Отчет об экспериментальном исследовании по применению личностно-ориентированной технологии на уроках английского языка в средней школе
план-конспект урока по английскому языку (6 класс) по теме

Технологическая карта урока

Учитель: Суровенкова Анастасия Александровна

Класс: 6 “В” профильный (углубленное изучение английского языка)

Количество учащихся: 13

Дата: 22.04.2015

Тема: Вводный урок к теме «Искусство и культура» (УМК «Starlight -6», Модуль 6.

Цели урока:

Подготовить учащихся к работе с темами нового модуля.

Задачи:

1. Заинтересовать учащихся новой темой, создать эмоциональную вовлеченность.
2. Обозначить будущие темы и поставить учебные цели.
3. Представить ключевые моменты модуля в практических примерах и осуществить их первичную отработку.

Персональные цели: обеспечить индивидуальный подход в процессе обучения лексики с учетом стиля обучения и психологических характеристик учащихся.

Используемые материалы: Учебник «Starlight-6», презентация Power point, раздаточные материалы, подготовленные заранее заметки об интересных памятниках архитектуры России с фотоиллюстрациями.

Полезные преимущества: Учащиеся заранее получили задание подготовить материал о памятниках культуры, поэтому психологически готовы воспринимать тему. При условии, что домашнее задание выполнено, с нетерпением ждут возможности предъявить свой материал.

Место урока в курсе: вводный урок к теме «Искусство и культура»

Педагогические технологии: ИКТ, личностного ориентирования, групповая технология.

 Ход  урока

Рисунок: Копия электронной страницы, использованной для  домашнего задания.  Источник englishforeveryone.org

Технологическая карта урока

Учитель: Суровенкова Анастасия Александровна

Класс: 6 “В” профильный (углубленное изучение английского языка)

Количество учащихся: 13

Дата: 24.04.2015

Тема: «Искусство и культура» (УМК «Starlight -6», Модуль 6.

Тип урока: интегрированный (английский язык, МХК, обществознание)

Цель урока:

Научиться составлять короткий рассказ о культурном объекте

Задачи:

1. Заинтересовать учащихся новой темой, создать эмоциональную вовлеченность.
2. Изучить лексику «Материалы».
3. Обеспечить практику в составлении речевых высказываний на тему «Описание объекта культуры».

Персональные цели: обеспечить индивидуальный подход в процессе обучения лексики с учетом стиля обучения и психологических характеристик учащихся.

Используемые материалы: Учебник «Starlight-6», презентация Power point, раздаточные материалы, карточки, изготовленные на предыдущем занятии.

Полезные преимущества: Учащиеся уже практиковались в составлении предложений с использованием конструкции The passive, знакомы с некоторыми глаголами, обозначающими творческую деятельность. А также рецептивно ознакомились с названиями различных материалов в процессе выполнения домашнего задания.

Место урока в курсе: второй урок по теме «Искусство и культура».

Педагогические технологии: ИКТ, личностного ориентирования, групповая технология..

Ход  урока

Отчет об экспериментальном исследовании по применению личностно-ориентированной технологии в условиях реализации ФГОС.

Суровенкова А.А. учитель иностранного языка

 МБОУ СОШ «Одинцовская гимназия №14»

1. Актуальность экспериментального исследования

В процессе практической педагогической деятельности учитель, работающий с подростками, сталкивается с рядом сложностей, мешающих продуктивной работе. Нарушения дисциплины, невыполнение домашних заданий, критика и неприятие учебных требований, отсутствие внутренней мотивации, и как следствие отсутствие положительного результата учения – все это частые явления для подростков среднего школьного возраста.

 В то же время, учитель работает и с учащимися, более успешно справляющимися с кризисным периодом личностного развития. Эти ребята показывают стремление к новым знаниям, с удовольствием экспериментируют, участвуют в творческой работе, проявляют ответственность в отношении к учебе. Их уровень знаний высок и составляет разительный контраст с уровнем группы подростков, описанной выше.

Работая с учащимися среднего школьного возраста, учитель как никогда сталкивается с необходимостью дифференцированного подхода в организации образовательного процесса. Ведь, учитывая лишь интересы слабых учеников, он демотивирует хорошо успевающих. Работая только с сильными учащимися, он рискует вообще не получить результата, поскольку сложность усвоения материала и отсутствие поддержки со стороны учителя вызовет провал в поведении отстающих ребят.

