Возрастные и психолого-педагогические особенности младших школьников
статья по английскому языку

Возрастные и психолого-педагогические особенности младших школьников

Щурская М.А, учитель английского языка школы 506 с углублённым изучением языков Кировского р-на СПб

Одними из основных целей школьного образования являются эффективное овладение учащимися материалом по различным предметам, а также развитие навыка самостоятельной работы, умения в поиске информации и её обработке. Для достижения этих целей при организации обучения необходимо учитывать не только  условия образования, но и отличительные черты учащихся определённых возрастных групп.

В данной статье мы будем говорить об особенностях младшего школьного возраста. «В настоящее время младшим школьным возрастом называют период между 6,5 и 10,5 годами.  Эти границы связаны с официально принятыми сроками обучения в Российской Федерации. Исследователи отмечают подвижность возрастных границ,  их зависимость от социокультурных обстоятельств  и индивидуальных особенностей детей» (Макарова, 2013).

Выбор возраста поступления в начальную школу не случаен. Именно в 6-7 лет ребенок проявляет желание учиться, а его характеристики делают обучение возможным. Уровень физического развития, багаж знаний и характер речемыслительных процессов формируют условия для обучения. Именно в младшем школьном возрасте ребёнок начинает понимать, что такое быть полноценным членом общества, закладываются основы его дальнейшего развития, формируется начальная «я-концепция» и самооценка.

Ниже мы подробнее раскроем суть особенностей младших школьников.

Основные особенности и угрозы возраста

Учащиеся младшего школьного возраста живут в мире своего воображения: «расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном мире, который осваивают. Так, в социальном опыте детей младшего школьного возраста живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Они одушевляют (субъективируют) объекты и явления окружающего мира, входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и дружить с ними» (Голованова, 2005). Именно поэтому в работе с младшими школьниками следует использовать различные субъективированные образы, взаимодействовать не напрямую, а через «посредника» (например, куклу или мягкую игрушку), это помогает вовлечь их в процесс обучения, сделать его занимательным для детей.

Каждому возрасту присущ какой-либо один основной вид деятельности, сообразный с этапом развития ребёнка. Для детей до поступления в школу основным видом деятельности является игра, у подростков на первый план выходит общение, а у интересующего нас младшего школьного возраста основная деятельность – учение, т.е. сознательная деятельность, направленная на получение нового знания.  

Поэтому при работе с детьми 1-4 классов школьные учителя зачастую реализуют обучение лишь в формате выполнения различных письменных и устных упражнений одного за другим, не задействуя при этом в обучении ролевые игры, дискуссии и т.д., что является педагогической ошибкой.

Учебная деятельность не проста в своей структуре. Согласно мнению И.В. Шаповаленко, эта структура включает в себя следующие элементы:

• мотивы (система потребностей, целей, интересов, социальных факторов);
• учебные задачи (понятие о предстоящих учебных целях);
• учебные действия (методы учебной работы);
• действия контроля и самоконтроля (подтверждение верности выполнения со стороны (от учителя) или самостоятельное сопоставление своих действий с примером, данным учителем);
• действия оценки и самооценки (сторонняя и самостоятельная оценка деятельности) (Шаповаленко, 2013, с. 228-232).

Основная цель обучения в младшей школе — сформированность так называемого «умения учиться», которое крайне важно не только на дальнейших ступенях образования ребёнка, но и в его будущей профессии.

До поступления в первый класс ребёнок взаимодействует только с родителями, затем школа замещает родительское общение большую часть жизни ребёнка. Существуют родители, которым свойственны попытки достичь успеха посредством своего ребёнка – реализовать с его помощью свои собственные амбиции. По мнению К. Юнга, в семье отец зачастую уделяет максимум внимания и времени работе, а мать желает удовлетворить с помощью ребёнка свое социальное тщеславие. Следовательно, ребенок вынужден быть успешным в определённых областях для того, чтобы оправдать надежды матери» (Хухлаева, 2008, с.20).  При этом ожидания родителей могут быть неоправданно высоки для их отпрыска. Опасность заключается в том, что ребёнок неспособен достичь поставленной родителями планки.

