Методическая разработка "Коммуникативный метод в обучении иностранному языку"
методическая разработка по английскому языку на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

 среднего профессионального образования

«НИЖЕГОРОДСКИЙ АВИАЦИОННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Методическая разработка

по дисциплине: «Английский язык»

по теме: «Коммуникативный метод в обучении иностранному языку»

Выполнил:                                                         Рассмотрено

преподаватель                                                           и утверждено

Родина Н.В.                                                       на заседании ПЦК

                                                                                     Протокол №_________

                                                    От__________

                                                                  Председатель комиссии

                                                                 ---------------------------------

2016 г.

               Содержание

1. Введение _______________________________________ 3
2. Концепция коммуникативного обучения_____________ 5
3. Понятие «Коммуникативный метод__________________6
4. Особенности методики коммуникативного обучения___11
5. Использование упражнений________________________17
6. Заключение______________________________________23
7. Список использованной литературы_________________25

Введение

Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык всегда был объективной потребностью общества, без которого оно не может полноценно развиваться.

Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством и т. д.

Иностранный язык выполняет четыре функции: служит средством познания, является хранителем культуры, является средством общения, выступает в качестве инструмента развития и воспитания:  иностранный язык, кроме того, служит средством не только межличностного, но и межнационального общения. С помощью иностранного языка можно познать то, что познать на родном языке адекватно нельзя. Как хранитель другой культуры иностранный язык оказывает неоценимую услугу родному языку и культуре, поскольку раскрывает другой мир и делает человека дважды человеком. Как инструмент воспитания иностранный язык в определенном отношении вообще незаменим: без него невозможно эффективно воспитать уважения к другим народам. 

Низкий уровень иноязычной грамотности специалистов не только подрывает конкурентоспособность нашего государства, но и отражается на экономике внутри страны. Особенно заметно это становится при организации совместных предприятий, где партнеры должны хорошо знать друг друга, без чего нет доверия. Накопленный опыт уже сейчас свидетельствует о том, что владение, например, английским языком, поможет быстрее освоить вычислительную технику, приобщиться к новейшим информационным технологиям, к знаниям, с которыми связаны люди, использующие персональные компьютеры в сети Интернет. Поэтому можно утверждать, что повышение уровня иноязычной грамотности есть мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Ясно, что экономить на настоящей научно обоснованной языковой политике в области преподавания неразумно. Но нужны не только средства. Нужно изменить само отношение к иностранному языку с учетом новых экономических и политических реалий.
Низкий уровень иноязычной грамотности является отрицательным фактором, влияющим на репутацию нашей страны в области сотрудничества с другими государствами. Не зная ни языка, ни культуры, мы демонстрируем неуважение, как к себе, так и к людям другой страны. 

2.     Концепция коммуникативного обучения

Концепция коммуникативного обучения  должна строиться на новых принципах, отличных от тех, на которых строилась традиционная методика обучения иностранному языку. Понятие «традиционный» ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть “ с разговорами О языке вместо общения НА языке”. Многие учителя до сих пор убеждены, что словарный запас + необходимые структуры = язык, и это лежит в основе процесса обучения. Но ведь язык – это не математика (хоть и языковые структуры есть не что иное, как формулы, необходимые для запоминания) и не просто интеллектуальная субстанция. Интеллект не вступит в действие без определенной мотивации и редко функционирует без элемента эмоций, а именно этих составляющих часто не хватает в методическом материале. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т. е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

Концепция коммуникативного обучения пытается исправить эту ошибку.
Как известно, все, чему обучается человек, он стремится использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков и умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, умения и навыки предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

3. Понятие «Коммуникативный метод»

Коммуникативный подход – стратегия, “моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания”.

В нашей стране вопросами коммуникативного обучения занимаются Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и другие.

