Статья на тему: "Коммуникативный подход в обучении грамматике английского языка как составная часть системы обучения английскому языку в рамках реализации ФГОС"
статья по английскому языку на тему

Коммуникативный подход в обучении грамматике английского языка как составная часть системы обучения английскому языку в рамках реализации ФГОС.

Автор: Иванов Евгений Михайлович, учитель английского языка ГБОУ СОШ №176 Калининского района Санкт-Петербурга.

    Коммуникативное обучение появилось в то время, когда требовались серьезные изменения в парадигме обучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностям взрослого населения Европы. Коммуникативное обучение оказалось привлекательным для тех, кто искал более гуманистический подход в преподавании, такой, при котором процесс живой коммуникации получал приоритет. Коммуникативное обучение быстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущих британских прикладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах, включая Британский Совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру.

   Сейчас, когда первая волна энтузиазма прошла, некоторые из аспектов коммуникативного обучения рассматриваются более критично. С введением коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка возникает проблема подготовки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оценки достижений. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов – может ли коммуникативное обучение применяться на всех этапах обучения; одинаково ли оно подходит для преподавания английского как второго и как иностранного языка; требует ли оно полного отказа от грамматического учебного плана или только его пересмотра и адаптации; как данный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, не являющихся носителями языка; и как он может использоваться в случае, если студентам предстоит пройти грамматико-ориентированный тест.

   Все эти вопросы требуют дальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков коммуникативное обучение в том или ином его воплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Именно на основе принципов коммуникативного обучения построен выпущенный в 2003 году проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).

   Коммуникативная методика обучения английскому языку больше нацелена на практические надобности: грамматика – в очень ограниченном виде по мере необходимости, лексика – по мере надобности для практических заданий, практика – в виде диалогов и жизненных ситуаций.

     В основе развития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежит коммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс (Hymes) называет «коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативную точку зрения на язык теории компетенции Чомски (Chomsky), который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем в полностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и не подвержен влиянию таких факторов как ограниченность возможностей памяти, рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задача теории языка – охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которые позволяют ему порождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Хаймс считал такую точку зрения неплодотворной; т. к. теория языка должна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теории коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что необходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом сообществе.

   Другая лингвистическая теория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода, – функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, тогда как только через изучение языка в действии можно рассмотреть все его функции и оттенки значений».

   Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам – как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

   В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

   Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

   Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи.

   Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

   Коммуникативная методика – это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

   Д. Браун, один из известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в учебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, не только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжении веков. Мы снабжаем наших учащихся инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем учеников как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.).

   Однако в более поздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативным обучением языку.

   Содержание учебного плана – еще одна из центральных проблем коммуникативного подхода. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носила описательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студенты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план, который включал в себя:

-цели обучения иностранному языку взрослого населения Европы;

-ситуации, в которых обычно возникает необходимость в использовании иностранного языка (путешествия, бизнес);

- темы, которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);

- наиболее часто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснение подробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);

- понятия, используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);

- необходимая грамматика и вокабуляр.

   Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» (van Ek end Alexander 1980) и был попыткой определить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции.

   Коммуникативный подход предполагает, что процесс обучения центрирован на учащемся. Поэтому задача учителя как организатора учебного процесса – создание в учебной аудитории атмосферы, располагающей к коммуникации и выполнению коммуникативных заданий, В рекомендациях к аудиторной деятельности Литлвуд и Брумфит указывают, что во время выполнения упражнения преподаватель наблюдает, поддерживает студентов, но не восполняет их пробелы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах, а учитывает их для дальнейшего обсуждения и тренировки. После выполнения упражнений преподаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогает группе провести самоанализ.

   Говоря об учебных материалах, используемых при коммуникативном обучении иностранному языку, следует отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонники коммуникативного похода рассматривают учебные материалы: как способ влияния на качество учебной коммуникации и использования языка. Учебные материалы выполняют, таким образом, первостепенную роль в стимуляции коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют три основных вида учебных материалов: основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии.

    К заданиям, основанным на, коммуникативной задаче, традиционно относят различные, в том числе ролевые, игры, моделирование коммуникации и т.д. Такие задания реализуются с помощью различных карточек, буклетов и других раздаточных материалов.

