Педагогические технологии
учебно-методический материал по французскому языку

Групповые технологии

Общественный контакт вызывает своеобразное возбуждение жизненной энергии людей, результат которого определяется не сложением, а умножением их усилий.

К.Маркс

По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести:

- классно урочную организацию;

- лекционно-семинарскую систему;

- формы дифференциации учебного процесса;

- дидактические игры;

- метод проектов.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2) Работа в статичных парах.

3) Групповая работа (на принципах дифференциации).

4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся.

По характеру содержания: проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: диалогическая.

По категории обучаемых: все категории.

Акценты целей

• Обеспечение активности учебного процесса.

• Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- организацию совместных действий, ведущую к активизации учебнопознавательных процессов;

- распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

- коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

- обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; проблемы;

- взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

- рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

3) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения),

и) Подведение итогов группового задания.

з) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 единицы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Разновидности групповых технологий

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированы урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Литература

1. Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977.

2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.

3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

4. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985.

5. ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975.

6. Маркова А.К., и др. Формирование мотивации ученья. - М.: Просвещение, 1990.

7. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» // Народное образование в СССР: Сб. док. 1917-1973.

8. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества //Литература в школе. 1996. - .49 6.

9. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование. -1996. - №2.

10. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М.: Педагогика, 1987.

11. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

Разработка урока по французскому языку в 5в классе

Учитель Гаврилова Е.А.

Тема: «Copains et copines, comment êtes-vous? »

Цели урока: 

1. Повторить и систематизировать усвоенные знания по грамматической теме «Passé composé глаголов 1 группы и неправильных глаголов»;

2. Стимулировать активность учащихся, поддерживать их интерес к изучению иностранного языка;

3. Использовать коллективную и групповую формы работы, объединить личные мотивы с мотивами коллектива.

1. Практические

- учащиеся должны уметь правильно употреблять формы глаголов в Passé composé;

- учащиеся должны уметь работать в группах по сформулированным критериям.

2. Воспитательные

- воспитывать интерес к французской культуре;

- учить взаимодействовать в процессе общей работы.

3. Развивающие

- развитие фонетических навыков;

- развитие языковой догадки;

- развитие произвольного внимания;

- развитие грамматических навыков.

Тип урока: комбинированный урок комплексного применения знаний и навыков, урок «Грамматическая эстафета».

Формы работы: групповая, коллективная.

Формируемые компетенции:

- коммуникативная (речевая, языковая, социокультурная)

- информационная

- учебно-познавательная

- общекультурная

- социально-трудовая

- личностного-самосовершенствования

Средства обучения: раздаточный материал с заданиями для команд,  УМК Кулигина А.С. Французский язык 5 класс.

План урока.

I. Начальный этап урока.

1. Объяснение целей урока. Приветствие
2. Фонетическая разминка

II. Основной этап урока.

1. Урок – конкурс  
2. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

Ход урока

I. Начальный этап урока.

1. Приветствие. Bonjour les enfants!  Quelle date sommes-nous aujourd’hui ? Quel jour de la semaine sommes-nous aujourd’hui?  En quelle saison sommes-nous? Quel temps fait-il aujourd’hui?

2. Фонетическая зарядка: 

[ui-ui-ui-ui-ui-ui]

Je suis                puis                un bruit                nuire

Je puis                depuis                une suite                fuir

une nuit         une usine        saluer                        l’huile

aujourd’hui         une pluie        reluire                        je puisse

Les fruits                        luire

Belle étoile qui, le soir                 Tu me sembles, dans les cièux,

Brille la première                         Un sourire gracieux!

Sans rivale, j’aime à voir                 Tu me sembles, dans les cieux,

Luire ta lumière                        Un sourire gracieux!

II. Основной этап урока.

Учащиеся делятся на 2 группы. Задания выполняют по очереди или кто быстрее выполнит. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

Задание 1: назовите как можно больше глаголов 1 группы. (1 балл дается той команде которая будет последней)

Задание 2:  Назовите как можно больше неправильный глаголов (1 балл дается той команде которая будет последней)

Задание 3: Проспрягайте как можно быстрее фразы:

J’ai fait beaucoup de cadeaux.

Je suis entré dans cette chambre.

Задание 4: Вставьте вспомогательные глаголы avoir или être в следующие предложения:

1. Hier, Catherine ... sortie.
2. Les garçons ... restés à la maison.
3. Ma soeur ... acheté une jolie robe.
4. Mes voisins ... montés chez moi.
5. Sylvie ... commencé son travail.
6. J’... vu mes amis hier.
7. Il ... dit « Bonjour! »
8. Nous n’... pas pris notre dîner.
9. Maman ... fait la tarte aux pommes.
10. Mes parents ... partis.
11. Ta soeur ... été à Paris.
12. L’enfant ... voulu une pomme.
13. Elle leur ... montré cette photo.
14. Vous ... fermé la fenêtre.
15. La balle ... tombée dans la rivière.
16. Tu ... mangé sept oranges!
17. Ma grand-mère ... aimé chanter et danser.
18. Est-ce que vous ... vu ce film?

Задание 5: Вставьте participe passé. (Учащиеся сначала работают с карточками, затем представители от групп называют и записывают надоске по очереди правильные формы. Если форма названа неправильно, то вторая группа может назвать правильный ответ.)

1. Nicole et Nicolas ont (avoir) un beau jardin.
2. Est-ce que tu as (aimer) ce jus de fruits?
3. Pauline a (danser) deux heures.
4. Ses frères ont (avoir) les yeux bleus.
5. Elle a (pleurer) souvent.
6. Nous n’avons pas (voir) ce spectacle.
7. Aujourd’hui elle est (sortir) à 5 heures.
8. L’acteur a (parler) 2 heures.
9. Il a (boire) beaucoup de café.
10. Vous avez (faire) ce travail.
11. Maman a (faire) le bon petit déjeuner.
12. Le matin, Sophie a (boire) du jus de fruit.

Задание 6: Найдите в тексте и исправьте 9 ошибок:

Pierre est habité une village. Un matin, son père as dit: « Mon garçon, achète un journal, s’il te plaît! ». Pierre est sorties de la maison. Il a acheté un journal et l’a mis dans sa poche. Pierre a regardée le ciel, il a chanté. Voilà une chèvre. Elle est été derrière Pierre. Pierre ne l’a pas vu. La chèvre a pris le journal et l’a mangée. Pierre est rentrée à la maison. Son père a demandé: « Pierre est-ce que tu as achetés un journal pour moi? ». Pierre a cherché le journal, mais il ne l’a pas vue.

Задание 7: Инсценируйте эту историю.

Задание 8: Составьте рассказы о том, что вы делали вчера. Каждая команда составляет один общий рассказ.

Итоги эстафеты.

Учитель вместе с учениками подсчитывает баллы и объявляет результаты. Члены команды-победительницы получают «пятерки».

Д/з. Повторить Passé composé.

Разработка урока по французскому языку в 5в классе

Учитель Гаврилова Е.А.

Тема: «Предлоги»

Цели урока: формирование дискурсивной и социокультурной компетенции по теме Поедем в путешествие в различных видах речевой деятельности: чтение, говорение, письмо. Отрабатывают грамматический материал в упражнениях: употребление предлогов à, de, en, sur, pendant, pour, sous, devant, derrière, vers, chez, par.