Среди современных концепций обучения иностранному языку (нейролингвистическая, метод “полной отдачи”, “ безмолвный способ” и т. д.) альтернативы коммуникативной технологии, по нашему мнению, не существует по ряду причин:

– коммуникативный подход максимально направлен на приближение учебного процесса к условиям реального функционирования языка в межсубъектном (в широком смысле диалогическом) или текстовом режиме: 
– коммуникативный подход адекватен самой природе языка в ее  когнитивно- коммуникативной  сущности;
– коммуникативный подход, ориентированный на личность обучаемого, позволяет создать мотивационный фон и выработать необходимые навыки для овладения иностранным языком как в относительно короткий период учебных занятий, так и для дальнейшего самосовершенствования предполагающего полную или относительную автономномность говорящего на данном языке.

В состоянии использования коммуникативного подхода в обучении иностранному языку можно выделить несколько доминант, которые определяют развитие данного подхода, в обучении ИЯ:
1. Усиление когнитивной перспективы в реализации учебного процесса, требующей придания осмысленности, целенаправленности как всего учебного занятия (серии занятий), так и отдельным его этапам и отдельным заданиям, как при объяснении языковых фактов преподавателем, так и при осмыслении обучающимся. Практическую реализацию эта домината находит:
а) в моделировании проблемных речевых ситуаций на основе всех видов текстов;
б) развитии элементов аргументированного дискурса в речевых произведениях обучающихся; в естественной речи чрезвычайно редко встречается простое описание или диалог ради простого поддержания и контакта, несравнимо чаще говорящим преследуется определенная цель в рамках определенной стратегии и с использованием определенной речевой тактики для выражения определенного смысла;
в) в связи с последним – в практическом плане, в системе упражнений активное использование элементов логической аргументации, операций переосмысления или переформулирования одного и того же смысла на основе предложения-суждения (высказывания) или силлогизмов (сложное предложение СФЕ, текст) в виде перифразы, парафразы, компрессии смысла, установление причинно-следственных зависимостей с активным использованием разного вида логико-семантических схем.

2. Понимание процесса иноязычной коммуникации как межкультурной коммуникации, вызванное, с одной стороны, усилением роли международных языков, и, с другой стороны, диалога двух (нескольких) культур, когда иностранный язык, моделирующий определенную картину мира, накладывается на первичный родной язык. В этом случае целью процесса обучения иностранному языку следует, очевидно, видеть в научении общению (говорению и письму) и пониманию (устному и письменному), соответствующим нормам, реально существующим в изучаемом языке. Такая цель направляет учебный процесс на раскрытие тех смыслов, значений и значимостей, которые отражают целостное мировидение, присущее данной культуре. Для практики обучения иностранному языку данная ситуация особое внимание уделяет особенностям, различиям в языковом выражении и речевом поведении обучающихся, страноведческому и аутентичному материал, в технологии обучения межкультурный фактор обусловливает использование, интерпретативного метода, иллюстративного материала (слайды, рисунки, вывески, карты, рекламные объявления), перевода как типа упражнений;

3. Усиление интенсивности обучения путем увеличения доли речемыслительной деятельности обучающегося, более четкого установления начальных параметров и желаемых конечных результатов за определенные сроки обучения, технологизации учебного процесса, особенно на этапе подготовки к занятиям и самостоятельной работе обучающегося; введение элементов психологического воздействия на обучающегося (моральный комфорт, нивелирование тревожности, элементы воздействия на разные виды восприятия и памяти).

4. Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике  интерактивностью.  Данный принцип является основополагающим в предлагаемой концепции. Принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода. 

Согласно определению отечественного исследователя Р.П.Мильруда, “интерактивность – это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Согласно этому определению можно сделать вывод, что интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на уроке. От принципа коммуникативности он отличается наличием истинного сотрудничества, незаданности, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то, время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью, т.к. одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог.