Кроме того, при поступлении в школу ребёнок оказывается в положении, в котором до сих пор в своей жизни ещё не оказывался – вся выполняемая им работа оценивается учителем. Также учащийся чувствует давление со стороны одноклассников, которые могут оказаться лучше него в математике, чтении или русском языке, т.е. он может сравнивать результаты своего труда с результатами других учеников, как посредством школьных оценок и вербальных и невербальных реакций учителя, так и с помощью объективного наблюдения. Поэтому самооценка ребёнка подвергается серьёзному испытанию – она практически полностью зависит от сторонней оценки своих успехов в учёбе. При этом учёба в школе – слишком малая и узко ориентированная часть деятельности ребёнка, и не слишком высокие успехи в ней не всегда говорят о низких способностях учащегося. Однако на самооценку в этом возрасте влияют именно они.  

Социальная ситуация развития, адаптация к новому строю жизни и психологические изменения младших школьников

Поступая в школу ребёнок осваивает новые типы отношений. Если мы рассматриваем отношения ребёнка с учителем, то можно выделить особую схему взаимодействия, предопределённые задачей: «ребенок — взрослый — задача» (Шаповаленко, 2013, с.224). Преподаватель – старший, ставящий перед ребёнком задачи, по результатам выполнения которых он оценивает ребёнка, и так как обычно в этом возрасте оценка для ребёнка крайне важна, он будет стараться выполнять поставленные задачи с максимальным усердием.

Главная черта совершенно незнакомого ребёнку нового положения в отношениях с социальной средой отличается возникновением новой постоянной, общественно значимой и контролируемой деятельности – учебной. А это значит, что ребёнок оказывается в новой системе требований, которые он обязан выполнять и нести за это ответственность.

В начальной школе учитель выступает главным примером для учащегося, является представителем социума, главным носителем его качеств, занимает место «дополнительного» родителя, что является плюсом при обучении младших школьников.

На данном этапе взросления отношения ребёнка с окружающими (педагогами, родителями, одноклассниками) практически полностью зависят от его успехов в учёбе и остальных аспектах школьной жизни.

Когда ребёнок начинает обучаться в школе, меняется весь строй его жизни. Он вынужден привыкать к следующим изменениям:

1. изменённое расписание дня
2. появление нового типа реальности – школьного
3. новый одновозрастной коллектив (школьный класс)
4. выстраивание отношений с преподавателем
5. появление чётких правил поведения
6. построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.

При положительной атмосфере в школьных стенах первокласснику обычно хватает двух месяцев для адаптации к новым условиям, хотя иногда процесс адаптации может затянуться и на полный учебный год.

В процессе адаптации многое зависит от родителей ребёнка, которые должны обеспечить ему помощь в усвоении правил школьной системы. Оставить ребёнка без поддержки нельзя, т.к. в возрасте поступления в первый класс дети обычно ещё не способны самостоятельно адаптироваться к столь серьёзным переменам в жизни. При этом нельзя и чрезмерно опекать ребёнка - это может обернуться его полной несамостоятельностью в будущем. Искренний интерес родителей к школьной жизни ребёнка – лучшая форма поддержки в этот непростой для него период (Шаповаленко, 2013, с. 227-228)

У детей, поступивших в младшую школу, происходит множество психологических изменений. Складывается новое отношение к окружающему миру (возникает желание понять его устройство), начинает формироваться «умение учиться», ребёнок приучается к самодисциплине и ответственности.

После поступления в школу начинает активно развиваться интеллект ребёнка в результате его включения в процесс обучения в школе. Главное изменения в мышлении ребёнка в этом возрасте заключается в переключении с образного мышления на словесное логическое осознание окружающего мира и его осмысление.