1. Практические

- учащиеся должны уметь правильно употреблять предлоги;

- учащиеся должны уметь работать в группах по сформулированным критериям.

2. Воспитательные

- воспитывать интерес к французской культуре;

- учить взаимодействовать в процессе общей работы.

3. Развивающие

- развитие фонетических навыков;

- развитие языковой догадки;

- развитие произвольного внимания;

- развитие грамматических навыков.

Тип урока: комбинированный урок комплексного применения знаний и навыков, урок – конкурс.

Формы работы: групповая, парная, индивидуальная.

Формируемые компетенции:

- коммуникативная (речевая, языковая, социокультурная)

- информационная

- учебно-познавательная

- общекультурная

- социально-трудовая

- личностного-самосовершенствования

Средства обучения: мультимедийный проектор, компьютер, УМК Кулигина А.С. Французский язык 5 класс.

План урока.

I. Начальный этап урока.

1. Объяснение целей урока. Приветствие
2. Фонетическая разминка

II. Основной этап урока.

1. Урок – конкурс  
2. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

Ход урока

1. Приветствие. Bonjour les enfants!  Quelle date sommes-nous aujourd’hui ? Quel jour de la semaine sommes-nous aujourd’hui?  En quelle saison sommes-nous? Quel temps fait-il aujourd’hui?

Фонетическая зарядка: 

[a-a-a-a-a-a-a]

Le camarade                la gare                        la table

Une banana                la cavalcade                Canada

La cane                une chatte                un tapage

Le canard                quatre                        le chat

Le lac                         la patte                        la dame

Le cabane

Mon camarade va à Madagascar.

Jeanne apporta une banane.

Le canard de papa nagea sur le lac.

Le chatte a quetre pattes.

La table a quatre pieds.

Mardi papa va à Paris.

Samedi papa est allé à Arles. Quatre garçons font un tapage.

Les chats font la chasse.  

II. Основной этап урока.

1. Урок – конкурс  

Сегодня мы должны с вами проводим урок – игру по теме Предлоги.

Сначала мы должны разделиться на 2 команды. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Чья команда наберет больше баллов та и выиграла.

1. Придумайте название своей команды.
2. Кто правильно и быстро проговорит и переведет скороговорки.

3. Дополните диалог подходящими словами. Чья команда быстрее выполнит задание, та первая отвечает.

Complétez le dialogue par les mots convenables.

4. Mettez à, de, sous, sur, près de. Подставьте нужный предлог. Каждое правильное предложение оценивается в 1 балл.

1. Прочитайте и переведите предлоги. Придумайте предложение с данным предлогом. Правильный перевод дает 1 балл, правильно составленное предложение дает 1 балл.

À – в          

De – из, с

en – в, во

sur – на

pendant – во время

pour – для, чтобы

sous – под

devant – у, около, перед

derrière – за, позади (сзади)

vers – к

par – у (кого-либо), к (кому-либо)

chez – в, через

Подведение итогов урока-игры. Подсчет баллов.

Д/з.  Перевести и выучить стихотворение М.Карема. Обратить внимание на предлоги, которые употребил автор.

Le brouillard.

Le brouillard a tout mis                         Plus de fleurs au fardin;

Dans son sac de coton.                         Plus d’arbres dans l’allée.

Le brouillard a tout pris                         La serre du voisin

Autour de ma maison                        Semble s’être envolée.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, НА. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и другие.

Игровые технологии

Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.

Й.Хейзинга

Игровая деятельность

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий

По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СУМ + СЭН +

сдп.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

• Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).

• Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).

• Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтъев).

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний -общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематическое их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловые игры

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социодрама.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

4. Баев ИМ. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Занъко С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

10. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.

11. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

12. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

13. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.У. - М., 1958.

14. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

15. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

16. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

17. Самоукина Н.В. Организационно-обучаюшие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996.

18. Спивакоаский А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М, 1981.

20. Удовольствие - в игре. - М.

21. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

22. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

23. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

24. ЭлъконинД.Б. Психология игры. - М., 1979.

25. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.

Игры для закрепления ЛЕ.

Волшебный мешочек ( Le sac magique. )

В небольшой матерчатый мешочек, стянутый тесемкой, складываются по мере усвоения слов карточки с соответствующими картинками. Карточки перемешиваются, после чего вы вслепую извлекаете их из мешочка одну за другой. Ребенок должен назвать по-французски каждое изображение. Если назовет безошибочно 10 (или 20), получает приз (открытку, значок, оценку). Можно и иначе организовать эту игру: рассадить кукол, мишку, зайца. Ребенок сам проводит между ними соревнования. Сначала он называет изображение, допустим, за мишку до первой ошибки, потом за куклу, потом за зайца. Возле каждого игрока кучкой складываются карточки, названные безошибочно. В конце игры карточки в каждой кучке подсчитываются с вашей помощью (желательно по-французски), и таким образом определяется "победитель".

Скажи, что ты видел на столе? ( Qu’est-ce qu’il y a sur la table ? )

На столе раскладывают относящиеся к разным темам карточки (не больше 10). Ребенку разрешается посмотреть на них недолгое время. Затем они накрываются листком бумаги, и ребенок должен вспомнить и назвать, что он видел на показанных ему рисунках. Если он вспомнил все или забыл только один предмет, он может  считаться выигравшим.

В другой раз можно не раскладывать картинки на столе, а развесить из с помощью прищепок на веревочке в виде гирлянды, или разместить на доске с помощью магнитов. Ребенку предлагается посмотреть на нее внимательно и, отвернувшись, перечислить все увиденное.

Чего не стало? ( Qu’est-ce qui manque ? )

Это вариант предыдущей игры. Ребенок смотрит на картинки, а затем, когда он отворачивается или даже выходит из комнаты, вы убираете 2-3 картинки. Он должен ответить, какие предметы исчезли: Il n’y a pas de ...  

Во время игры вы говорите: Ne regarde pas, Michel ! ( или : Michel, sors s’il te plaît ! ). Maintenant regarde, Michel ! ( или : Michel, reviens ! )

Угадай, что спрятано? ( Qu’est-ce qui est caché ? )

Вы прячете какой-либо предмет или картинку, а ребенок отгадывает, что именно спрятано, задавая вопросы:  

• C’est un ours ? – Non, ce n’est pas un ours.
• C’est un champignon ? – Non, ce n’est pas un champignon.
• C’est une tasse ? – Oui, c’est une tasse.

Предварительно надо договориться, сколько вопросов отгадчик имеет право задать (не больше 10).

В следующем туре игры все меняются ролями: вы задаете вопросы, стараясь отгадать, что спрятано, а ребенок, спрятавший предмет или картинку, отвечает на ваши вопросы.

Разложи картинки! ( Classifie les images ! )

Ребенок получает груду картинок, которые он должен разложить по двум или трем кучкам, например: отдельно дикие животные, отдельно домашние или отдельно все предметы синего цвета, отдельно красного, отдельно зеленого. Разложив, он должен называть каждый предмет по-французски.

Что я делаю? ( Qu’est-ce que je fais ? )

Жестами и мимикой ребенок молча изображает разные действия, а вы должны отгадать, что именно он делает:

   - Tu chantes ? Tu manges ? Tu voles ? Tu dessines ?