Многие сторонники коммуникативного подхода поддерживают использование в классе аутентичных материалов. Это могут быть различные языковые реалии, такие как знаки, журналы, рекламные объявления и газеты или визуальные источники, вокруг которых может быть построена коммуникация (карты, картинки, символы, графики, таблицы и т.д.).

   Особенности овладения грамматической стороной речи заключаются в следующем:

- процесс овладения грамматической стороной речи включен в общий контекст общения и происходит в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи, сознательно, с использованием правил-инструкций и сопровождается подробными методическими пояснениями в поурочных сценариях;

- формирование грамматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечивается комплексом упражнений, при этом у учащихся развивается способность к выявлению языковых закономерностей при выведении правил;

- обеспечивается большая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения и разных видах деятельности.

   Многие школьные учителя-практики отмечают, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, быстро утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворения ни учителю, ни обучаемым. Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ – учить английскую грамматику. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность.

   Я хочу поделиться некоторыми приемами, которые помогут избежать однообразной, механической тренировки на уроке. Данные приёмы я использовал на своих уроках, я обозначу в каком классе и в каком месяце использовался определённый приём.

1. Использование названий книг и фильмов. Для того, чтобы привлечь внимание учеников я использую не просто названия книг, а их обложки. Приведу пример. В данном упражнении мы тренируем использование some, any, no, every и производные от них. Ученикам демонстрируются 16 обложек книг. Далее ученики соотносят названия книг с утверждениями, о чем эти книги. После этого ученики могут заполнить пропуски подходящими словами some, any, no и так далее уже без обложек (Урок, посвящённый досугу в 6А классе – апрель 2016 года)

Таким же образом мы можем использовать обложки DVD дисков, т.е названия фильмов, в которых присутствуют грамматические структуры. Например, в следующем примере мы отрабатываем can / could. Ученики сначала переводят названия фильмов на русский язык, затем названия фильмов я закрываю, и они переводят свои названия снова на английский язык, после чего проверяем правильность перевода.

2. Следующий прием называется “What happens next?” позволяет тренировать простое настоящее время, третье лицо единственного числа в простом настоящем времени или простое будущее время. Мы показываем ученикам короткое видео и останавливаем на середине, ученики высказывают предположения, что будет происходить дальше. После этого мы включаем продолжение и проверяем правильность предположений. Это задание можно упростить, предложив учащимся лексику, с помощью которой им будет легче выдвинуть предположения.
3. Следующий прием “Mexican doodles” также основан на угадывании и помогает потренировать именные группы или настоящее длительное время. Предварительно мы объясняем ученикам, что сомбреро является атрибутом национальной одежды мексиканцев и рисуем или показываем первую картинку. Ребята высказывают предположения. Далее работа продолжается со следующими картинками. Данный приём я использовал на уроке в 8Б классе в мае 2016 года.
4. Для тренировки вопросительных предложений существует большое количество коммуникативно направленных упражнений. Например, для тренировки общих вопросов и кратких ответов мы проводим игру “Find someone who..”. Ученики получают карточки с заданием найти и написать имя человека который, например, кто умеет кататься на лыжах, родился в тот же день, что и он сам и так далее. Для этого ученикам необходимо обойти почти всех учеников класса и опросить их. Этот приём мне пригодился на уроке в 4А классе в феврале 2015 года.
5. Следующее упражнение позволяет отработать сразу несколько грамматических тем. Мы рисуем грустное лицо человека и предлагаем ученикам написать историю о нем, используя изученные  грамматические структуры. Ученики могут работать индивидуально, в парах или группах на усмотрение учителя. В итоге у каждого получается своя история. Затем мы рисуем счастливое лицо этого же человека и говорим, что мы переносимся в будущее и предлагаем рассказать ту же историю в прошедшем времени. После чего мы обращаем внимание учеников, на то, как меняются грамматические формы в их рассказах. Данный приём я использовал в 11А классе на одном из уроков в марте 2015 года.
6. Еще одно упражнение для повторения нескольких структур одновременно – поиск ошибок в предложениях. Это вполне обычное упражнение можно оформить, так чтобы оно стало интересным для ученика. Ученики отмечают предложение, как верное или неверное и делают ставки от 10 до 100. Например, я ставлю 40 очков, что это предложение правильное. Если при проверке окажется, что я прав я получаю свои 40 очков, если не прав, то, соответственно, теряю 40 очков.

