Формирование мотивов учебной деятельности: практический аспект
статья по английскому языку (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему

Формирование мотивов учебной деятельности: практический аспект

 Одна из актуальных задач, стоящих перед педагогом, - формирование у школьников мотивации к обучению в целом и к изучению своего предмета в частности. Мотивация, определяемая новой социальной ролью ребенка (из детсадовца превратился в школьника), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Необходимо формирование системы других мотивов, в первую очередь, связанных с внутренним содержанием учебной деятельности.

Важнейшими факторами, входящими в сферу учительской компетенции и влияющими на формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической работы учителя [1]. Рассмотрим их подробно.

1 Содержание учебного материала

Содержание учебного материала выступает для школьников в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, компьютерных обучающих программ и других источников. Если ребенок не связывает эту информацию с удовлетворением собственных потребностей, то она не имеет для него значения и, следовательно, к учебной деятельности не побуждает. Поэтому, излагая учебный материал, учитель должен учитывать имеющиеся у школьника данного возраста потребности. К ним относятся, в частности: потребность в постоянной деятельности, в тренировке различных умений, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, качественно иллюстрированным. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему.

Изучаемый материал должен опираться на уже имеющиеся у школьников знания и в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

Урок следует организовать так, чтобы ребенку был интересен сам процесс учения и было радостно от общения с учителем и одноклассниками. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т. е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся» [2]. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Более того, интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.  

Следующие приемы способствуют росту внутренней мотивации на уроках английского языка:

1) создание проблемной ситуации, которая должна вызывать интерес у учащихся и вовлекать их в процесс поиска решения, самостоятельного добывания знаний. На уроках английского языка создание проблемной ситуации прежде всего должно быть направлено на речевую коммуникацию. Например, перед прочтением текста об истории создания фаст-фуда учитель обращается к учащимся, предлагая им высказать свое отношение к фаст-фуду и порассуждать, может ли фаст-фуд быть полезен. Далее дети читают текст, работают над его пониманием (отвечая на вопросы непосредственно по содержанию), затем следует дискуссия об отношении к фаст-фуду и выдвигаются идеи о том, как можно сделать его полезным. Другой пример. После прочтения текста о мальчике, выжившем в кораблекрушении, учитель предложил каждому ученику выбрать себе историческую личность и «стать» ею на время; далее учитель моделирует проблемную ситуацию: мы все плывем в лодке, начинается шторм, лодка может выдержать только одного пассажира; остальные должны попробовать спастись вплавь. Каждый должен высказаться и объяснить, почему именно он должен остаться в лодке; с помощью голосования определяется самый убедительный герой;

2) привлечение учеников к оценочной деятельности. Данный прием следует использовать с осторожностью, поскольку цель – повысить мотивацию, а не ослабить ее, особенно в отношении неуверенных в себе учеников. Эффективность данного приема значительно повышается, если учитель участвует в выполнении задания на равных с учениками. Например, автор работы организовал задание на аудирование в группе из 5 человек: один учащийся выходит из класса, остальные придумывают предложение, количество слов в котором соответствует количеству оставшихся в классе. Каждый берет себе по одному слову из предложения. Затем ведущий возвращается в класс, и все одновременно произносят свои слова. Ведущий должен услышать все компоненты и составить задуманное предложение. Результаты можно сравнивать по количеству попыток, с которых было составлено целое предложение. Автор также принимал участие в данной игре и дал учащимся возможность на время поменяться местами с учителем. Примечательно, что даже наименее уверенные в своих силах ученики на следующем уроке с энтузиазмом просили повторить это задание;

3) необычная форма обучения: урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра. Темы таких уроков должны быть близки и понятны детям, логически вытекать из основного учебного материала, обогащая его. Для младших школьников это могут быть уроки-путешествия в страну изучаемого языка. Для подростков появляется возможность организовать спонтанные или заранее подготовленные дискуссии и ролевые игры. Уроки-конференции не должны применяться слишком часто, поскольку создают дополнительную нагрузку по подготовке к ним, а слишком частое использование нивелирует мотивационный всплеск. Вместе с тем, шаг за шагом, они дают возможность научиться публичным выступлениям, повысить уверенность в собственных силах, способствуют росту самооценки, что положительно сказывается на внутренней мотивации;  

4) интегрированные (межпредметные) уроки. Уроки английского языка интересно интегрировать с уроками русского языка, этикета и окружающего мира (для младших школьников); по мере взросления могут добавляться области знаний из уроков географии, истории и биологии (для подростков); математики, физики и химии (для старшеклассников);