   - Tu cours ? Tu écoutes la radio ? Tu dors ?

Ребенок должен подтвердить или опровергнуть вашу догадку:

   - Oui, je chante. Non, je ne dors pas, j’écoute la radio.

Птичка летает.( L’oiseau vole. )

Между фразами l’oiseau vole, le papillon vole, l’hirondelle vole, la fusée vole, le perroquet vole, la coccinille vole, le corbeau vole, le hibou vole, le spoutnik vole, la mouche vole, le hanneton vole,    которые ребенок должен за вами повторять, вы вставляете абсурдные фразы  le piano vole, la vache vole  и т.п., которые он повторять не должен. Если ребенок ошибается, он дает фант, который потом "выкупает" исполнением стихов и песен.

Я играю. ( Je joue. )

Это вариант предыдущей игры. Вы произносите разные фразы с глаголом, сопровождая их соответствующими жестами:

Je joue du piano.

Je joue avec ma poupée ( укачиваете на руках воображаемую куклу. )

Je joue de la trompette.

Je joue avec mon chien. ( как бы дразните щенка, заставляя его подпрыгивать за кусочком мяса ).

Je joue de violon.

Je joue aux devinettes ( изображаете на лице задумчивость, указательный палец приставлен ко лбу ).

Je joue de l’accordéon.

Je joue à la balle ( ладонью правой руки бьете несколько раз по воображаемому мячику, чтобы он ударялся о землю и отскакивал ).

Je joue de la guitare.

Je joue avec mon chat. (гладите воображаемого котенка ).

Je joue au volley-ball.

Je joue au football.

Время от времени вы делаете обманный ход: жест не соответствующий  произносимой фразе. В этом случае ребенок не должен повторять ваш жест, он должен жестом правильно отразить содержание вашей фразы. Если он ошибся, он отдает фант.

Конспект урока французского языка в 6 классе

Учитель Гаврилова Елена Александровна

Дисциплина – французский язык

6 класс

Учебник L’oiseau bleu

Тема «Jouons aux détectives!»

Тема урока «Играем в детективов» (6-тый урок из 7)

 Цели:

Знание: знать лексический материал по теме.

Понимание: использовать в диалогической речи новую лексику по теме.

Применение: учиться составлять полилог с опорой на изученный материал.

Анализ: анализировать правильность составленных предложений, где

используются изученная лексика по теме.

Синтез: составить полилог по теме играем в детективов с использованием изученного лексического и грамматического материала.

 Оборудование: компьютер, интерактивная доска, карточки.

Учебники: L’oiseau bleu учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений /Н.А. Селиванова, А.Ю. Шашурина

План урока.

I. Начальный этап урока.

1. Объяснение целей урока. Приветствие
2. Фонетическая разминка
3. Речевая зарядка.

II. Основной этап урока.

1. Контроль домашнего задания.
2. Физминутка
3. Работа по учебнику
4. Коллективная работа. Ролевая игра.
5. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

Ход урока

1. Приветствие. Bonjour les enfants!  Quelle date sommes-nous aujourd’hui ? Quel jour de la semaine sommes-nous aujourd’hui?  Quel saison sommes-nous? Combien de mois dure le printemps ?

Сегодня мы должны с вами закрепить лексику по теме «Мы играем в детективов», чтобы вы смогли составить полилог по теме.

2. Фонетическая разминка. Répétez après moi:

[a-a, a-a, a-a, a-a]

Ta – tante                une cage – une lampe

Sa – santé                une page – une chambre

Ma – mantir                une image – dimanch

                                Un bagage – comment

Une château français – des chateaux françaises

Une canson française – des chansons françaises

Un chat blanc – des chats chancs

Un bateau blanc – des bateaux blancs

Le chat de Solange est blanc.

Ses bottes sont blanches.

L’éléphant de Sjoange est blanc.

La famille de Solange est grande.

Solange est gentille.

1. Речевая зарядка

Учитель раздает карточки с упражнением учащимся

Учитель: Dites, en quoi est (sont) ...

На интерактивной доске всплывают фразы, которые учащиеся должны объяснить.

Учитель: Qu’est-ce que tu décides de faire, quand....

• Ta mère est fatiguée et ne peux pas faire le dîner.
• Ta as faim.
• Tu veux lire un livre intéressant.
• Tu veux regarder la télé.
• Ton ami a l’anniversaire.
• Ton père n’est pas content de tes notes.
• Ta grand-mère est malade.

II. Основной этап урока

1. Контроль Д/з.

Два – три ученика рассказывают о своей комнате, не показывая классу домашний рисунок. Послушав, ученики должны схематично нарисовать комнату, о которой был рассказ, затем сравнить свои рисунки с рисунком рассказчика.

2. Работа с учебником.

№5, 6 стр. 167

№7 стр.167 Учитель: Ecoutez les dialogues. Lisez et tradiusez ces dialogues. Dites – Qui est d’accord? Qui n’est pas d ‘accord?

3. Физкультминутка:

-Maintenant on va faire de la gymnastique.

Один из учащихся проводит зарядку: nous chantons (мы поем), nous écrivons (мы пишем), nous lisons (мы читаем), nous sautons (мы прыгаем), nous dansons (мы танцуем), nous écoutons (мы слушаем), nous  rions (мы смеемся) nous dessinons и т.д.

Учитель выступает в роли модератора.  

4. Ролевая игра.

Класс делится на 3 группы. Учащимся дается задание: воспроизвести разговор детей, собравшихся после уроков в шалаше, предварительно написав сценарий. Материалом для выполнения задания служат: страничка из дневника, упр. 4 стр.164

Например:

• Elle n’est pas mal, notre cabane!
• Oui, elle est solide.
• Ce n’est pas une vraie maison.
• Oui, d’accord, mais elle est à nous.
• Il fait mauvais aujourd’hui!
• Eh oui! Il pleut toute la journée.
• Paul, tu racontes quelques choses?
• Je peux vous raconter un film policier que j’ai vu à ma télé.
• L’histoire d’un crime!
• Et la police, comme toujours, arrête le bandit à la fin du film!
• Le détective est aussi courageux que le gangster.
• Ils sont bêtes, les films policiers.
• Oui, tu as raison. Je préfère, moi, les films d’aventures.
• Et bien, moi, je ne suis pas d’accord.
• Tu n’as pas raison, il y a de très bons films policiers?
• Alors propose quelque chose de plus intéressant. Toi!
• Tiens, j’ai une idée: je vous propose d’écrire ensemble une histoire policière.
• C’est une très bonne idée!
• Tout le monde est d’accord?
• On va commencer quand?
• Demain ou après-demain.  

Домашнее задание: №1 стр.168 чтение и перевод, №2 стр.169 ответить на вопросы.

Подведение итогов урока. Оценивание работы учащихся

Компьютерные (новые информационные)

технологии обучения

Могущество разума беспредельно.

 И.Ефремов

В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).

Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще говоря, любая педагогическая технология - это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляет информация и ее движение (преобразование). На наш взгляд, более удачным термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология.

Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех вариантах:

I - как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).

II - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей.

III - как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: приспосабливающаяся + сциентистско - технократическая.  

