта овладения проблемно-поисковыми приемами чтения; способности переносить выработанные навыки и умения решения проблемно-поисковых задач в говорение и письмо на иностранном языке; творческой реализации полученной с помощью чтения информации в проектных работах учащихся; возможности решения не только учебных, но и жизненных проблем с помощью проблемных ситуаций, обсуждаемых в ходе чтения и, как следствие, возрастанию интереса учеников-подростков к проблемно-поисковому чтению на иностранном языке.

Что же касается метода денотативного анализа, то представляется весьма перспективным применение в учебном процессе денотативных карт, используемых как бы в противоположных направлениях. С одной стороны, такие карты-схемы облегчают восприятие текста, заранее очерчивая его предметную область, позволяя соотнести отраженную в нем систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте ученика. С другой стороны, денотативные карты могут использоваться и для воспроизведения смыслового содержания текста через доступные ученику языковые средства, поскольку отраженные в них предметные отношения представляют систему опор, или смысловых вех, наличие которых значительно облегчает говорение.

Таким образом, и при ориентации на восприятие, т.е. в репродуктивном аспекте, и при ориентации на порождение собственного текста, т.е. в продуктивном аспекте, использование денотатной структуры оказывает существенную помощь в активизации речемыслительного процесса.

Подводя итог описанному в данной дипломной работе опыту, можно сделать вывод о том, что прием проблемно-поискового чтения и метод денотативного анализа иноязычного текста помогают решить образовательные, воспитательные и развивающие задачи, позволяют в рамках одного текста развивать умения поискового (scanning), ознакомительного (skimming) чтения и чтения с полным пониманием содержания (intensive reading). Именно этими видами чтения согласно программе  по иностранному языку должен овладеть учащийся на конец 9 класса.

Библиография

1. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, №2, стр.19-20

2. Базарнов Н.П. Обучение умению работать над иноязычными текстами // Иностранные языки в школе, № 6, 1986

3. Бельковец Л.П. Психолого- лингвистическая система развивающего обучения языкам на основе интенсификации познавательной активности

4. Гальскова Н.А. Современная методика обучения иностранным языкам / М.: АКТИ-ГЛОССА, 2000 – стр. 129-138

5.  Демьяненко М.Я., Лазаренко К.П., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранному языку / Киев, 1984 – 256 стр.

6. Жарков К.С. Что способствует лучшему пониманию английского языка / М.: Просвещение, 35-38 стр.

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе // М.: Просвещение, 1991

8. Зырянова О. Б. Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов // Иностранные языки в школе, №4, 2006, стр.57-58

9. Иличкина Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению // Иностранные языки в школе, №6, 2006, стр.48-52

10. Клементьева Т.Б., Кауфман К. Книга для учителя к учебному изданию «Счастливый английский язык» для 7-9 кл. общеобразовательной школы / Обнинск: Титул, 1995

11. Клычникова З.Н. Некоторые психологические предпосылки работы над иноязычным текстом. / ВКН. Научно- методическая конференция, М., 1983

12. Клычникова З.Н. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя – 2-е издание, испр./ М.: Просвещение, 1983

13. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотатного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе // Иностранные языки в школе, №2, 2003, стр.16-19

14. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Р.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991

15. Настольная книга для учителя иностранного языка / Е.А. Маслико, П.К. Бабинская

16. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе, № 2, 2002

17. Ощепкова Т.В. Приемы обучения различным видам чтения // Иностранные языки в школе, №3, 2005, стр.14-21

18. Позднеева Н.Б. Организация домашнего чтения // Иностранные языки в школе, №6, 1985

19. Салтовская Г.Н. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на иностранном языке»// Иностранные языки в школе, №2, 2006, стр.28-32

20. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. / М.: Еврошкола, 2001.- 270с.

21. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Программы по английскому языку для 5-9 классов с углубленным изучением иностранных языков. – М.: Еврошкола, 1999

22. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей / М.: Просвещение, 2002 – стр. 140-163

23. Юрчишина Г.В., Салтовская Г.Н. Занимательное чтение для школьников на английском языке. Учебно-методическое пособие по чтению с проблемными заданиями. / Пятигорск, 2004.-124 с.