Тем не менее, компромисс возможен. Реализация дифференцированного подхода позволяет обеспечить прогресс в обучении для большинства учащихся в случае, если учитываются их индивидуальные потребности и осуществляется развитие их учебных способностей.  

Важно то, что речь идет об овладении учащимися различными техниками и стратегиями обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу их личностного, а также языкового развития, если речь идет об обучении иностранным языкам. В этом случае показателем прогресса является результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи, от качества зависит взаимопонимание общающихся людей. Учащийся должен быть способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая при этом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.

Исходя из сказанного выше, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях должен:

• быть ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы;
• осознаваться им как процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка;
• иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер;
• ориентироваться не на логику и системность предмета, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способностей в сфере использования языка;
• стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, получению радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;
• формировать  понимание того, что владеть языком – значит уметь пользоваться им как средством общения, и что  допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для взаимопонимания;
• стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения.

Все эти положения полностью соответствуют требованиям, устанавливаемым новым образовательным стандартом (ФГОС) , который определяет качество образования уровнем достижения учащимися личностных, предметных и мета предметных результатов, позволяющих школьникам успешно пройти социализацию и получить навыки саморазвития и самообразования.

С целью предложить методы планирования занятий с учетом индивидуальных особенностей учащихся, в нашей школе было проведено экспериментальное исследование. Для этого была изучена отечественная и зарубежная литература, с целью выявить, какие именно факторы нужно учитывать, чтобы сделать процесс наиболее эффективным

Выяснилось, что существует влияние психических и физиологических процессов, происходящих в организме подростка в этот непростой период. Были проанализированы различные методы преодоления трудностей подросткового периода в ходе уроков английского языка.

Помимо этого были рассмотрены такие индивидуально психологические особенности, как темперамент учащегося, подвижность или инертность его нервной системы, сила и слабость проявления психических процессов. Все это, как оказалось, тоже может быть учтено в ходе планирования и проведения занятия с целью выбора предпочтительной деятельности учащегося. Так является возможным компенсировать его слабые стороны особым стилем взаимодействия на уроке.

И особое место среди факторов, определяющих выбор методов подачи материала, занял учет индивидуального стиля обучения подростка. Доминирующий стиль обучения учащегося определяется тем, какие каналы восприятия у него задействуются лучше всего: аудиальный, визуальный, сенсорный или вербальный (обучение через чтение и письмо). В зависимости от этого одни упражнения для конкретного подростка оказываются очень эффективными, а другие -  бесполезными. Понимание этого позволяет избежать многих конфликтных ситуаций.

Для практического рассмотрения индивидуальных подходов к учащимся в данном исследовании был взят процесс планирования уроков по обучению лексике. По этой причине было рассмотрено понятие лексики и лексического навыка, этапы формирования навыка, его операционный состав. Проведен анализ типологии лексических упражнений. Все это для того, чтобы в ходе урока создать четкую систему вариаций упражнений, обеспечивающих последовательное формирование рассматриваемого навыка. Нужно было четко убедиться, что разные упражнения, предназначенные для разных стилей обучения, формируют все-таки один и тот же навык, отрабатывают одну и ту же операцию.

Практическое исследование проводилось на примере работы с УМК «Звездный английский» в шестом классе с углубленным изучением английского языка. В данной работе был выполнен детальный анализ упражнений учебника в рамках одного тематического модуля. Упражнения рассматривались с точки зрения соответствия этапам формирования лексического навыка и, конечно, с точки зрения удовлетворения потребностей учащихся с различными стилями обучения.

Оказалось, что есть необходимость увеличить количество упражнений на развитие продуктивного лексического навыка, и обязательно продумать деятельностные задания для учащихся кинестетиков. А таких участников в экспериментальной группе оказалось немало.

Тестирование и наблюдение позволили определить стилевой состав группы, а также индивидуальные психологические характеристики ее участников. Было проведено планирование с учетом всех входных данных, проведены занятия, а затем контрольное тестирование. Результаты эксперимента подтвердили, что индивидуальный подход действительно положительно влияет и на результаты обучения и на дисциплину в классе, на желание ребят работать и развиваться.

Таблица1:         Анализ состава экспериментальной группы подростков (6 класс) по индивидуальным стилям обучения и типам темперамента.(Анализ проведен на основании тестирования и длительного наблюдения).