5) использование наглядного материала. При этом подростки и старшие школьники также очень положительно отзываются на дополнительный наглядный материал. Автору работы удалось очень ненавязчиво отработать сравнительные степени прилагательных, используя постер с планетами солнечной системы и предложив учащимся 6 класса сравнить их по разным параметрам;

6) рассмотрение привычных предметов и явлений под необычным углом зрения (применимо при изучении условного наклонения);

7) отсроченная догадка: в начале урока учитель дает загадку, удивительный факт, отгадка же будет найдена в процессе изучения нового материала (прием успешно используется для заданий на чтение и (или) аудирование);

8) нарисуй, как понял (автор привлекал учеников к рисованию ассоциаций, которые возникали при прослушивании музыкальных отрывков различных стилей – получившийся коллаж использовался как основа для спонтанной дискуссии);

9) анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика (например, при изучении темы еда – ученики описывали дневной цикл питания своей семьи и свое участие, помощь взрослым, затем обменивались информацией и сравнивали).  

Также важное влияние оказывает предоставление ученикам свободы выбора. Выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. Например, можно предложить ученикам самим выбрать домашнее задание, тему сочинения, различные по сложности варианты контрольных работ.

2 Организация учебной деятельности

Как отмечают А.К. Маркова и соавторы [3], для того, чтобы способствовать формированию учебной мотивации, изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужен данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этап состоит из трех учебных действий:

1. создание учебно-проблемной ситуации: обозначение некоего пробела в знаниях, постановка перед учащимися таких задач, решение которых невозможно без изучения данной темы. На уроках английского языка можно смоделировать лексическую тему с помощью наглядного материала; задать проблему в грамматической сфере, прослушав или прочитав диалог, где собеседники явно не понимают друг друга из-за использования различных грамматических структур;
2. формулировка учебной задачи. Она выступает логическим итогом обсуждения проблемной ситуации и показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Например, «сегодня мы изучаем настоящее длительное время, мы научимся описывать то, что мы делаем прямо сейчас»;
3. рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки. Учащиеся должны понять, что конкретно нужно узнать и чему научиться в рамках данной темы, на основе чего оценивать, успешно ли она пройдена. Кроме того, учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы. Например, после изучения темы «Еда» учащиеся смогут сделать заказ в ресторане, составить рецепт любимого блюда.    

Операционально-познавательный этап – это основной этап учебной деятельности: учащиеся овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение корректного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие в процессе самой деятельности и восприятия достигнутого результата. Учителю английского языка помогут в этом разнообразные дидактические приемы (п. 1) и групповая работа (п. 3).  

Рефлексивно-оценочный этап подразумевает анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей, общую оценку работы. Подведение итогов целесообразно организовывать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Данный этап должен служить своеобразным подкреплением учебной мотивации, что приведет к повышению ее устойчивости. Важно обращать внимание на конкретные результаты, достигнутые школьником, дать ему почувствовать свою компетентность. На данном этапе можно поработать и над развитием самооценки учащихся: например, вместо очередной контрольной работы предложить им составить дома контрольные вопросы по данной теме; либо подготовить условную модель, конспект темы с указанием удельного веса, значимости каждой подтемы и оценкой степени усвоения их учащимся. Более подробно роль оценки в управлении мотивацией отражена в п. 4.

3 Коллективная (групповая) форма деятельности

Как правило, групповая форма учебной деятельности в большей степени способствует формированию мотивации, чем индивидуальная. При этом задействуются социальные механизмы (подражание, стремление показать себя в выигрышном свете), наблюдается эффект фасилитации – активизация деятельности в присутствии других людей. В группах учебный процесс протекает более динамично и интересно; конструктивно задействуются естественные потребности учеников в общении (в то время как при индивидуальной работе эти потребности обычно подавляются дисциплинарными методами) [4].

Одна из важнейших задач, стоящих перед учителем английского языка в современной школе, – обучение иноязычному общению, обеспечение максимальной активизации коммуникативной деятельности учащихся на уроке под руководством преподавателя. Этим задачам как нельзя лучше отвечает групповая форма деятельности. Групповая работа позволяет вовлечь всех учащихся группы в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого ученика в иноязычной среде), обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаимодействие учеников. Учащиеся глубже и в большем объеме усваивают материал, тратят меньше времени на формирование умений и навыков, чем при индивидуальном обучении. В классе уменьшаются дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке), учащиеся получают больше удовольствия от учения, комфортнее чувствуют себя в классе, снижается их тревожность, возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность. Групповое обучение способствует развитию когнитивных способностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, развитию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, продуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли.