Приложение 1: «План составления денотатной карты текста»

1. Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.
2. Найдите объекты (денотанты), о которых идет речь в тексте.
3. Определите основную тему текста и выделите вершину денотантной карты (слово, фраза, предложение).
4. Постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объектами (денотантами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие взаимосвязи с денотантами.
5. Проверьте логическую взаимосвязь между денотантами.
6. Заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию – в прямоугольники.

Приложение 2

Приложение 3: текст “A Clever Salesman”

Mr. Boxel lived at 5 Central Road in a little town in the North of England. He was a tall fair-haired man with dark eyes on his round pleasant face. Mr. Boxel was a salesman.

One Thursday when Tom was in his shop a short man walked in and asked for an expensive pair of shoes. There was something dangerous in the man’s unfriendly eyes. It was Brooks, the burglar. Tom knew that the police wanted him very much. Brooks tried on  a few pairs of shoes and then bought the pair which Tom strongly recommended. Brooks thought they were a bit tight but Tom said: “Don’t worry, they’ll stretch, sir.”

The next morning Brooks came into the shop to change his shoes. But when he asked for a different pair of shoes the police arrested him as the policemen were in the shop. They were sure he would come to change his shoes the next day. What a clever salesman Tom Boxel was!

Приложение 4

Text “Florence Nightingale”

Florence  Nightingale was born on 12 May 1820 in the city of Florence in Italy. Her rich parents hoped that she would follow the path of most upper-class English girls and spend her time visiting friends and going to parties, in the hope of meeting a wealthy husband. But Florence had other ideas.

When she was 18, Florence became convinced that her aim in life was to care for the sick. This idea horrified her parents, because in those days nurses were usually rough women, with little or no medical training. But in spite of her parents’ objections, Florence secretly studied nursing and worked out plans for improving the running of hospitals. Gradually she overcame her parents’ opposition, and began visiting and working in hospitals.

In 1854 Florence Nightingale was asked to lead a group of nurses to care for British solders wounded in the bloody battles of the Crimean War.

When she arrived with her nurses, Florence Nightingale found thousands of sick and wounded British soldiers crammed into a filthy hospital with not enough food and supplies. Within a few weeks she had arranged for the hospital to be cleaned and had organized food and medical supplies.

As a result, the sick and wounded were far more comfortable. She was devoted to the care of her patients  and the soldiers loved her. They called her the “Lady of the Lamp” because each night she walked through the dark wards with her lamp, bringing comfort to the sick and dying.

Florence Nightingale returned home in 1856 and was met as a heroine. But she took no notice of all the praise and instead set about working to improve army hospitals in England. She also concerned herself  with health problems in British colonies overseas, especially India.

Florence Nightingale became a well-known adviser on nursing all over the world. In 1860n she established the first training school for nurses, the Nightingale School for Nurses at St Thomas’s Hospital in London. she did not teach at the school, but instead organized the training and provided much advice. She laid down strict rules for behaviour of nurses and made sure they were taught basic skills of first aid and hygiene. The nurses were also taught to run hospital wards in an organized and orderly way. Many of them went on to work abroad and brought her ideas to other countries; her methods form the basis of nursing training today.

After a long life of service to other people, Florence Nightingale died in 1910, at the age of ninety.

Приложение 5

Денотативная карта к тексту “Florence Nightingale”

Florence Nightingale is a heroine.

Введение

Тема данного исследования, аудирование на среднем этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, а аудирование-одна из сторон говорения наряду со слушанием. Данный этап обучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на среднем этапе складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи,пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы как: CNN, BBC, NBC, SKY TV и многие другие.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В.[27,10] основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение-создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде. Проведение урока целиком на иностранном языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке.  

Предметом исследования является не только сам процесс аудирования на среднем этапе, способы обучения этому виду речевой деятельности, но и рассматривается возможность увеличения объема этого вида деятельности по сранению с другими и объединению соответственно аудирования и письма, аудирования и говорения, аудирования и чтения.