   В заключении надо сказать, что диапазон типов упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, практически не ограничен. Предполагается, что это такие упражнения, которые обеспечивают достижение учащихся коммуникативных целей учебного плана, вовлекают обучаемых в процесс общения и предполагают употребление таких коммуникативных процессов как обмен информацией, обсуждение, взаимодействие.      В связи с этим следует обратить внимание и на то, что роль учителя при коммуникативном обучении существенно отличается от традиционного обучения. Учитель выполняет две основные роли: первая – способствовать процессу коммуникации между всеми учащимися в аудитории и между учениками и различными заданиями и текстами. Вторая – быть вовлеченным в общение в качестве независимого и равноправного участника коммуникации.

Экспериментально-практическая работа по обучению коммуникативной грамматике

   Во время работы в ГБОУ СОШ №176  Калининского района СПб  в 8 «Б» классе на уроках использовались УМК «Spotlight 8» Xотелось бы привести и проанализировать ряд грамматических упражнений, которые были проработаны вместе с учениками при изучении темы «How Do You Spend Your Free Time»

   Первое новое грамматическое явление «Adjectives ending in «-ed» and in «-ing»» детям предлагается изучить на 2 уроке данной темы.

   После детального прочтения и изучения данного грамматического материала, детям было предложено выполнить упражнение  для первичного закрепления изученного материала. На его примере дети смогли убедиться, как в живой речи (в диалоге) можно выразить свое восхищение, изумление и т.д. по тому, или иному поводу, то есть мы можем утверждать, что данное упражнение имеет коммуникативную направленность. Далее дети, на основе данного диалога, попытались разыграть свои мини-диалоги и ситуации, используя данное правило.

   Для последующего закрепления изученного грамматического материала и для детального выявления его понимания у каждого ученика, мною были разработаны индивидуальные карточки тестового характера, где учащемуся предлагается только выбрать и подчеркнуть правильный вариант, что значительно экономит время на уроке и в то же время помогает выявить степень понимания данного грамматического явления.

   В конце изучения данного раздела учебника, при написании контрольной работы (контроль и самоконтроль), детям было также предложено упражнение тестового характера по данному правилу. Следует отметить, что по результатам контрольной работы можно судить о том, что практически все дети  усвоили правило, так как выполнили упражнение верно.

   В следующем уроке  авторами учебника предложено такое грамматическое явление, как «Expressing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)». На данную тему мною было затрачено 2 урока, так как тема является одной из самых сложных для усвоения и навыка использования той или иной видовременной формы. На первом уроке детям был представлен грамматический материал в виде таблицы, составленный на основе учебника, детально разобран и частично закреплен, а на втором уроке - происходило дальнейшее закрепление и отработка данного грамматического материала.

   Так, на 1 уроке, после того, как дети вспомнили образование ранее изученных времен и познакомились с некоторыми отличиями в их использовании при выражении будущего времени, было выполнено упражнение из учебника. Данное упражнение является коммуникативно-направленным и его ценность заключается в том, что изначально дети знакомятся со всевозможными вариантами и примерами использования различных временных форм, а затем самостоятельно в парах выражают свои мысли и намерения, что они собираются делать на предстоящих выходных. Таким образом, произошло понимание и первичное закрепление данного грамматического материала.

   На втором уроке, посвященном данной теме, дети были опрошены по теории, чтобы определить то, как они владеют способами образования видовременных форм и, то, как понимают разницу между их использованием. Затем учащимся было предложено упражнение на карточках, разработанное мною специально к данной теме. По одному, дети читали и записывали в тетради правильную видовременную форму глагола данного в скобках, объясняя, почему они выбрали то или иное время (последующее закрепление, отработка и корректировка ЗУНов). Не смотря на то, что упражнение не является коммуникативно-направленным, оно помогает хорошо закрепить данное правило, подготовить детей к контрольной работе, выявить на сколько каждый участник понимает его и облегчает дальнейшее использование данного грамматического явления при коммуникации.

   На этапе контроля и самоконтроля, при написании итоговой контрольной работы, одним из заданий было - раскрыть скобки, выбрав правильную видовременную форму глагола, подготовленное на карточках по вариантам. Результаты контрольной работы показали, что с данным заданием справились почти все  учащихся.