Вместе с тем, успех коллективной работы зависит от профессиональных и личностных качеств учителя и от желания и умения учеников работать совместно и согласованно. Сами учителя и обучаемые должны быть психологически готовы к коллективной работе. Иными словами, сначала учитель должен найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи.

Можно свести к минимуму нежелательные последствия (дополнительный шум в классе и ослабление дисциплины при одновременном высказывании нескольких учащихся), если перед началом работы дать учащимся четкие указания, чтобы они точно поняли, что им предстоит сделать. Сами задания не должны занимать много времени, иначе учащимся станет скучно или они устанут.

Приведем основные принципы успешной организации работы в группах на уроках английского языка.

Во-первых, важен состав и количество человек в группе. Практика показывает, что успешнее работают группы с небольшим и непостоянным составом (то есть состав группы определяется вновь в каждом случае). Сменный состав групп позволяет учащимся научиться вступать в контакт с максимально возможным количеством собеседников и помогает приблизиться к эффекту языковой среды. Количество учащихся в группе оказывает существенное влияние на мотивацию. Увеличение группы ведет к снижению мотивации деятельности (уменьшение интереса к групповой задаче, желания работать над реализацией). По мере увеличения групп наиболее активные из её членов начинают играть более существенную роль в руководстве группой, а активность большинства снижается. В сравнительно небольших группах практически каждому из участников предоставляется возможность активизироваться и внести свой вклад в работу группы. Оптимальное количество человек в группе – пять: при обсуждении спорного вопроса не будет вероятности, что группа распадется на равные подгруппы с диаметрально противоположными точками зрения. Кроме того, учитель обязательно должен учитывать уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Методически оправданно включать в одну группу учащихся с разным уровнем языковой подготовки, чтобы в каждой группе были свои консультанты, способные взять инициативу в речевом взаимодействии и оказать посильную помощь застенчивым или отстающим учащимся этой группы. При этом все учащиеся должны побывать в роли лидеров групп – это позволит избежать заниженной или чересчур завышенной самооценки у отдельных учеников.

Во-вторых, учитель должен продумать содержание учебного материала для коллективной работы. Материал может быть единым для всех или дифференцированным, когда каждая группа получает свое задание, - в этом случае возможно распределение материала в зависимости от уровня подготовки группы. Задания должны быть достаточно сложными и  проблемными, способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми могут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы.

В-третьих, учитель должен четко ставить задачу и ограничить временные рамки на ее выполнение. Важно обратить внимание всех участников группы на то, что успех зависит не только от слаженной работы всей группы в целом, но и от личного вклада каждого ученика. Для того, чтобы менее активные ученики не отсиживались в стороне, учитель должен заранее спланировать материал таким образом, чтобы каждый из участников группы получал для работы лишь часть материала и чтобы за каждым из участником была закреплена определенная роль. Степень участия учителя в работы групп в начальной школе будет более ощутимой, чем в среднем звене: младшим школьникам сначала предстоит привыкнуть к коллективной форме деятельности, научиться слушать и слышать других, проявлять терпение и такт.  

Объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов группового общения должны проводиться на английском языке. Для тех групп, которые заканчивают раньше, учитель должен предусмотреть дополнительные задания, чтобы они не отвлекали учащихся других групп.

По истечении отведенного времени группы свои представляют результаты, учитель и другие группы оценивают и комментируют. При этом важно акцентировать наиболее удачные моменты в общении (правильно подобранный языковой материал (лексическое наполнение, разнообразие грамматических форм), использование жестов, интонации, эмоционального фона). Работа в группах завершается работой над ошибками. Для поддержания положительного психологического климата на уроке учителю следует исправлять ошибки безадресно. Учащиеся должны быть настроены на то, что ошибка - это естественная составная часть процесса обучения. Желательно добиваться того, чтобы ошибки исправлялись самими учащимися.

Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Ответственность каждого ученика возрастает. Каким же образом построить работу в группах так, чтобы ученик нес долю ответственности за успех? При планировании групповой работы учитель должен продумать, каким образом каждая группа будет представлять продукт совместной работы. Публичное выступление каждого ученика группы должно являться необходимым условием презентации результатов работы. Многие из структур в рамках группового обучения предполагают личную отчетность каждого в той или иной форме.

Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны определенные методические приемы. Перечислим самые распространенные, на основе которых учитель может составить сценарии для коллективной работы на уроках английского языка на лексическую тему, грамматическое правило, аудирование, для работы с текстом:

1)        интервью – это группа приемов, задача которой опросить как можно больше учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Общие итоги такого опроса записываются на доске, используются такие формы, как анкеты и тесты;

2)        банк информации – это вторая группа приемов, когда каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, а затем получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний;

3)        поиск пары – в основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой он не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам вопросы;

4)        групповые решения – форма передачи - игры «Брейн ринг». Класс делится на несколько групп, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы (используют вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора);

5)        координация действий – организация между участниками общения (обмен командами или инструкциями);

6)        дискуссионная игра – участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное.

4 Оценка результатов учебной деятельности

 Прежде всего дадим определение оценки и отметки. Оценка – это процесс по оцениванию (завершающий проверку знаний), главная цель которого –  установление обратной связи и информирование педагога, насколько удачно прошел процесс усвоения материала. Оценка – это выражение в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений, навыков, уровня прилежания и поведения. Оценка может выступать в разных формах: в эмоциональном отношении, в оценочном суждении (похвала, порицание), в письменных качественных характеристиках. Разделяют оценки на общие (они представляют квалификацию успешности учащегося вообще) и парциальные (частный уровень успешности). Оценка может выражаться в виде отметки. Отметка – это выражение оценки знаний, умений, навыков учащихся в форме условного обозначения в виде цифры, буквы, образа. И хотя оценка и отметка имеют различный смысл, к сожалению, на практике происходит отождествление понятий, когда под словом «оценка» подразумевают «отметка».

Мотивирующая роль оценки не вызывает сомнения, однако слишком частое и некорректно выполняемое оценивание может приводить к тому, что происходит сдвиг с внутренних на внешние учебные мотивы. Ребенок начинает уделять больше внимания не тому материалу, который выступает предметом изучения, а «коллекционированию отметок». Но даже если отказаться от системы отметок, оценивание все равно происходит – в виде качественного анализа деятельности учеников. Для того, чтобы оценки выполняли мотивирующую функцию, важно понимание учениками их конкретности (оценивается не личность ученика, а выполнение определенной работы) и критериев выставления. Как показывает школьная практика, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если вложили в неё много сил, независимо от конечного результата. К работе одноклассников они относятся более критически, чем к собственной. В связи с этим необходимо учить школьников оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Однако не только младшие школьники, но и подростки нуждаются в оценке буквально каждого своего усилия.

При проведении оценки учитель должен проявлять психологическую грамотность, то есть уметь учесть индивидуальные особенности ученика. Неосторожно высказанным оценочным суждением можно причинить психологическую травму. Вес имеет не только сама оценка, но и как она подается. Грамотный педагог торжественно выделит  и отметит перед классом даже небольшие и незначительные   достижения в работе ученика, а недостатки упомянет вскользь, делая акцент на том, как можно это исправить. Один из признаков психологической грамотности учителя – учет правила Песталоцци: «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой».

Оценка фиксирует достижения (или отставание) ученика по отношению к самому себе. Отметка – насколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребят класса.

Между тем нередко учителя, оценивая ответы, ограничиваются отметками, а если иногда высказывают какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Кроме того, учителя часто обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но еще хуже – это отсутствие оценки. Отсутствие оценки есть воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективных истолкований, намеков, поведения учителя и учащихся. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижения в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это легко сделать.

Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Также следует отметить глубокие психологические связи между полученной оценкой и внутренней самооценкой ученика. Ученик оценивает в душе и степень законченности своей работы, и досадные промахи, и обидно неиспользованные возможности, оценивает он и уровень учительского  мастерства. Если оценка выставлена неадекватно, а еще хуже – под влиянием учительских эмоций, ученик может утратить не только уважение к учителю, но и мотивацию к изучению предмета.  

Любое оценивание должно основываться на дружелюбном отношении к ребенку. Учитель обязан лаконично, понятно для ученика проанализировать трудности, которые еще тот не преодолел, объяснить, к чему это приводит, нацелить на положительный результат. Учитель должен помнить, что неудовлетворительная оценка негативно влияет на обучение, создает тревожное состояние у ученика, недовольство собой и отрицательно сказывается на интересе к изучаемому предмету. Отрицательные эмоции, порожденные оценкой, в одном случае мобилизуют силы, в другом дезорганизуют их. Поэтому учитель, чтобы оценивать знания учащихся объективно, должен хорошо знать их индивидуальные особенности.

