Типичные ошибки русских учащихся в английском произношении и методика работы над ними
статья по английскому языку

Типичные ошибки русских учащихся в английском произношении и методика работы над ними

Фонетические навыки при обучении английскому языку (как слухопроизносительные, так и ритмико-интонационные) входят автоматизированными компонентами в умения аудирования, говорения и чтения вслух. Этим обусловлена актуальность изучения данной темы. В то же время, работа над формированием данных навыков представляет определенные трудности вследствие влияния ряда факторов; основными среди них являются:

1. интерферирующее влияние родного языка,

2. небольшое количество часов, отводимое на изучение английского языка,

3. недостаточная оснащенность некоторых школ средствами обучения (главным образом, техническими),

4. (в некоторых случаях) недостаточная квалификация самих школьных преподавателей.

Все ведущие отечественные методисты признают острую проблему, существующую сегодня в области обучения английскому произношению. Однако отечественные УМК не предлагают стройной системы по формированию фонетических навыков. Практически единственными исключениями являются УМК И.А. Шишковой, М.Е. Вербовской (под редакцией Н.А. Бонк) и В.Н. Богородицкой, Л.В. Хрусталевой, разработавших вводный фонетический курс на основе типичных ошибок русских учащихся в английском произношении. К таким ошибкам мы относим следующие:

1. несоблюдение долготы и краткости гласных;

2. неправильная мелодика английских высказываний (ритм, ударение, интонация);

3. палатализация английских согласных звуков [p, m, v, f, t, d] перед гласными;

4. отсутствие аспирации глухих согласных [p, t, k] перед гласными;

5. наличие аспирации глухих  согласных [p, t, k] после согласного [s];

6. оглушение звонких согласных в конце слова;

7. раздельное произношение элементов дифтонгов и трифтонгов (ядра и скользящего элемента);

8. слабое звучание ядра дифтонга или трифтонга;

9. замена ряда звуков схожими.

В учебном пособии Р.К. Миньяр-Белоручева раскрываются 3 подхода к формированию произносительных навыков - артикуляторный, акустический, дифференцированный.

При артикуляторном подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению английских фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. При всех своих неоспоримых заслугах (признание необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе, предваряя становление автоматизмов, несвойственных иноязычной речи; создание базы фонетических упражнений), данный подход имеет ряд существенных недостатков. Так, для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время; работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке; работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к деавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи; продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Представители акустического подхода считают, что произношению можно научиться, опираясь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения носят чисто имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся. При этом наблюдается отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка. В рамках акустического подхода разрабатываются все интенсивные методы обучения. Однако, акустические упражнения редко используются. Стремясь как можно быстрее выйти в речь и сэкономить учебное время, сторонники акустического подхода всецело доверяются фонематическим и имитационным способностям учащихся. Это оправдывает себя в краткосрочных интенсивных курсах, когда обучающихся готовят для временной работы с языком, ограниченной узкопрофессиональными или туристическими целями. Но это чревато  нежелательными последствиями в других случаях. Отсюда недостатки данного подхода: плохое иноязычное произношение у значительной части учащихся; преобладание имитативных упражнений в процессе обучения; трудности организации контроля и самоконтроля.

Дифференцированный подход - один из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и условий обучения. Данный подход базируется на следующих теоретических положениях:

• комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;
• отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
• становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
• индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.

Изоляция трудностей должна происходить не за счет исключения из работы отдельных анализаторов, а путем ограничения необходимой информации и предоставления достаточного времени для осуществления требуемого действия. Естественно, любая изолированная отработка должна завершаться включением отрабатываемой операции в речевое действие.

При формировании произносительных навыков в средней школе дифференцированный подход включает обильное аудирование иностранной речи (с первых уроков учитель ведет урок на иностранном языке), систематическую фонетическую зарядку и лабораторные упражнения, языковой материал и время проведения которых зависит от конкретных трудностей, испытываемых данной аудиторией в целом и каждым учащимся в частности.

Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: артикуляторный и акустический подходы имеют недостатки, поскольку они односторонне рассматривают содержание обучения английскому произношению, которое складывается из ограниченного количества фонем, специфики развертывания английской речевой цепочки, слухопроизносительных и ритмикоинтонационных навыков и умений. Наиболее перспективным представляется дифференцированный подход к формированию произносительных навыков.