Новизна данной работы: создание иноязычной среды возможно при увеличении доли аудирования на уроке. Для начала необходимо выделить следующие задачи исследования:

1. исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;
2. изучить теоретические основы обучения аудированию;
3. рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;
4. разработать собственную серию уроков по аудированию.

Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы.

В ходе данного исследования мы ставили цель доказать, что аудирование является одним из основных средств овладения языком, а в частности его речевой стороной.

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию.

В данной главе мы попытаемся рассмотреть психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, его связь с чтением, письмом и говорением. В этой главе будет обоснована важность речи учителя как переходного этапа от слушания к умению аудировать. Также в настоящей главе мы выделим основные трудности понимания иноязычной речи на слух, чтобы выявить способы их преодоления.

1.1 Психологические особенности аудирования и его связь с другими видами речевой деятельности

        В данном параграфе мы рассмотрим связь аудирования с другими видами речевой деятельности, а также его психологические особенности в целом.

Начнем с самого термина: итак, термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно- мнемическую деятельность[26,23]. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность  реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

        Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая  возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык как известно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно анологий с аудированием родной речи.

        Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

         Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез H.И.[14,6] отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [1,65]. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные [1,68]. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Внутреннюю речь можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание, отсюда следует представление об интонации как об одном из ориентиров при понимании речи на слух.  За интонацией также, как полагает В. А. Артемов[1,78], закреплены такие речевые функции-как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются   коммуникативные типы  предложений:   повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.        

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и  правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим  слухом  понимается   умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при  распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется  достаточно легко,   что же касается  иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный   словарь,   не   бывший   вовсе   в   языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимися аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, [26,12]требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания,  интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание[39,45]: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями [16,37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь  называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства)[42,85].

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать.

В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям[42,97]:

1. Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.
2. Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.
3. Совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у  человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления – образного.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что  человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям[41,69]. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивывают друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский [4, 37] высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовки материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он  экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредственным”. Отсюда можно сделать выаод, что аудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психичсекого процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было указано выше у человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти :

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает[1,144], что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

Как известно речь-основная состовляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказыванний. Отталкиваясь от этого, мы  можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование-прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где на ряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалось выше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

1.2.Основные трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не  является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование– единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

        Правильным представляется  не устранение, а постепенное и  последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

        Для того,чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены[16,18]:

1. характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержания сообщения, композицией;

4) с условиями предъявления сообщения;

5) с источниками информации;

6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

          Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6)  к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим.

Итак теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее :

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности.

а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Наличие  в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем,  а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова , паронимы (звучание которых отличается только одним звуком) , антонимы и синонимы.

            При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше , слышится вместо другого .

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также  воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая .

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

        They  will                                He  is                        They’ll                                 He’s

        They  shall                                He  has

б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно  соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы  to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова  недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося.

        Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста.

        В целом, в зависимости от конкретных учебных  задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста[32,46]. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

        Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл.        Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

        3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных  предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

        Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

        Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие  об аналогичных поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

        Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

        Что касается заголовков[45,47], то необходимо обратить внимание на то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?). Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

        Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 – 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

        4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует[12,32] предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием  звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

        Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

        B тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

        5) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

        Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и  точным.

        Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

        Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации.

        Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

        Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком  как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

        Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

        Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или невозможным[16,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном  и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их:

6) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование.

        Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

        Итак для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу

3.Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке,а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.  

        При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели[37,6], которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодоливаются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием-обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

        В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.

                По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума.

        В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока.

        Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

        Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[46,57]. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.  

        Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее[37,7]:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся.  

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

        Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров.        Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands» учащиеся  должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчены.

        Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию.

        3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только превод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке.

        4) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

        Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь учителя  была лишена всякого рода ошибок.

        Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

        Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

        Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1. Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;
2. Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.

Выводы по 1 главе.

         Основной вывод может основываться на следующем предположении: допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным условием и фактором возможности его существоания.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

        Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной речью в ее коммуникативной направленности.