Выводы: Данная группа является благоприятной для обучения, т.к. все хорошо усваивают информацию через чтение и письмо. Но помимо этого, здесь есть много кинестетиков и аудиалов. Игнорирование их стиля обучения приводит к нарушениям дисциплины, к разрушению рабочей обстановки на уроке. Поэтому лекционный материал и письменные упражнения надо чередовать с активными практическими и речевыми заданиями.

Предпочтительные пары:

1-ЛФЧ + 4-ИХЧ;

2-ИФЧ + 9-ИФ(А+Ч);

3-ЛХ (К+Ч) + 7-И/(С+М)(К+Ч);

11-ЛФЧ + 13-ЛС (В+Ч);

6-ЛХ (К+А+В) + 12-Л(Ф+С)(К+А+Ч);

8-Л/(С+Х)(А+Ч) + 5-ЛФ(А+Ч);

10-ЛХ (В+Ч) +13-ЛС(В+Ч);

2. Экспериментальные исследования по методике поурочного планирования в средней ступени общеобразовательной школы с учетом индивидуальных характеристик учащихся.

Практическая часть исследования была проведена в МБОУ «Одинцовская гимназия №14» Московской области. Эксперимент проводился в рамках работы с учащимися шестого класса с углубленным изучением английского языка. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации методики планирования урока при работе с УМК «Starlight-6» с учетом индивидуальных психологических характеристик учащихся. Фокус был сделан на обучение активной лексике модуля.

Исследование состояло из трех этапов:

• Первый этап – констатирующий.
• Второй этап – формирующий.
• Третий этап – проверочный.

Констатирующий этап. В ходе эксперимента была сформирована контрольная группа на базе учащихся 6 «В» класса. Группа состояла из 15 человек.

В качестве констатации уровня сформированности языковых навыков учащихся на начало эксперимента был взят контрольный срез, планово проведенный 20 апреля 2015 года. Тестовая работа была взята из сборника (Test Booklet-6) УМК «Starlight-6». Результаты теста приведены в таблице. В ходе эксперимента планировалось провести замер улучшения показателей, связанный с учетом индивидуального стиля обучения, инертности/лабильности нервной системы и типа темперамента учащихся.

Данные об индивидуальных психологических характеристиках учащихся  были получены на основе тестирования и длительного наблюдения. Они также внесены в констатирующую таблицу в виде условных обозначений. Расшифровка типов дана в Таблице 1.

Таблица  2:          Результаты констатирующего тестирования участников экспериментальной группы

В результате анализа данной таблицы были сделаны выводы:

1. Экспериментальная группа является благоприятной для обучения, т.к. ее участники хорошо усваивают информацию через чтение и письмо. Как результат мы видим высокие показатели сформированности языковых навыков. Наилучшие результаты – по чтению (93%), хуже справились с заданием на аудирование (84%). Наихудшие показатели -  в заданиях на составление письма личного характера. Уровень выполнения заданий по лексике и грамматике – высокий – 89%.
2. Если рассматривать индивидуальные показатели, то с аудированием прекрасно справились аудиалы и учащиеся с инертной (малоподвижной) нервной системой в сочетании с сильным психологическим типом (сангвиники, флегматики, если говорить о темпераменте). Эти учащиеся способны концентрировать  внимание на достаточно долгое время.
3. Лучшие показатели в заданиях, проверяющих лексический и грамматический навык, показали обучающиеся через чтение и письмо, а также визуалы, наихудшие – у кинестетиков и аудиалов. Это связано с тем, что традиционное обучение мало учитывает интересы учащихся таких типов. Задания в любых УМК прежде всего полезны для стиля «Чтение-письмо». Как результат, нуждающиеся в активном общении аудиалы и обучающиеся через личный опыт кинестетики, не удовлетворяя своих потребностей, становятся нарушителями дисциплины. Повышенный шум, нерабочая обстановка прежде всего мешает тем же аудиалам и учащимся с лабильной (подвижной) нервной системой слабого типа (холерики, меланхолики). Это и отражено в рассматриваемых результатах.
4. Учащиеся всех индивидуальных типов показали недостаточный уровень сформированности продуктивного лексического навыка.
5. Обобщая, можно сказать, что рассматриваемая экспериментальная группа нуждается в продуманном подходе к планированию уроков. Для них следует включить достаточное количество практических, игровых и коммуникативных заданий. Следует чередовать упражнения с высокой концентрацией внимания с заданиями более простыми, связанными с общением. Важно уделить внимание заданиям на формирование речевых высказываний и связных текстов, поскольку продуктивный речевой навык в данной группе сформирован недостаточно.