Обучая подлинному языку, интерактивный метод помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, интерактивный подход развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, сопоставления, вербального прогнозирования, упреждения и т. д. Интерактивный подход развивает социальные психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство социализации. 
    Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже при наличии ошибок. Главное умение спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через общение: возможность наблюдать и копировать использование языка во время совместного обсуждения.
Использование коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, происходящее в разных условиях, естественным образом корректирует отношение к тем или иным методологическим ориентирам. В условиях преимущественно искусственной среды овладения иностранным языком, отдаленности от страны изучаемого языка, относительной редкостью непосредственных контактов с носителями языка особую важность в процессе обучения приобретает принцип системности в обучении, требующий комплексного подхода к обучению всем видам речевой деятельности.

Эффективность использования коммуникативного подхода в процессе обучения естественным образом в большой степени зависит и от внешнепедагогических условий: индивидуальной готовности обучающихся к речевой деятельности, степени их мотивированности, материальной оснащенности учебного процесса, профессиональной подготовленности самого преподавателя. 

 Создание таких внешних условий, наряду с внутренним условием последовательного выполнения лингводидактических требований к реализации коммуникативного подхода в практике преподавания способствует, в конечном счете, эффективности обучения иностранному языку.

 Коммуникативный метод предполагает речевую направленность учебного процесса, это, прежде всего, касается упражнений для формирования навыков устной речи и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений. Все упражнения должны быть в говорении, когда говорящий имеет определенную речевую задачу.

Коммуникативный метод развивает все языковые навыки – от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же основывается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, языковые формулы, выражения и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле.

Цель коммуникативного метода – научить студента общаться на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются преподавателем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий.

4. Особенности методики коммуникативного обучения

Коммуникативный метод обучения говорению включает в себя восемь принципов:

• ситуативность
• приоритет практики
• сотрудничество и сотворчество студента и преподавателя
• развитие мыслительной и речевой активности и самостоятельности обучающихся
• речевая направленность обучения
• индивидуализация обучения
• функциональность
• новизна.

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения применительно к четырем видам учебной деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение)

        Аудирование.

Работа над этим видом деятельности включает в себя следующие упражнения:

        - предтекстовые (pre-listening activities)

        - текстовые (while-listening activities)

        -послетекстовые (post-listening activities).

Предтекстовый этап включает:

        - сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью)

        - фоновую информацию к тексту;

        - краткое устное изложение;

        - фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста;

        - ключевые слова и выражения;

        - обсуждение темы текста;

        - чтение резюме;

        - заполнение пропусков в печатном экземпляре (transcript) текста.

        На текстовом этапе студенты выполняют следующие виды заданий и упражнений:

1. вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно/неправильно/не знаю);
2. установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок);
3. выполнение инструкций – например, отметить направления на карте, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), заполнение речевых пузырьков (speechbubbles);
4. проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом;
5. интерпретация воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т.д.);
6. завершение речевых высказываний и заполнение пропусков.

На послетекстовом этапе студенты придумывают заглавие к прослушанному тексту, вопросы, составляют новые тексты, продолжают текст, описывают или проигрывают возможные варианты продолжения текста.

Чтение

Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности:

        - до чтения (pre-reading activities);

        - в процессе чтения (while-reading activities);

        - после чтения (post-reading activities).

На дотекстовом этапе:

        - предваряется содержание текста при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схем, заголовков и подзаголовков;

        - дается необходимая фоновая информация;

        - упрощается или сокращается вариант текста;

        - анализируется аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения;

        - текст представляется в виде систематизирующей решетки или схемы (grid);

        - нужно догадаться о форме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

        - на основе ключевых слов составляется собственный текст по теме;

        - пишется рассказ (текст), основанный на представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с оригиналом.

        На текстовом этапе используются следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответная работа, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе студенты выражают свое отношение к предмету или теме текста, соотносят со своим собственным опытом, обсуждают или аргументируют различные интерпретации текста, выполняют различные трансформации текста – драматизируют его, представляют в форме ролевой игры, создают новый текст по аналогии, выражают свое отношение к тексту или иллюстрируют его содержание эпизодами из собственной жизни, перестраивают или воссоздают текст по ключевым словам, используют текст для изучения грамматики или лексики.