Дети дошкольного возраста обычно разрешают проблемные ситуации с помощью образных схем, возникших в сознании на интуитивном уровне, не вникая в их суть и не пытаясь осмыслить их логически. Эмоциональное восприятие также крайне важно в дошкольном возрасте. При поступлении в учебное заведение ребёнок начинает мыслить иными категориями, прибегает к логическим рассуждениям, в его картине мира появляются научные понятия.

При этом типы формирующегося мышления у детей могут быть разными по своей природе («эмпирическим; абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета; содержательно-теоретическим, позволяющим ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования» (Шаповаленко, 2013, с. 236)). Складывающийся тип мышления зависит в основном от того, как именно организовывается процесс обучения в данном учебном заведении.

Также в младшем школьном возрасте дети учатся самостоятельно выводить правила, понятия и определения в ситуациях, когда невозможно получить уже готовое выведенное правило, понятие или определение. Эта способность характеризует теоретическое мышление, зарождающееся именно в том возрасте.

Кроме того, в младшем школьном возрасте сильно изменяются операции восприятия информации, памяти и сосредоточенности. При благоприятном развитии событий, ребёнок быстро и без посторонней помощи привыкает к тому, что на уроках требуется высокий уровень сосредоточения. Случается и так, что ему требуется сторонняя помощь, целенаправленное привлечение внимания учителем, небольшие перерывы на «физкультурную минутку», и такие случаи не редки, так как ребёнку тяжело научиться удерживать внимание на объектах, которые не смогли вызвать в нём живого интереса. Особенно остро стоит эта проблема сегодня, когда мы можем говорить о так называемом «клиповом мышлении», присущем современному поколению и проявляющемся в неспособности длительного сосредоточения на каком-либо объекте. Именно поэтому учитель, преподающий в начальных классах, должен уметь организовывать процесс обучения таким образом, чтобы обучающиеся имели возможность быть постоянно сосредоточенными на получаемой информации, для чего нужно постоянно изменять формат работы на уроке, чередовать различные виды деятельности. Позже ребёнок учится самостоятельно концентрироваться на занятии, но для того, чтобы это произошло, требуется приложения немалых сил со стороны учителя.

В младшем школьном возрасте ребёнок также учится наблюдать, закладываются основы научного наблюдения. Научное наблюдение – «исходный метод научного познания, связанный с преднамеренным,  организованным, систематическим, целенаправленным восприятием предметов и явлений внешнего мира» (Некрасов, Некрасова, 2010). На начальном этапе обучения наблюдением руководит учитель, ставящий перед своими учениками определённые задачи, раскрывая суть наблюдения и обращая взор учеников на детали и признаки наблюдаемых явлений, затем школьники осваивают научное наблюдения и могут проводить его самостоятельно.

Работа с памятью имеет свои особенности. В школе ребёнка обучают систематизации и различным способам запоминания материала. Среди способов запоминания И.В. Шаповаленко выделяет следующие:

7. преднамеренное заучивание;
8. приемы смысловой обработки информации:

1. группировка — выделение в информационном блоке смысловых частей;
2. составление плана;
3. поиск ключевых слов для осваиваемого блока информации;
4. схематизация, мнемотехнические приемы, классификация и др.;

9. многократное чтение как вид смысловой обработки информации с выделением различных целей для каждого следующего прочтения.

Многие педагоги являются приверженцами развивающего обучения (обучения, строящегося на индивидуальном освоении информации, с привлечением творческой деятельности детей, характеризующейся самостоятельным изменением уже освоенных знаний в новых ситуациях (Азимов, Щукин, 2009, с. 240)). Эти педагоги недовольны результатами традиционного школьного образования,  так как, по их мнению, традиционная система направлена лишь на заучивание материала, без его осмысления и умственной обработки, что препятствует отложению информации в долгосрочной памяти обучающихся.