По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: информационная + операционная (ЗУН + СУД).

По характеру содержания: проникающая, пригодная для любого содержания.

По типу управления познавательной деятельностью: компьютерная.

По организационным формам: индивидуальная + система малых групп.

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: информационная + операционная (ЗУН + СУД), диалогическая + программированное обучение.

По направлению модернизации: эффективность организации и управления. По категории обучаемых: все категории.

Акцент целей

• Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей.

• Подготовка личности «информационного общества».

• Дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить.

• Формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Концептуальные положения

• Обучение - это общение ребенка с компьютером.

• Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка.

• Диалоговый характер обучения.

• Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения.

• Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - объект, субъект — субъект, объект - субъект.

• Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.

• Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером.

• Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.

Особенности содержания

Компьютерная технология основывается на использовании некоторой формализованной модели содержания, которое представлено педагогическими программными средствами, записанными в память компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети.

Главной особенностью фактологической стороны содержания образования является многократное увеличение «поддерживающей информации», наличие компьютерной информационной среды, включающей на современном уровне базы информации, гипертекст и мультимедиа (гипермедиа), микромиры, имитационное обучение, электронные коммуникации (сети), экспертные системы.

Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода, систематизации, хранения и предоставления информации с использованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом в компьютер определенной, характерной для данной системы форме - формате). Для целого ряда традиционно перерабатываемой информации существуют стандартные форматы ее представления, например: библиография, статистические данные, рефераты, обзоры и другие. Систематизация и поиск информации в базе данных осуществляются тремя основными способами.

Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний позволили создать и использовать в учебном процессе компьютерные имитации, микромиры и на их базе дидактические и развивающие игры, вызывающие особый интерес у детей.

Компьютерное тестирование уровня обученности школьника и диагностирование параметров его психофизического развития дополняется использованием экспертных систем - подсистем, осуществляющих сетевые оценочные процедуры и выдающих результаты с определенной степенью точности.

Эти программные средства применяются в зависимости от учебных целей и ситуаций: в одних случаях необходимо глубже понять потребности учащегося; в других - важен анализ знаний в предметной области; в третьих - основную роль может играть учет психологических принципов обучения.

Богатейшие возможности представления информации на компьютере позволяют изменять и неограниченно обогащать содержание образования, включая в него интегрированные курсы, знакомство с историей и методологией науки, с творческими лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники, культуры и общественного сознания.

Особенности методики

Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о соотношении компьютера и элементов других технологий.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН. При этом для ребенка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

- источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учителя и книгу);

- наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);

- индивидуальное информационное пространство;

- тренажер;

- средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

- средство подготовки текстов, их хранения;

- текстовый редактор;

- графопостроитель, графический редактор;

- вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде);

- средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет при:

- программировании, обучении компьютера заданным процессам;

- создании программных продуктов;

- применении различных информационных сред.

Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в internet.

Досуговая среда организуется с помощью:

- игровых программ;

- компьютерных игр по сети;

- компьютерного видео.

Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции

• Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).

• Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.).

• Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

• Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят:

- знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

- знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и культурой представляет Всемирная компьютерная сеть - internet:

• переписка-разговор со сверстниками из всех частей мира;

• привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира;

• интерактивное общение, слежение за событиями через международные сер веры.

Примечания. Одним из направлений информационных технологий является использование аудиои видеосредств (ТСО). Поэтому наряду с компьютерными технологиями говорят об аудиовизуальных технологиях обучения, в которых значительная часть управления познавательной деятельностью учащихся осуществляется с помощью специально разработанных аудиовизуальных учебных материалов.

Комбинация компьютерных обучающих программ с телекоммуникационной сетью является разновидностью дистанционного обучения (обучения на расстоянии).

Литература

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. - М., 1994.

2. Беспалъко В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М., 1970.

3. Беспалъко В. П. Элементы теории управления процессом обучения. - М., 1971.

4. Вильяме Р. и др. Компьютеры в школе. - М., 1988.

5. Гейн А.Г. Основы информатики и вычислительной техники. - М.: Просвещение, 1991.

6. Дидактические основы компьютерного обучения. - Л., 1989

7. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

8. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: РПА, 1996.

9. Петрусинсхий В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М., 1987.

10. Подластый И. Опираясь на закономерности // Народное образование. - 1991. -№3.

11. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. -1996.-№5.

12. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.. Школа-Пресс, 1994.

13. Разенберг ИМ. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. -1989.-№3.

14. Талызина Н. Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. - №3.

15 Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И.Берга и др. - М, 1976. 16. ШеншевЛ.В. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика. -1992 -№

Разработка урока для 6 класса

Учебник: L’oiseau bleu

Авторы: Н.А. Селиванова, А.Ю. Шашурина

Тема урока: Bonne appetit!

Форма урока: видеоурок.

Цели урока:

Практическая: развить навыки аудирования, говорения.

Образовательная: Знакомство с пищевыми пристрастиями французов   как элементом культуры.

Воспитательная: Воспитание культуры принятия пищи.

Развивающая: Развитие произвольного внимания, фонематического слуха, слуховой памяти

Оснащение урока: Компьютер подключенный к Интернет, интерактивная доска.

ХОД УРОКА

Начало урока

Фонетическая зарядка.

Gn- gn-gn-gn-gn

Un signe, une ligne, une campagne, une vigne, un peigne, peigner, signer, empoigner, une mentagne, espagnol.

- Où sont Agnès et Mignon en été?

- Ils passent l’été en Bretagne. 

- Qu’est-ce qu’ils font?

- Ils pêchent à la ligne et ils vont à la campagne.

- Qui est le compagnon de d’Artagnan?

- Son compagno, est un Espagnol?

- Et d’Artagnan parle-t-il espagnon?

- Non, il parle français, mais son compagnon espagnol le comprend bien.

- организационный момент

— сообщение основной цели урока

Ребята! У нас сегодня заключительный урок по теме «Приятного аппетита!» «Bonne appetit!». Мы знаем, что французы гурманы. Сегодня мы узнаем как французы относятся к сэндвичам. Для этого нам необходимо будет посмотреть видеоролик, но прежде необходимо познакомиться с  анкетой которую вам нужно будет заполнить после просмотра фильма.

II. Основной этап урока. Аудирование.

Учащиеся вместе с учителем читают и разбирают анкету-опросник к видеоролику. Затем учащиеся два раза смотрят видеоролик «La France contemporaine à travers les médias». После просмотра учащиеся заполняют анкету.

Repas: Indémodable sandwich

Учитель: Inventé en Grande-Bretagne il y a plus de 200 ans, rediffusé par les Américains, le sandwich s’est adapté aux traditions alimentaires françaises: il en existe aujourd’hui des formes et aux ingrédients différents. Et vous, lequel préférez-vous: au jambon ou aux truffes? Pour plus de détails, regardez cette vidéo Francetvinfo http://www.francetvinfo.fr/economie/tendances/video-le-sandwich-un-indemodable-qui-se-reinvente-sans-cesse_734275.html et faites les activités proposées.