Нежелательны ситуации, когда отметка воспринимается не как объективный результат освоения материала, а как результат действия случайных факторов, везения-невезения (вчера выучил материал, но учитель не вызвал; сегодня не выучил материал, а учитель вызвал). В этом случае из объективной обратной связи оценивание превращается в игру в «кошки-мышки». Оценивание должно осуществляться систематически, объективно, по понятным ученикам критериям, элемент случайности в нем следует сводить к минимуму.

5 Стиль педагогической деятельности учителя

Как правило, выделяют три основных стиля деятельности учителя: авторитарный, попустительский и демократический. Авторитарный стиль (власть и ответственность сосредоточена в руках педагога, ученикам же отводится роль пассивных исполнителей его воли) формирует внешнюю мотивацию, направленную не столько на достижение успехов, сколько на избегание неудач. Такая мотивация отличается неустойчивостью, при прекращении использования подкреплений и наказаний быстро сходит на нет. Противоположностью авторитарного является попустительский стиль (учитель идет на поводу у учеников, чувствует себя проигравшим и разочарованным, при этом и ученики не выигрывают, поскольку в классе отсутствует стабильная и предсказуемая атмосфера, часто бывают скрытые конфликты). Попустительский стиль также снижает мотивацию учения, поскольку формирует мотив «надежды на успех» - стимулирует не к качественному освоению знаний, а к тому, чтобы получить хорошую отметку благодаря везению или даже обману.

По-настоящему мотивирующим является демократический стиль, метод компромиссов, при котором нет проигравших, а ученики вместе с учителем вырабатывают правила, которые устроят всех. Отношения «учитель-ученики» строятся на основе взаимного уважения, при этом личность учителя не идеализируется, ученики отдают себе отчет в том, что учитель – обычный человек со своими достоинствами и недостатками. Демократический стиль позволяет наладить в классе атмосферу делового сотрудничества, комфортную и доброжелательную обстановку, которая способствует конструктивному подходу к обучению, без применения метода «кнута и пряника».

Исследователи А.К. Маркова и А.Я. Никонова [5] предложили более интересную и современную классификацию стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера, содержания и результативности:

1. эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественно ориентация на процесс обучения. Объяснение материала учитель строит логично, интересно, использует разнообразные методы обучения, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса обращается в основном к сильным ученикам, опрашивает их в быстром темпе, но мало дает им говорить. Для такого учителя характерно недостаточно адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся;
2. эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Учитель ориентируется и на процесс, и на результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Используя такое же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета;
3. рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время его уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, давая возможность отвечающим детально оформить ответ;
4. рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учитель ориентируется в основном на результаты обучения, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления учебного материала и контроля знаний) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РИС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

Вне сомнений, каждому учителю присущ свой собственный стиль, но приведенные классификации позволяют сравнить различные стили в сфере их влияния на мотивацию учащихся. Автору представляется, что эмоционально-методичный стиль наиболее способствует развитию устойчивой внутренней мотивации: методичность, планомерность педагогической работы сочетается с активным, живым подходом, который лежит в основе здоровых рабочих отношений между учителем и учениками.

        Важно, чтобы сам учитель был личностью с высокой внутренней мотивацией к педагогической деятельности, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, способной взглянуть на себя со стороны и не останавливающейся в саморазвитии и творческом поиске.

Список использованных источников

1. Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л.А.Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.- 416 с.
2. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.
3. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М., «Педагогика», 1972. – 352 с.
4. А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
5. А.К. Маркова. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. – 192 с.  
6. Педагогическая психология: учеб. пособие / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. – 320 с.
7. Педагогическая психология. В 2 т. Т.1: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с.
8. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Университетская книга; Логос, 2009. – 384 с.  
9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Юристъ, 1997. – 512 с.
10. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее / Томас Гордон; пер. с англ. Н.Усовой. – М.: Ломоносовъ, 2010. – 432 с.

Приложение. Список ссылок

1. По: Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л.А.Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.- с. 240.
2. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Юристъ, 1997. – с. 191.
3. По: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. – с. 44.
4. По: Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л.А.Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.- с. 242.
5. По: А.К. Маркова. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. – с. 180.