Формирующий этап. Его целью было применить на практике методику планирования урока по обучению лексики с учетом персональных характеристик участников учебной группы.

Для этого необходимо было:

1. Изучив результаты тестирования, сформировать предпочтительные пары учащихся, что важно для их комфортного и продуктивного взаимодействия.
2. Спланировать серию уроков, логически завершенную с точки зрения отработки определенного лексического материала.  В планировании учесть как порядок предъявления и отработки ЛЕ в соответствии с последовательными операциями лексического навыка, так и потребности в определенной учебной деятельности учащихся с разными индивидуальными характеристиками.
3. Провести уроки в соответствии с планированием.

Первый урок серии проводился 22 апреля. Продолжительность урока – 45 мин. На последнем уроке (24 апреля) было проведено промежуточное тестирование, контролирующее усвоение изучаемой лексики на рецептивном и продуктивном уровне.

Для лучшего взаимодействия на уроке были сформированы следующие предпочтительные пары (обозначения расшифрованы в Табл. 1):

1-ЛФЧ + 4-ИХЧ;

2-ИФЧ + 9-ИФ (А+Ч);

3-ЛХ (К+Ч) + 7-И/(С+М)(К+Ч);

11-ИФЧ + 13-ЛС (В+Ч);

6-ЛХ (К+А+В) + 12-Л(Ф+С)(К+А+Ч);

8-Л/(С+Х)(А+Ч) + 5-ЛФ(А+Ч);

10-ЛХ (В+Ч) +13-ЛС(В+Ч);

При формировании пар учитывалась совместимость по стилю обучения. Это позволяет паре проводить взаимоконтроль и взаимообучение, обеспечивает общность интересов и взаимопонимание.

Начало эксперимента сразу показало улучшение дисциплины в группе. Работа на уроке проходила насыщенно и продуктивно. Учащиеся чувствовали внимательное отношение к их потребностям и реагировали положительно.

Работа шла по учебнику «Starlight-6» Модуль 6 «Искусство и культура». Для эксперимента была проработана лексическая тема «Виды искусств». В ее рамках учащиеся называли различные культурные объекты (a statue, an oil painting…), описывали их местоположение (It is located in…), называли автора (it was sculpted by…), описывали применяемые материалы (it was made of...). Фокусной грамматической конструкцией модуля был страдательный залог (the passive). И хотя в рамках данного эксперимента рассматривался только вопрос обучения лексике, в основном активной, учащиеся начали изучение грамматического оборота в лексическом контексте и успешно его использовали. Настолько успешно, что в ходе составления тестового задания было сочтено возможным ввести задание на применение глагола в правильной грамматической форме.

Лексика предъявлялась и прорабатывалась поэтапно: семантизация, установление соответствия звуковой и графической формы со смысловым содержанием. Затем установление семантических и синтагматических связей, т.е. смысловой и грамматической сочетаемости. Упражнения на запоминание лексики затем дополнились упражнениями на ее продуктивное использование. Составлялись словосочетания, предложения и, наконец, связные высказывания, состоящие из нескольких предложений.

Был рассмотрен суффиксальный способ словообразования (paint-painting-painter).

В ходе работы учащиеся должны были работать с упражнениями учебника, работали у доски, выполняли задания с карточками, самостоятельно изготовленными во время урока. Осуществляли взаимоконтроль и взаимообучение, получали творческие задания с поиском информации в интернет ресурсах, работали с раздаточным материалом, как в классе, так и дома. Был внесен игровой и соревновательный элементы, не подразумевающие командного соперничества. В противном случае, при данном составе группы продуктивного взаимодействия не получилось бы.

Промежуточный контроль усвоения лексики осуществлялся в форме наблюдения учителем процесса выполнения самостоятельных заданий, в виде блиц - опросов, в процессе контроля выполнения домашних заданий.

Заключительным этапом стало выступление учащихся со своими мини-докладами об интересных культурных объектах. Таким образом, учитель получил возможность проконтролировать усвоение лексики на продуктивном уровне.