Говорение

В блоке обучения говорению особое внимание необходимо уделить проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Отношение преподавателя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным – ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его использованию в общении.

В обучении диалогической речи целесообразно использовать такие приемы, как:

        - общение в рамках определенного контекста, составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue);

        - наполнение и завершение диалога (dialogue completion);

        - пошаговое составление диалога (discourse chain), в том числе и на основе программы или схемы общения;

        - составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диалогов.

Особое место в обучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числе форме обмена информацией, в форме установления, поддержания и развития межличностных отношений. Обучение монологической речи осуществляется главным образом  в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативной методики.

        Письмо

Обучение письму и письменной речи ориентировано на обучение студентов осознанно выражать мысли в письменной форме. Типичной в обучении письму и письменной речи представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст – образец – упражнения-творческое письмо-обратная связь (оценка)-исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в ходе которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей        , перебирают и исследуют различные варианты такого изложения.

В практическом обучении используются такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составление письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее заключается в написании письма на заданную тему от имени какого-либо персонажа.

В целом, коммуникативная направленность обучения письму и письменной речи четко прослеживается в тенденции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

      Формирование и совершенствование коммуникативных навыков невозможно без знания основ языковой системы – лексики, грамматических структур и фонетического состава. Поэтому программа коммуникативно–ситуативного обучения включает изучение языкового материала и приобретение навыков эффективного его использования. Для уверенного общения учащихся и студентов на иностранном языке необходимо знание различных аспектов повседневной жизни, истории страны изучаемого языка, представление об обычаях и традициях носителей этого языка. Цели и принципы коммуникативно–ситуативного метода реализуются в комплексе упражнений и заданий, направленных на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся и студентов, в качестве которых используются дискуссия, ролевая игра, модель проблемной ситуации, речемыслительное задание,  вопросно–ответное задание и т.д.

        Алгоритм учебного процесса освоения коммуникативной ситуации устанавливает поэтапное применение и активизацию речевого материала. Задания подготовительного этапа призваны обеспечить мотивацию учащихся и студентов в отношении языковых навыков, умений и предметного содержания. Задания исполнительного этапа направлены на закрепление приобретенных умений и предполагают постоянную речевую деятельность учащихся под контролем преподавателя в форме языковых упражнений, условно–коммуникативных и подлинно–коммуникативных заданий. На заключительном этапе обучения предлагаются креативные задания с подробной детализацией ситуации, что предполагает закрепление коммуникативных умений и навыков в рамках изучаемого языка.

        Использование предлагаемой модели по совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся и студентов учреждений начального и среднего профессионального образования создает оптимальные условия для организации учебного процесса на основе иноязычной коммуникативной ситуации как базовой единице овладения навыками межкультурного взаимодействия.

4. Использование упражнений

Большое значение на уроках иностранного языка уделяется упражнениям. По мнению Пассова  Е.И., автора методики коммуникативного обучения, подлинными средствами учения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного учения. Пассов Е.И. считает, что, во-первых, в упражнении всегда есть учебная цель, во-вторых, упражнение — это не беспорядочное действие, ему присуща специальная организация, в-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия. Но одно упражнение при учении никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы.

Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению предполагает использование функционального подхода к формированию лексических навыков говорения. Рассмотрим вариант организации процесса функционального формирования лексических навыков говорения с использованием условно – речевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым. Отличительной чертой таких упражнений является использование речевой задачи в качестве установки к упражнению.

Е.И. Пассов предлагает различить четыре вида условно – речевых упражнений:

Имитативные – при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя, например: Скажите, что вы любите делать то же самое.

-Is Ivanov a good pupil?

-Yes, he is a good pupil.

Подстановочные, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру  какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне»

        - You have a small flat.

        - No. I have a big flat.

Трансформационные – предполагают трансформацию реплики учителя, например: Скажите, что вы хотите сделать что-нибудь другое.

Учитель: I’ve read a novel by Mark Twain.

Ученик: I am going to read poems by R. Burns.

Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайтетоварищумоислова»

        - I don’t read detective stories.

        - He says that he doesn’t read detective stories.

        Репродуктивные – предполагают воспроизведение в репликах обучающихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

        Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо в аналогичную форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

        -I bought something in the department-store yesterday.

        -Is it a new suit?

        -No, it is a nice raincoat.

Комплекс условно – речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения:Комплекс условно – речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения: имитация, подстановка, трансформация, репродукция.

Также Е.И. Пассов выделяет речевые упражнения.

Существует 4 наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ):

1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего).

 Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача – посоветовать — задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Упр.2: «What’s your opinion? Which subject is the most important nowadays?». В данном случае стратегической задачей будет – убедить.

2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Упр.3: «What places of interest of Nizhny Novgorod would you like to show tourists from Australia?» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.

3. РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания. Упр.4: «Tell your groupmates about your sport section»; Упр. 5: «Persuade N. to join your sport section»; Упр. 6: «Persuade me, that the training in the section is interesting ».

В упражнении 5 сменилась задача; в упражнении 6 – адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель  поддерживает её новизну.

4. РУ развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она – один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Е.И. Пассов выделяет пять обобщенных типов речевых задач.

1. Сообщение – уведомить, доложить, информировать;

2. Объяснение – охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;

3. Одобрение – рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить;

4. Осуждение – покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить;

4. Убеждение – доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять.        

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильную  взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами РД, внутри них, между умениями общения в целом) [Упражнения как средства обучения. Ч.II: учебное пособие/Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002].

Под системой упражнений понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях (Шатилов С.Ф.).

В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения – для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы– по числу видов речевой деятельности - для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая – для обучения лексическим навыкам, третья – для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности.

5. Заключение

      Формирование и совершенствование коммуникативных навыков невозможно без знания основ языковой системы – лексики, грамматических структур и фонетического состава. Поэтому программа коммуникативно–ситуативного обучения включает изучение языкового материала и приобретение навыков эффективного его использования. Для уверенного общения учащихся и студентов на иностранном языке необходимо знание различных аспектов повседневной жизни, истории страны изучаемого языка, представление об обычаях и традициях носителей этого языка. Цели и принципы коммуникативно–ситуативного метода реализуются в комплексе упражнений и заданий, направленных на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся и студентов, в качестве которых используются дискуссия, ролевая игра, модель проблемной ситуации, речемыслительное задание,  вопросно–ответное задание и т.д.

        Алгоритм учебного процесса освоения коммуникативной ситуации устанавливает поэтапное применение и активизацию речевого материала. Задания подготовительного этапа призваны обеспечить мотивацию учащихся и студентов в отношении языковых навыков, умений и предметного содержания. Задания исполнительного этапа направлены на закрепление приобретенных умений и предполагают постоянную речевую деятельность учащихся под контролем преподавателя в форме языковых упражнений, условно–коммуникативных и подлинно–коммуникативных заданий. На заключительном этапе обучения предлагаются креативные задания с подробной детализацией ситуации, что предполагает закрепление коммуникативных умений и навыков в рамках изучаемого языка.

        Использование предлагаемой модели по совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся и студентов учреждений начального и среднего профессионального образования создает оптимальные условия для организации учебного процесса на основе иноязычной коммуникативной ситуации как базовой единице овладения навыками межкультурного взаимодействия.

Список использованных источников.

1. Кузьмин С.А. Концепция коммуникативного обучения иностранному языку: [Электронный ресурс]  /Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». - Режим доступа:festival.1september.ru
2. Лебедева О.В. Коммуникативно-ситуативный метод обучения иностранному языку в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования:Тамбов, 30 мая 2013  [Электронный ресурс].  – Режим доступа: lebedeva_o.v.tambov.doc
3. Найденова Н.Н. Использование коммуникативного метода в преподавании английского языка / Н.Н.Найденова, Н.Л. Медведева // Приложение к СПО. – 2013. - №10. – С.15 – 23.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.