Технология обучения аудированию как важному виду речевой деятельности учащихся.
методическая разработка по английскому языку на тему

Департамент образования и социально-правовой защиты детства г. Н.Новгорода.

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №126 с углубленным изучением английского языка».

Технология обучения аудированию как важному виду речевой деятельности учащихся.

Автор: Киселева И.А.

учитель английского языка

I квалификационная категория

Нижний Новгород

2013 год

Содержание:

1.Введение
1. 1. Аудирование как вид речевой деятельности.
2.Основная часть:
1.Факторы,  определяющие успешность аудирования иноязычной речи.
2.Зависимость аудирования от условий восприятия.
3.Темп речевых сообщений.
4.Количество предъявлений и объем речевых
сообщений.

5.Опоры и ориентиры восприятия.
6.Система упражнений для обучения аудированию.
6.1. Подготовительные упражнения.
6.2. Речевые упражнения.
7. Подготовка иноязычного текста для аудирования.
8. Уровни понимания и способы их контроля.
9. Заключение.

10. Список используемой литературы.

11. Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

            Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с  социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные  задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

     В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая  терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели  обучения  иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

  По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов:

• коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;
• языковые знания и навыки владения этим языковым “строительным материалом” для порождения и распознания информации;

• лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

   Включение в целевую установку обучения и в содержание образования страноведческих знаний в качестве коммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий другой страны, ее национальной культуры, расширить их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и поможет сформировать стойкую мотивацию.

   По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения  иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

   В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

   В последние годы, когда аудирование является важной составляющей Единого Государственного Экзамена, этот вид речевой деятельности представляет наибольшую сложность для учащихся выпускных классов. В связи с этим  проблема аудирования все больше привлекает внимание учителей. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

   Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

    Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

   Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

    Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов  речевой деятельности и, по мнению многих методистов,  должно быть развито лучше других умений.

    Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

      Цель исследования: рассмотреть методические приемы обучения аудированию как важному виду речевой деятельности учащихся. 

      В соответствии с целью была выдвинута рабочая гипотеза: использование аутентичных аудиотекстов  и системы упражнений будет способствовать повышению познавательного интереса учащихся, росту познавательной активности, приведет к улучшению качества знаний по английскому языку, а также будет способствовать росту профессионально значимых знаний и умений.

Задачи исследования:

• Выявить основные компоненты содержания обучения аудированию
• Проанализировать с помощью каких методических приемов обучить учащихся аудированию
• Определить факторы, способствующие  успешности восприятия иноязычной речи и факторы, затрудняющие это восприятие
• Выработать алгоритм действий учителя при работе над аудиоматериалом
• Предложить систему упражнений для обучения аудированию  

Актуальность работы.

Аудирование представляет собой сложный вид речевой деятельности при формировании языковой компетенции учащихся. Оно является важной составляющей Единого Государственного Экзамена, следовательно, технология обучения аудированию требует пристального внимания.

Аудирование как вид речевой деятельности.

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется  восприятие, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти. Аудирование с психологической точки зрения  представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней:

А) побудительно-мотивационный;

Б) ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический);

В) исполнительный.

Последние два уровня могут быть объединены.

Для ответа на вопрос, чему следует учить при формировании у учащихся умения понимать английскую речь на слух,  обратимся к компонентам содержания обучения.

    Начнем с лингвистического компонента, а именно с языкового и речевого материала. К языковому материалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро- и макротексты, организованные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную разницу.   Речевой материал составляют единицы речи- ситуативно- обусловленные высказывания разной протяженности ( от слова до макротекста ) ,в которых элементы языка организованы по семантико- коммуникативному признаку. Развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия учащимися высказываний, произносимых учителем  в условиях класса.

      Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент – доведение  восприятия и понимания звучащей на английском языке речи  до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным  видом речевой деятельности как аудирования является  концентрация учащегося на том, что он должен слышать.

Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, членить речевое сообщение на смысловые куски. Не менее важным  является формирование умения удерживать в памяти все более длинные цепочки, то есть развивать слуховую память.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи – это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную мысль от второстепенной. Это достигается  способностью различать  коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.п.

   Осмысление услышанного связано с вероятностным  прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился   пользоваться языковой догадкой. Неумение преодолевать трудности ведет к тому, что учащиеся  фантазируют, домысливают.