Теперь рассмотрим социальную сторону жизни младшего школьника. В этот период дети учатся управлять собственным поведением, у них развивается самоконтроль в действиях. У школьников развивается система понимания правил поведения в школе, дома, на улице и т.д. Он переосмысляет взаимодействие с родителями, учителями, одноклассниками, приятелями и друзьями и определяет для себя должный характер этих отношений.

Младший школьник учится управлять своими чувствами, прекращаются бурные проявления отрицательных эмоций, развивается личная система запросов к собственному поведению. Нередко ребёнок испытывает угрызения совести, если не соответствует собственным требованиям. И всё же школьник в этом возрасте пока неустойчив и переменчив в своих понятиях и переживаниях.

Окончание начальной школы

Разными учёными переход от детства к подростковому возрасту, приходящийся на период 9-11 лет,  рассматривается и именуется по-разному, суть понятия от этого практически не изменяется. Л.С. Выготский характеризует период как начало стабильного подросткового периода, Л.И. Божович как часть критического (в целом) подросткового возраста или окончание детского возраста, 3. Фрейд называет его латентной стадией. Д.Б. Эльконин смотрит на этот этап как на кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами.

Рассмотрим главные черты этого периода. Переход от детства к подростковому возрасту характеризуется в первую очередь утратой мотивации к учению. Это происходит потому, что учёба в школе утрачивает для ребёнка свою новизну, перестаёт быть необычной и оттого захватывающей. При этом глубокая внутренняя мотивация оказывается недостаточно сформированной.

Именно в этом возрасте ребёнок может выказывать желание прогуливать школьные занятия, нежелание выполнять домашнее задание, негативное отношение к школьным учителям. Особенно ярко проявляется этот «бунт» у тех, кто не смог достичь высоких успехов в учёбе. Будучи не устранёнными, эти проблемы лишь усугубляются при переходе на следующую ступень обучения – пятый класс общеобразовательной школы. В дальнейшем количество проблем только растёт, накапливаясь, словно снежный ком (Шаповаленко, 2013, с. 238-239).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что при работе с младшими школьниками крайне важно учитывать их возрастные и психолого-педагогические особенности, связанные с особенностями их мышления и воображения.

Кроме того, нельзя забывать о начале психологических изменений, происходящих в результате того, что ребёнок попадает в совершенно новую для себя среду, начинает осваивать абсолютно новые для него виды деятельности. Теперь его основным видом деятельности становится учение, что связано с определёнными адаптационными проблемами. Также, меняется социальное окружение ребёнка, он становится школьником, и его окружают учителя и такие же школьники, как он сам, а значит, он попадает в новую социальную ситуацию развития, и он вынужден осваивать новые типы отношений.

Вместе с тем, в этом возрасте ребёнок может столкнуться с такими проблемами, как завышенные ожидания родителей или постоянный страх быть низко оцененным учителем. Нельзя забывать и о таком явлении, как предподростковый перелом, во время которого у учащегося может существенно упасть мотивация к учению, и если не устранить эту проблему вовремя, она может сохраниться на всех дальнейших ступенях обучения.

Таким образом, педагог всегда должен помнить, с какой возрастной группой он работает, применяя наиболее подходящие методы взаимодействия.

Библиографический список

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009 – 448 с.
2. Голованова Н. Ф. Общая педагогика.  Учебное пособие для вузов. Издательство: Речь. Серия книг: Современный учебник. 2005 г.  320 с.
3. Макарова Л.И. «Психолого-педагогические особенности младшего школьника  как фактор воспитания гражданской позиции».  Вектор науки ТГУ. 2013, № 4. с.247-248
4. Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники: тематический словарь справочник. Учебное пособие. – Орёл: ОГУ, 2010. – 289 с.
5. Хухлаева О. В        . Основы психологического консультирования и психологической коррекции. Москва. Юрайт, 2008. – 203 с.
6. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.