Видеоролик:  http://media-fle.ru

La France contemporaine à travers les médias

Alimentation: Indémodable sandwich

Fiche pédagogique rédigée par Natalia Putilina

Vidéo FLE A2

(Francetv Info)

Анкета для учащихся

I. Compréhension guidée.

1. De quels aliments est fait un sandwich (basez-vous sur ce que vous avez entendu au début du reportage)?

-____________________

-____________________

2. Combien de sandwichs on vend chaque seconde en France?

□ 44 □ 64 □ 74

3. Les sandwichs de quelles formes sont mentionnés dans le reportage? Lequel est le préféré des Français?

 □ rectange (прямоугольные)                □ roulé (свернутый)

□ triange (триугольные)                        □ losange (ромб)

□ carré (квадратрые)                                □ baguette (длинный батон хлеба)

4. Quel est le meilleur sandwich de Paris? Quel est son prix?

___________________________________________________________

5. Quel est le “secret de la maison” pour préparer un bon sandwich:

□ le préparer à la demande (его приготовить по заказу)

□ le préparer une ou deux heures avant (его приготовить заранее за один или два часа)

□ le mettre dans le frigo après la préparation (положить его в холодильник после приготовления)

6. Le sandwich existe depuis (?)__________________________________

7. Retrouvez l’origine du mot “sandwich”:

a) Le sandwich a été inventé en Grande-Bretagne par le comte de Sandwich qui refuse de quitter une partie de cartes pour dîner et demande de lui apporter du boeuf dans une tranche de pain.

b) Le sandwich a été inventé en France pour les pauses-déjeuners des ouvriers.

8. Au restaurant “Michel Rostang” on prépare des sandwichs: (Notez son prix):

□ au saucisson

□ aux truffes

□ au fromage

9. Le cours de cuisine pour préparer un sandwich a lieu:

□ à Paris

□ à Lyon

□ à Strasbourg

10. Quelle est la conclusion du reportage?

a) Le sandwich est un produit de la restauration rapide, contraire aux traditions gastronomiques françaises.

b) Le sandwich s’est adapté à la cuisine française et à tous les goûts et reste toujours à la mode.

c) Le hamburger, sandwich américain, ne plaît pas aux Français, ils préfèrent les sandwichs “baguette” au jambon.

II. Enrichissement lexical.

1. Ecrivez trois synonymes du verbe “manger” que vous avez entendus au début du reportage:

-_____________________

-_____________________

-_____________________

2. Que signifie l’expression “faire la queue”?_______________________

3. Vous avez vu l’expression “sur le pouce”. Quelle est sa signification?__________________________________________________

4. Retrouvez le verbe qui correspond à “mettre du beurre sur une tranche de pain”_______________________________________________

5. Comment mange-t-on un sandwich? Notez trois caractéristiques:

-________________________

-________________________

-________________________

За 10 минут до конца урока учащиеся заканчивают работу с анкетой. Учитель объясняет домашнее задание.

Домашнее задание: подготовьте ответы на следующие вопросы:

 Production orale.

1. Achetez-vous des sandwichs? Quels ingrédients préférez-vous?

2. Imaginez un sandwich “de luxe”.

3. Est-il bien de manger du fast-food tous les jours? Est-ce que cela correspond à vos habitudes alimentaires?

Проверку и оценивание работ учащихся проводят на следующем уроке совместно с учителем. (Это необходимо для того, чтобы учащиеся совместно с учителем разобрали видеоролик.)

Ответы для учителя:

 http://media-fle.ru

La France contemporaine à travers les médias

Alimentation: Indémodable sandwich

Fiche pédagogique rédigée par Natalia Putilina

Vidéo FLE A2

(Francetv Info)

CORRIGES

I. Compréhension guidée.

1. De quels aliments est fait un sandwich (basez-vous sur ce que vous avez entendu au début du reportage)?

deux tranches de pain et une garniture

2. Combien de sandwichs on vend chaque seconde en France?

□ 44 ■ 64 □ 74

 3. Les sandwichs de quelles formes sont mentionnés dans le reportage? Lequel est le préféré des Français?

□ rectange

■ triange

□ carré

■ roulé

□ losange

■ baguette - le préféré des Français

4. Quel est le meilleur sandwich de Paris? Quel est son prix?

Le sandwich jampon beurre est l’un des meilleurs de la capitale, vendu autour de 5 euros.

5. Quel est le “secret de la maison” pour préparer un bon sandwich:

■ le préparer à la demande □ le préparer une ou deux heures avant

□ le mettre dans le frigo après la préparation

6. Le sandwich existe depuis de plus de 200 ans.

7. Retrouvez l’origine du mot “sandwich”:

a)

8. Au restaurant “Michel Rostang” on prépare des sandwichs: (Notez son prix)

□ au saucisson

■ aux truffes - 80 euros

□ au fromage

9. Le cours de cuisine pour préparer un sandwich a lieu:

□ à Paris

□ à Lyon

■ à Strasbourg

10. Quelle est la conclusion du reportage?

a) Le sandwich est un produit de la restauration rapide, contraire aux traditions gastronomiques françaises.

b) Le sandwich s’est adapté à la cuisine française et à tous les goûts et reste toujours à la mode.

c) Le hamburger, sandwich américain, ne plaît pas aux Français, ils préfèrent les sandwichs “baguette” au jambon.

II. Enrichissement lexical.

1. Ecrivez trois synonymes du verbe “manger” que vous avez entendus au début du reportage:

- déguster

- croquer

- dévorer

2. Que signifie l’expression “faire la queue”?

attendre son tour

3. Dans le reportage vous avez vu l’expression “sur le pouce”. Quelle est sa signification?

manger sur le pouce = manger rapidement

4. Retrouvez le verbe qui correspond à l’expression “mettre du beurre sur une tranche de pain”: tartiner

5. Comment mange-t-on un sandwich? Notez trois caractéristiques:

- avec les doigts

- debout

- rapidement, mais on peut le manger sainement

Разработка урока для 5в класса

Учитель французского языка Гаврилова Е.А. МОУ Дмитровская СОШ №8

Учебник: Твой друг французский язык  

Авторы: А.С. Кулигина

Тема урока: Вчера у нас было много дел! 

Форма урока:  урок – повторение пройденных грамматических правил.

Цели урока:

Обучение монологическому высказыванию по плану.  Правильное употребление глаголы в passé composé.

УУД:

личностные: основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий;

регулятивные: адекватно оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в различных сферах самостоятельной деятельности;

познавательные: устанавливать причинно-следственные связи;

коммуникативные: строить монологическое контекстное высказывание.

Оснащение урока: Компьютер, интерактивная доска.  

ХОД УРОКА

1. Организационный момент.

Приветствие. Bonjour les enfants!  Quelle date sommes-nous aujourd’hui ? Quel jour de la semaine sommes-nous aujourd’hui?  Quel saison sommes-nous? Qui peux décrire le temps?

2. Фонетическая зарядка.

[y-y-y-y-y-y-y-y-y]

Bi – bu                tu                        le numéro

Pi – pu                 un buffet                la lecture

Fi – fu                 un pupitre                la culture

Vi – vu                 un mur                        le monument

Di – du                sur                        la rue

Tu-tu-tu                ti-ti-ti                        ti-tu                une tube

Du-du-du                di-di-di                di-du                une étude

Nu-nu-nu                 ni-ni-ni                 ni-nu                une culture

C’est une ville                        Près d’une classe

C’est une usine                         Près d’une fenêtre

C’est une place                         Près d’une table

C’est une cathédrale                 Près d’une cage

C’est une fontaine

C’est une poste

Ecoutez et répétez la poésie:

Je suis un petit garçon                 Si vous voulez m’en donner

De belle figure                        Je saurai bien les manger.