    Аудирование, как речевое умение должно формироваться, начиная с первого года обучения английскому языку. Формирование аудирования на уровне навыков протекает в ходе накопления слов и структур английского языка , на уровне умений – при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов  для получения информации, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

    Третьим  компонентом содержания обучения аудированию является методологический –  обучение учащихся приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух.     Необходимо объяснять учащимся, как важно соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика, то есть все, что характерно для осмысления при общении. В учебных целях это несколько утрированно.

    Именно это учащихся слушать речь на английском языке, стараться ее понять, используя те опоры, те средства, которые умело «расставляет» учитель, приучает к слушанию, воспитывает культуру слушания.

   Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например умение сосредоточенно слушать учителя, одноклассника, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д.

Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме. Хотя сам зрительный компонент, сопровождающий речь и присущий общению очень важен.

В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать информацию из аудиотекста, формировать у них умение пользоваться определенным алгоритмом. Так, М.Д. Рыбаков учит при слушании:

1. Выделять название текста (рассказа) и лицо, от которого ведется повествование;
2. Указывать действующих лиц и события;
3. Выражать собственное отношение к  прослушанному.

Каждого учащегося необходимо научить  правильно обращаться со звукозаписью. Поскольку развитие методики идет по линии все более широкого использования звуковых пособий для работы не только в классе, но и во внеурочное время, то целенаправленное обучение слушанию становится актуальным.

    Таким образом, содержание обучению аудированию включает три компонента, призванные обеспечить реализацию цели обучения при работе над этим видим речевой деятельности.

В процессе овладения аудированием на иностранном языке учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими.

Имеются также и другие трудности, связанные с самим текстом, его тематикой, содержанием, структурой, формой изложения (монологическая, диалогическая форма).

При обучении аудированию об этом следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;
2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.
Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование речевых сообщений связано с деятеяьностью памяти.

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык. Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в начальных классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в   фонозаписи.

Количество предъявлении и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений. Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.


Опоры и ориентиры восприятия. 

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование. Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи. Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о которых говорилось выше. При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.


Система упражнений для обучения аудироваиию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений. При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания. Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера;
2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:
1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
4) определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

 Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1) прогностических умений;
2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3) механизма эквивалентных замен;
4) речевого слуха;
5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают:
а) определять наиболее информативные части сообщения;
б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
в) соотносить текст с ситуацией общения;
г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;
д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

5. Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы

6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

7. Прослушайте текст u подберите к нему заглавие.

8.Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями

9. Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке

10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение)

11.Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

12. Расскажите о .... прослушав текст.

13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации

17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.

 Подготовка иноязычного текста для аудирования. 

   Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогическими.

    Повествовательные тексты, в свою очередь, могут содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья. Известно, что устная речь выступает в двух формах — монологической и диалогической — и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию.

   Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

   Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи.

   Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

 Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались: а) в знакомом окружении; б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

  Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания: а) по экспозиции; б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание речи независимо от отдельных непонятных мест.

   Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста. Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

  Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес — предметное или же качественное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание. Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования. При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны: 1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

 3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого- монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе);

 7) располагать избыточными элементами информации.

   Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения.

   К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

  К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания.

  Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение). Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.     Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме,  фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести.

Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно - апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д.

 Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий. Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом. Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.). Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим.

 При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения. Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного. При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах изучаемого языка — об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования. Однако,  необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне, как его сокращение (хотя именно сокращению, в первую очередь за счет снятия лексических и грамматических трудностей, принадлежит ведущее место в процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, а также и в других изменениях. При подготовке иноязычного текста для аудирования мне представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала.

 Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность,

 б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся,

 г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

     2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.. Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания).

     3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Лондона, можно сравнить их с данными о населении  родного города и т. п.

    4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу.

   4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

  4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

  4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п. с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала аудирования.

  4.4. Варьирование форм с помощью которых выражается одна и та же мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию. Для того, чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако, такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико - грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования.

   5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

   6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

Уровни понимания и способы их контроля.

 Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.

    Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

    Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

    Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.)

    Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно- смысловой структуры текста, стиля и жанра. Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна.

   Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями. Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. Первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор.

    Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление:

 1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

 2. Уровень глобального (общего) понимания.

 3. Уровень детального (полного) понимания.

 4. Уровень критического понимания.

    Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания. Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

   Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и т. д.     Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения.

     При обучении аудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на иностранном языке. Упражнения, обучающие предметному пониманию» легче упражнений, обучающих логическому пониманию. Поэтому с них и нужно начинать работу. Наиболее трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанного.

Заключение.

 В данной  работе был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся.
Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранную речь. Так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. К совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.