Проверочный этап. На этом этапе учащиеся выполнили небольшую проверочную работу (10 min) (Приложение), составленную на основе упражнений учебника и рабочей тетради, входящих в УМК «Starlight».  

Работа состояла из трех заданий, разных по своей функции. Первое задание  - выбрать подходящий по смыслу  глагол  и вставить его в предложение в нужной форме.  Здесь проверялось умение по контексту догадаться о значении пропущенного слова, актуализировать в памяти  английское слово, соответствующее этому понятию, найти его в списке или выбрать синоним. А затем преобразовать слово в соответствии с заученной грамматической структурой. Каждое предложение оценивалось в 2 балла (1 балл за правильность выбора и 1 балл за правильную грамматическую трансформацию). Проверялись прочность, автоматизм, навыка, усвоение синтагматических связей.

Второе задание – дать название видам искусства, изображенным на картинках. Здесь не предлагались варианты выбора. Подсказкой для этого задания отчасти могло послужить предыдущее задание, в котором использовались глаголы творческих действий. Учащиеся могли применить свои знания правил словообразования с  помощью суффиксов. Здесь также проверялась прочность и автоматизм навыка. Каждое предложение – 2 балла.

Третье задание: подчеркнуть в предложении одно из двух предлагаемых слов,  подходящее по смыслу. Слова на выбор относились к теме «Материалы». Т.е. необходимо было актуализировать логические пары слов (wood - boat, gold - jewelry). Проверялась прочность усвоения семантических связей. За правильный выбор – 1 балл. Итого,  учащиеся могли набрать 30 баллов.

Таблица 3: Результаты контрольного тестирования

Рисунок 1: График изменения показателей результативности учащихся в результате эксперимента

Выводы по экспериментальной части. Предложенный подход оправдал себя. Все члены экспериментальной группы успешно справились с тестовым заданием, улучшив свои обычные показатели по усвоению лексики. Помимо этого было заметное улучшение дисциплины на уроках. Повлияло и удачное распределение на пары (оправдал себя принцип совмещения по стилям обучения), и подбор заданий, соответствующий потребностям учащихся.

Список использованных источников информации:

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопр. психол.- 1988. - №6: Психологический институт РАО – 1988 г.
2. Арсланьян В.П. , Стюхина Г.А. ФГОС: достижение  метапредметных результатов  (психолого-педагогический аспект) – курс лекций – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013 – 92 стр.
3. Баранова К.М.,  Дули Д., Копылова В.В. и др. Английский язык. 6 класс: учеб.для ощеобразоват. организаций и шк. с углубл. изучением англ. яз. -  3-е изд. – М.: Express publishing: Просвещение, 2015
4. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников.  Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону,1972.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология – М.: Логос, 2000. – 384 с.
6. Данилов В.А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности // Вопр. психол. 1973. № 3. С. 150-154.
7. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя - М., 1999
8. Колодко О.А. МИЛ Курс лекций по психологии обучения иностранным языкам
9. Козлова В.Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика
10. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках иностранного языка. – М.: Просвещение, 2008.
11. «Психофизиологическое сопровождение образовательного процесса: методические рекомендации / авт.-сост. Н. А. Литвинова, Н. Г. Блинова, В. И. Иванов, О. А. Никифорова, Е. В. Белоногова и др.; научн. ред. Э М. Казин. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2006. – С. 79 – 83.
12. Формирование лексических навыков: учебное пособие под ред. Е. И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.- Воронеж НОУ «Интерлингва», 2002;
13. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 2008.
14. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций.-М. «Просвещение», 2002
15. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М.: Валдос, 2009
16. Теплов Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной системы - М.: Знание, 2011
17. Фридман, А. М. Наглядность и моделирование в обучении – М.: Знание, 2010
18. Thornbury S. How to teach vocabulary.-«Person Education  Limited», 2002
19. Gower R., Philips D., Walters S. Teaching practice. A handbook for teachers in training.- «Macmillan books for teachers».
20. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.
21. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. М., 2007, с.44.
22. http://apruo.ru/statyi/obrazovatelnie-statyi/194-disziplina-na-uroke.html
23.  http://pedsovet.su
24. http://минобрнауки.рф /Федеральный  государственный  образовательный стандарт основного общего образования)
25. http://net22.ru/xarakteristika-i-osnovy-vospriyatiya-cheloveka/
26. http://libsib.ru/obschaya-psichologiya/vnimanie/oposredovannost-vnimaniya