        Так же исходя из рассмотренного выше очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

        Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием, которые необходимо решить, а также поставлена цель найти наиболее оптимальные пути обучения данному виду речевой деятельности. Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее.

Глава II. Методика обучения аудированию.

В данной главе мы постараемся найти пути решения задач, которые были поставлены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию в тесной связи с другими видами речевой деятельности и подтвердить данное положение результатами проведенной экспериментальной работы в школе.

2.1 Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих учебниках и учебных пособиях

Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках, в таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководством Е.И. Пассова, English for older children (авторы: Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т.Клементьева, Д.Шэннон, учебник английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В.Афанасьева и И.В.Михеева) и некоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе содержания; и лишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому же большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов предназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и подчас это ограничивается только чтением,  переводом и пересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.        

2.2 Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но в то же самое время нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более, что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке даже при многократном повторении-возникает необходимость перевода на родной язык (см. результаты теста по аудированию, Приложение с.79). Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел мы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах города.

Таким образом мы пришли к выводу, что наряду со многими иными причинами, принебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличие ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.  

Исходя из вышеизложенного, мы посчитали необходимым в период нашей практики ввести аудирование как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и, как будет показано далее, мы добились значительных успехов (см. результаты заключительного теста, Приложение с.128), используя нашу систему преподавания при соблюдении принципов коммуникативного метода обучения.

        Поэтому нам представляется необходимым в следующих параграфах представить упражнения по обучению аудированию и обосновать их использование в преподавании иностранного языка.

2.3 Основные виды упражнений для обучения аудированию

        В методике прослеживается два пути обучения аудированию[32,68]. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Мы наряду со многими современными методистами предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству, таким образом система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

        В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми.

Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться регулярно.

        Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.

        Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

Теперь логично перейти от путей обучения к этапам обучения. Итак, план работы с каждым текстом для аудирования должен быть следующим:

1. подготовка к прослушиванию;
2. аудирование текста и проверка его понимания;
3. специальные упражнения на развитие базисных умений;
4. неспециальные упражнения.

На наш взгляд основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков.

Затем следует непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися (об особенностях касающихся этого пункта плана работы над текстом будет подробнее сказано в следующей главе).

        После этого проводится ряд спецальных упражнений в их число войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями следуют неспециальные. К этим упражнениям относятся следующие[17,34]:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

• прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;
• прослушайте начало диалога, составьте его окончание;
• прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;
• выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;
• укажите тему беседы;

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

• прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;
• прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

• прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;
• прослушайте текст, объясните его основную идею;
• прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Теперь обратимся к основным способам, в данном случае упражнениям по преодолению трудностей при аудировании, на которых мы подробно остановились в предыдущей главе «Теоретические основы обучения аудированию» в параграфе «Основные трудности понимания речи на слух».          

Итак, нам, исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие упражнения, по преодолению трудностей[16,18]:

1) Обусловленных характером языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, обусловленных характером языкового материала, как то: слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударном положении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

2)Связанных с языковой формой сообщения:

        Преодоление трудностей, связанных с языковой формой сообщения, т.е. преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

При этом, как свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 10-12, поэтому фраза предназначенная для аудирования не должна содержать в себе количество слов превышающее данное.

Что касается сложности предложений, то на среднем этапе следует постепенно увеличить число предложений и разнообразить их виды.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого
языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучаю-
щих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незна-
комый языковой материал.. Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это
приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал
учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделять больше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

3)Связанных со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным).

Необходимо обратить внимание на такие структурные особенности текста как заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложенные факты и т.д. Например: Serious issues (см. приложение с.100).

Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать
внимание, память, т.е. активизировать психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащие-
ся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты,
чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к
содержанию текстов для аудирования следует считать их содержа-
тельность и занимательность. Градация трудностей в отноше-
нии смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от
занимательных (интересных) текстов к содержательным (информатив-
ным).

Градация трудностей содержания этих текстов может реализовываться за счет перехода от текстов повествовательных (более легких) описательным (более трудным),от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим (например: Тема1: Film and Television.). Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное
содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту
краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказы-
вая, однако, основного содержания.

Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

        4)Связанных с условием предъявления сообщения:

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

        Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом (например: см. приложение с.88).

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

Необходимо также обратить особое внимание на тепм речи предъявляемой для аудирования Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для
облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами.Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

        Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

        5)Связанных с источниками информации:

        Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированию на среднем этапе.

6)Касающихся непосредственно слушающего:

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя. Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.

Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.

2.4 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию

В данном параграфе мы остановимся непосредственно на контроле понимания текста и уровнях его понимания.

        Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух. Например:

• Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.
• По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету
• Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.
• Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызывут у вас трудности. Они  предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.
• Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность  восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %[39,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий – называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая» конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе. Например (см. Приложение с.80):

        «Сегодня, - объявляет учитель, -вашему вниманию будет представлен монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны, постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание. Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

        Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье[29,47], который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

        Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.

        Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

        Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и  др.).

        Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

        Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

        Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) уровень фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение аудированию.

        Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ; выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех) (например: см. приложение с.86).

        Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово (например: см. приложение с.81) .

        Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы (например: см. приложение с.84).

        Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения (например: см. приложение с.83).

        Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М.[39,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1. задание на понимание содержания прослушанного;
2. задание на творческую переработку воспринятой информации;
3. задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

• скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;
• подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

• скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;
• сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения,  с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи. Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке.

В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи[16,18]: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на среднем этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и стимуляции интереса учащихся

2.5 Подготовка и проведение экспериментельно-опытной работы

        Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является естественная языковая среда со всеми лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению, говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память, воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются надолго.
        С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных навыков и умений.Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших соответственно в шесть различных тем (см. Приложение с.69). Настоящая методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время педагогической практики (c 11 по 23 февраля 2002 года) в 8-м классе средней школы «Йоварю» г.Клайпеды, Литовской Республики.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста (например, см. Приложение с.80);

2) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели (основная цель-обучение аудированию):

- с паузированием (при повторном прослушивании-обучение устной диалогической речи) (например, см. Приложение с.83, (урок3, тема1)):

- без паузирования (обучение непосредственно аудированию) (например, см. Приложение с.90 (урок 3, тема 2)):

- прослушивание материала с одновременной его записью во время пауз (обучение письму) (например, см. Приложение с.82 (урок 2, тема 1)):

- прослушивание с опорой на текст, представленном в раздаточном материале (обучение чтению) (например, см. Приложение с.80 (урок 1, тема 1)):

- прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение устной монологической речи) (например, см. Приложение с.85 (урок1, тема 2)):

4. непосредственная проверка понимания, то есть работа над обучением аудированию (см. Приложение с.107 (урок 2, тема 5)).

4. Выводы по 2 главе.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая содает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков
коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную
память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слухо-
вые представления и обучает пониманию со слуха в условиях,
максимально приближенных к естественным.

        На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале,
максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на
жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или
диалого-монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования.

С помощью эксперимента мы показали, что для обучения
восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования),
так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает
каждому ученику возможность для речевой реакции.

Заключение

Итак, в данной дипломной работе был исследован сам процесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивная методика обучения аудированию на среднем этапе, который основывался на положении о возможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и как средство. Данному положению было уделено особое внимание и указаны основные методы подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны, но сравнительные границы знания иностранного языка для слушания и говорения неодинаковы. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний–понимание речи на слух, причем с увеличением объема изученного материала оба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше. Таким образом по нашему мнению необходимо  придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и внутреннего кругов, т.е. приближать умение активно пользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать учащимся слушать речь  изучаемого иностранного языка, построенную на знакомом лексико-грамматическолм материале.

Мы наблюдали, что в процессе аудирования внимание учащихся напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти увлекательной информации может быть велеколепной в связи с эмоциональным настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Контроль как методический феномен………………………..…......4

I.1 Роль контроля в обучении иностранному языку……………………........4

I.2 Функции контроля……………………………………………………………8

I.3 Виды и формы контроля……………………………………………………13

Выводы………………………………………………………………………….21