Qui qime bien les bonbons         La bonne aventure. Oh, gué!

Et les confitures                        La bonne aventure.

3. Основная часть урока

1. Ребята давайте вспомним какое грамматическое правило мы проходили на прошлых уроках?

Что такое Passé composé?

Как оно образуется?

2. Проверка Д/з. №9 стр.16, №11 стр.16.

3. Обучение монологическому высказыванию. С помощью упр. 11 на стр. 16 и упр.13  на стр.17 необходимо составить рассказ на тему: После уроков. Après les classes.

4. Физкультминутка:

-Maintenant on va faire de la gymnastique.

Один из учащихся проводит зарядку: nous chantons (мы поем), nous écrivons (мы пишем), nous lisons (мы читаем), nous sautons (мы прыгаем), nous dansons (мы танцуем), nous écoutons (мы слушаем), nous  rions (мы смеемся) nous dessinons и т.д.

5. А теперь мы проведем небольшую письменную работу на наше грамматическое правило. Вам необходимо будет выполнить задания представленные на доске. А затем мы поменяемся тетрадями и проверим с помощью «ключей» работы друг друга.

Презентация.

Тест №1
Выпишите глаголы, которые спрягаются в passé сomposé с глаголом être

1 venir

2 offrir

3 mourir

4 faire

5 parler

6 naître

7 aller

Тест №2
Напишите participe passé следующих глаголов

1 rentrer

2 prendre

3 sortir

4 mettre

5 lire

6 chanter

7 faire

Тест №3
Напишите недостающие формы

4. Заключительный этап урока.

Ребята давайте посмотрим сколько и какие основные ошибки мы с вами сделали. А теперь оцените пожалуйста работы друг друга.

Учитель собирает тетради учеников. Оценки за этот урок мы выставим на следующем уроке после того как я посмотрю ваши работы и ваши оценки.

Д/з. №12 стр.17 Повторить грамматическое правило.

Проблемное обучение

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

• Приобретение ЗУН.

• Усвоение способов самостоятельной деятельности.

• Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

• Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов (рис. 5).

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся поотношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

-ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Литература

1. Брушлинский Л.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.

2. Булгаков В.И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание школьников. -1985. - № 8.

3. Дискуссия «Проблемное обучение - понятие и содержание» // Вестник высшей школы. -1976-1983.

4. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т.В. На пути к совершенству. -М.: Сентябрь, 1997.

5. Ильина Т.Л. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. -1976. - №2.

6. Ильина Т. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный ха рактер? // Вестник высшей школы. ~ 1984. — № 9.

7. Илъницкая И А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

8. Кабанова-МелАгер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1985

9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

10. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. -1995. - №3, 4. 5.

11. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

12. Махмутов М.И Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.

13. Никандров Я.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. - 1983. - №12.

14. Оконъ В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.

15. Попа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

16. Рубрика «Проблемное обучение - в практику» // Вестник высшей школы. - 1984-1985.

17. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М., 1962.

18. Шевкин В.С Педагогика Дьюи на службе современной американской ре акции. -М., 1959

19. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. - М., 1979.

Конспект урока французского языка в 6 классе

Учитель Гаврилова Елена Александровна

Дисциплина – французский язык

6 класс

Учебник L’oiseau bleu

Тема «Bonne rentrée!»

Тема урока «Bonne rentrée!» (2-ой урок из 8)

 Цели:

Знание: введение нового лексического материала по теме «Bonne rentrée!», знакомство с местоимениями-прямыми дополнениями.

Понимание: использовать в диалогической речи новую лексику по теме.

Применение: учиться составлять фразы с интонацией удивления с опорой на изученный материал.

Анализ: анализировать новый грамматический материал, уметь объяснить правило.

Синтез: составить предложения используя грамматический и лексический материал по теме «Bonne rentrée!».

Тип урока: комбинированный урок комплексного применения знаний и навыков, реализующий личностно-ориентированное обучение, основанное на компетентностном, коммуникативно-когнитивном и деятельностном подходах, преобладающий метод при подаче нового грамматического материала: проблемный.

Формы работы: общеклассная, групповая, парная, индивидуальная

Формируемые компетенции:

- коммуникативная (речевая, языковая, социокультурная)

- информационная

- учебно-познавательная

- общекультурная

- социально-трудовая

- личностного-самосовершенствования

 Оборудование: компьютер, интерактивная доска.

Учебники: L’oiseau bleu учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений /Н.А. Селиванова, А.Ю. Шашурина

План урока.

I. Начальный этап урока.

1. Объяснение целей урока. Приветствие
2. Фонетическая разминка
3. Речевая зарядка.

II. Основной этап урока.

1. Введение новой лексики
2. Физминутка
3. Работа по учебнику
4. Введение новой грамматической темы «Местоимение-прямое дополнение»
5. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

Ход урока

I. Начальный этап урока.

1. Фонетическая зарядка

[о-о-о-о-о-о-о]

Un diplôme                une faute                la radio

Un rôle                une chaussure                un maillot

Un seau                un cadeau                le loto

Beau                        un vélo                un piano

                        Un zéro                un patetot

Faut-il écouter le professeur?

Faut-il apporter de la craie?

Faut-il aider ses camarades?

Faut-il apporter des fleurs à maman?

Учитель: Прочитайте следующие предложения и выполните указанные в них движения (Читают с интерактивной доски слайды презентации.)

Un! Deux! Lavons les bras!

Trois! Quatre! Marchons au pas!

Un! Deux! Les bras au dos!

Trois! Quatre! Et le front haut!

Un! Deux! Pieds en dehors!

Trois! Quatre! Nous serons forts!

2.Речевая зарядка.

Учитель: Regardez l’image et repondez aux questions.

Qu’est-ce que vous voyez sur sette image?

Est-ce qu’il y a beaucoup de maisons sur cette image?

Où est la rivière?

Qu’est-ce qu’il y a près de la rivière et derrière la maison?

Qui habite dans cette maison?

II. Основной этап урока.

1. Введение новой лексики (на доске отдельным слайдом)

Amusant (e)                Le devoir

La campagne                 la faute

Etre content(e) de         inviter à

Déjeuner

La récréation

Parce que

- запись в словари

- повторение за учителем.

Учитель: Répondez à mes questions!

Est-ce que tu fais beaucoup de fautes dans tes devoirs?

Est-ce que tu aimes visiter les musées?

Est-ce que tu aimes visiter les théâtres?

Учитель: Terminez mes phrases

Je n’ai pas pris mon dîner, parce que ...

J’ai fait beaucoup de fautes dans la dictée, parce que ...

J’apprends de fautes dans la dictée, parce que ...

Je n’ai pas fini ce travail, parce que ...

Il n’a pas fait le devoir, parce que ...

Nous n’avons pas visité nos parents, parce que ...

2. Физкультминутка
3. Работа по учебнику.

№6 стр.25 Lisez les phrases suivantes. Tu es étonné? Exrpime ton étonnement.  

Учащиеся читают предложения в парах: первый – с нейтральной интонацией, второй – с удивлением.

№7 стр.25

Это упражнение выполняется в форме упражнения «Boule de neige».

 4. Введение новой грамматической темы «Местоимение-прямое дополнение»

На примере упр. №1 стр.26 учащиеся должны прочитать перевести, догадаться какую роль играют le, la, l’,  les в предложении, где они ставятся, как переводятся на русский язык.

Учащиеся самостоятельно формулируют правило «Местоимение-прямое дополнение».

Затем правило коллективно записывается в словарь в раздел «грамматика».

Для усвоения правила выполняются упражения: №2 стр.26, №3 стр.27

4. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

- что вы узнали о местоимении – прямом дополнении?

- назовите слова, которые мы изучили сегодня на уроке.

Д/з. №4, 5 стр.27

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

Самая большая на Земле роскошь - это роскошь человеческого общения.

А. Сект-Экзюпери.

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная.

Пофилософской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение. По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство. По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Целевые ориентации

• Обучение иноязычному общению с помощью общения.

• Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения

• Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

• Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

• Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

- способами овладения;

- плотностью информации в общении;

- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

- совокупностью реализуемых функций;

- соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.

Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

Литература

1. . Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

2. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

3. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.

4. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.

5. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

6. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

8. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

Разработка урока по французскому языку в 5в классе

Учитель французского языка Гаврилова Е.А.

МОУ Дмитровская СОШ №8

Тема урока: “Parler de la famille”.

Цель урока:

• Закрепление лексических единиц и модельных фраз по теме “Parler de la famille”, активизация модельных фраз с определенным и неопределенным артиклем.
• Развитие умения вступать в иноязычное общение.
• Формирование положительного отношения к французскому языку как к средству общения и учебному предмету.
•  

Тип урока: комбинированный.

Оборудование: магнитофон, аудиокассета, картинки.

ХОД УРОКА.

I. Организационный момент

Приветствие.

Professeur: Bonjour, mes enfans!

Elèves: Bonjour, Madam!

Professeur: Commеn ça va?

Elèves: Ca va bien, commеn ça va?

Professeur: Mersi, ça va, asseyez-vous.

Рапорт дежурного.

Professeur: Qui est de service aujourd'hui?

Elèves: Je suis de service aujourd'hui. Aujourd'hui 15 janvier, lundi. Tous sont ici.

Объявление темы урока.

Professeur: Аujourd'hui nous allons répéter tous ce que vous avez appris pendant les leçons préсédentеs.

II. Основная часть

Повторение лексики.

Закрепление модельных фраз (отвечая на вопросы, учащиеся показывают альбомы или фотографии, таким образом можно сделать вывод о готовности класса к уроку)

Professeur: Avez-vous votre album de famille?

Elève1, еlève2…

Professeur: Y a-t-il des photos dans votre album?

Elève1, еlève2…

Professeur: Aimez-vous regarder l'album de famille?

Elève1, еlève2…

Professeur: Est ce qu il-y-a dans vos albums des parents que vous ne connaissez pas?

Elève1, еlève2…

Professeur: Еst-ce que tu demandes à ta maman ou à ton papa qui ils sont?

Работа в парах:

Professeur: Maintenаnt regardez le tableau. Voici les questions. Vous avez les photos. Рréparez, s'il vous plait, le dialogue “Je présente les members de ma famille”. Travaillons en pairs.

(По фотографии друга или родственника 2 пары отвечают у доски – диалогическая речь).

Comment t' appelles-tu?

Quel âge as-tu?

Comment est ta famille, nombreuse ou peu nombreuse?

Quels sont les noms des memberеs de ta famille?

Qui est le plus âgé/ la plus âgée dans ta famille?

Qui est le moins âgé/ la moins âgéе?

Que font les members de ta famille?

Проверка домашнего задания (монологическая речь).

Учащиеся должны были составить рассказ о своей семье по семейной фотографии с опорой на упражнение 3 , страница 39 рабочей тетради (устно опрос 3 учеников).

Повторение грамматики (определенный и неопределенный артикль).

Проверка выполнение учащимися упражнения 11 на странице 43 учебника (Je complète avec le, la, les ou avec du, de la, des).

Физкультминутка

Аудирование

Прослушивание стихотворения c аудиокассеты J. Aicard стр. 44 №13

Прежде чем приступить к прослушиванию стихотворения, учитель просит учащихся внимательно слушать, понять о ком идет речь и в конце найти в семейном альбоме фотографию того, о ком идет речь в стихотворении.

Задание: J' écoute, je répète et j' apprends.

Учащиеся слушают стихотворение, с опорой на доску переводят стихотворение, затем за учителем хором повторяют строки стихотворения, затем один учащийся читает стихотворение из учебника.

Ma mère que j'aime beaucoup
M' a donné tout.
J'aimerai cette bonne mère
Ma vie entière.
Je veus render heureuse ma mère
Ma vie entière.
Travailler et l'aimer bien fort
Jusqu'à la mort.

На доске фразы для лучшего понимания стихотворения:

J'aimerai cette bonne mère ma vie entière. – зд. Я буду любить свою добрую мать всю жизнь.

render heureuse – сделать счастливой
jusqu'а la mort – до самой смерти

Знакомство с новой лексикой (на доске выписаны новые слова, обозначающие профессии:

Employé, employée – служащий, служащая.
Infirmier, infirmière – санитар, санитарка.
Couturier, couturière – модельер, портниха.
Vendeur, vendeuse– продавец, продавщица.
Dactylo – машинистка.
Instituteur, institutrice – учитель, учительница.

Professeur: Quelles sont les professions de vos parents? Рouvez-vous repondre?

Учитель, показывая картинки учащимся с изображением людей (мужчин и женщин), занимающихся разными профессиями, и с опорой на доску, где написаны новые слова, читает фразы, учащиеся их хором повторяют и переводят. Учащиеся, обращая внимание на женский и мужской род имен существительных, записывают новые слова в словарики.

Pierre est employé. Marie est employée.
Michel est infirmier. Michele est infirmière.
Lucas est couturier. Lucie est couturière.
Paul est vendeur. Pauline est vendeuse.
Anne est dactylo.

Monsieur Leblanc est instituteur. Madame Leblanc est institutrice.

3. Заключительный этап.

Домашнее задание:

Professeur: Voulez-vous correspondre avec vos amis français?

Je vous prepose d'écrire les letters à Rémi, par exemple.

Présentez lui votre famille, nommez les prоfessions de vos parents, faites votre portrait. N' oubliez pas de l'envoyer votre photo.

Написать письмо и выучить стихотворение о маме.

Выставление оценок.

Финал урока.

Professeur: Je vous remercie de la leçon, au revoir mes enfants.

Elèves: Au revoir, Madam.

Внедрение передовых технологий в практику. Рекомендации по привитию учащимся навыков самостоятельной работы в процессе обучения

иностранному языку

Подготовил

учитель французского языка: Гаврилова Е.А.

Оглавление

1. Введение.

2. Обучение самостоятельной деятельности на уроках иностранного языка.

3. Недостатки в организации самостоятельной работы учащихся.

4. Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.

6. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения.

7.Формирование и развитие навыков самостоятельной творческой деятельности с использованием учебной игры на уроках английского языка.

8. Заключение.

1.Введение.

Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций.

Овладение языком в искусственных условиях, то есть вне среды, где на нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способных стимулировать общение на изучаемом языке, и связано с развитием воображения.

Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, т. к. в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от учащихся самостоятельной работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения своих мыслей в диалогической и монологической речи.

Актуальность проблемы формирования учебно-познавательных мотивов учащихся основывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации как главного залога успешности обучения и самостоятельной работы как средства формирования познавательных мотивов. Всестороннее развитие ученика - непременное условие в работе учителя. Это особенно относится к воспитанию интереса как наиболее сложному и трудному процессу в системе обучения. Самым главным в воспитании и развитии интереса к знаниям и потребности в самообразовании является воспитание самостоятельности и творческого подхода в овладении знаниями, всемерное развитие наблюдательности, познавательной активности и стремления к самообразованию.

Привитие учащимся навыков самостоятельной работы (в частности, по иностранному языку) является ещё более актуальной задачей школы в современных условиях быстрого накопления и обновления информации, расширения международных связей. Обучить человека на всю жизнь невозможно, важно культивировать в нём интерес к накоплению знаний, обучить его приёмам самостоятельной учебной работы.

Если у ученика нет своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутствует широкий и творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разовьётся глубокий интерес в какой-либо области знаний, а возникший интерес, скорее всего, будет носить односторонний характер, любознательность превратится в слепое подражание образцам, порой весьма сомнительной ценности. Подобный интерес нельзя назвать проявлением индивидуальных способностей и творческих возможностей личности.

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам.

Данный доклад освещает методы и приемы развития навыков самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения иностранному языку, формирования и развития интеллектуальных умений у обучаемых, что повысит эффективность учебно-воспитательного процесса.

2.Обучение самостоятельной деятельности на уроках иностранного языка.

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам. Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя.

Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников.

Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т. е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке.

Устная речь и в первую очередь говорение осуществляется непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняет учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определённые стадии, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой.

В самостоятельную работу целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом – знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Аудирование в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предполагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет, большую роль, чем работа учащегося в классе.

Указанные формы работы приемлемы во всех классах. Естественно, что её объём и характер управления ею со стороны учителя отличаются.

В методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:

-  воспроизводящий (копирующий);

-  полутворческий;

-  творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося.

Самостоятельность трактуется в педагогике, как одно из свойств личности. Это свойство характеризуется двумя факторами. Первый фактор включает в себя совокупность средств – знаний, умений, навыков, которыми обладает личность. Второй фактор – отношение личности к процессу деятельности, ее результат и условия осуществления, а также складывающиеся в процессе деятельности связи с другими людьми.

Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.

Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в двух вариантах:

-  все учащиеся выполняют одно общее задание;

-  учащиеся выполняют разные задания, в зависимости от своих возможностей.

В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивидуализации процесса обучения.

Выбор организационной формы и места её применения определяется характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабинета иностранного языка необходимыми ТСО.

Учителю следует терпеливо и настойчиво показывать преимущество систематической самостоятельной работы в изучении иностранного языка.

Самостоятельная работа на современном этапе является обязательной частью учебного плана и одной из важнейших составляющих учебного процесса, результатом которой является развитие предметных знаний, умений и навыков, рассматриваемой как интегральная характеристика готовности к решению задач. Самостоятельная работа должна быть ориентирована на усвоение учащимися приемов познавательной деятельности. В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, а также система отслеживания результатов не в полной мере исследованы в педагогической теории в контексте модернизации образования.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых коммуникативных языковых компетенций, что требует изменения подхода к организации самостоятельной работы. Эффект от самостоятельной работы можно получить только в том случае, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения. Такая система на современном этапе должна включать информационную компьютерную поддержку.

Самостоятельная работа в свою очередь должна рассматриваться как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе.

Воспитание в учащихся глубокого интереса к иноязычной культуре и потребности в самообразовании – сложный процесс, связанный с изучением личности школьника, мотивов его поведения и учения, что необходимо для развития индивидуальных склонностей и интересов всех учащихся. В современной методической теории многие вопросы, связанные с решением этих проблем, достаточно хорошо изучены и исследованы. Разработка конкретного методического материала для учащихся, по мнению исследователей, должна включать:

-  дифференцированные задания для самостоятельной работы различной степени трудности;

-  варианты кратковременных и длительных программ самовоспитания и самообразования для учащихся;

-  методические указания и рекомендации по изучению отдельных наиболее сложных вопросов, тем, проблем учебной программы;

-  программы познавательных бесед, вечеров, дискуссий.

Основными предпосылками, обеспечивающими успех решения проблемы интереса в повседневной практике методисты называют: творческое применение каждым учителем принципов и методов обучения и воспитания; овладение искусством пробуждения и развития интереса к знаниям, создания ситуаций заинтересовывания, ожидания и т. д.; творческий микроклимат в педагогическом коллективе. Эффект взаимодействия всех условий и предпосылок определяется прежде всего тем, насколько успешно овладел преподаватель иностранного языка методами творческой деятельности.

Одним из важнейших этапов урока, позволяющих педагогу целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учащихся. В методической литературе, несмотря на различие точек зрения на самый термин «самостоятельная работа», большинство исследователей не исключает участия учителей в подготовке и проведении самостоятельной работы.

Известные методисты: Е. И.Пассов, Г. В.Рогова, Л. П.Малишевская и другие внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельной работы, позволяющий наметить основные этапы развития и воспитания познавательных интересов.

Такими этапами при проведении самой работы на уроке являются следующие:

1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает учащимся о цели их работы, раскрывает возможности её более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультации, а также пользоваться дополнительной литературой. Этот этап предполагает, что учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое внимание на взаимосвязь трёх факторов в формировании мотивов учения:

-  помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;

-  постоянное побуждение к этому овладению;

-  создание условий для проявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характера.

2. Сам процесс самостоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять ученика умственным трудом и побудить его выполнить определённые требования, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостоятельной работы.

3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.

4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.

Заинтересованность учащегося какой-то работой, темой урока, как и его внимание к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создаёт благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает её. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная познавательная творческая активность, самостоятельность мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.

Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим интересом к изучению иностранного языка, имеет очень большое значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложными умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащимся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.

По мнению Г. В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся при изучении иностранного языка невозможно без соблюдения следующих условий.

Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случае невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.

Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, т. е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.

В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактический материал для парной работы и т. д. Так, учащиеся должны овладеть приёмами обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять задания по лингафонному практикуму.

В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образцами и создавать свои (субъективные).

В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т. е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случаях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнения задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то – в лингафонном кабинете; в остальных случаях – дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приобретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в класс

Таким образом, для организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку требуется:

-  осознание ими цели заданий;

-  знание процедуры их выполнения;

-  умение пользоваться средствами обучения;

-  умение применять опоры и создавать их при подготовке заданий;

-  учёт соответствующих дидактических условий.

3. Недостатки в организации самостоятельной работы учащихся.

Анализ опыта самостоятельной внеурочной работы учащихся по иностранному языку на основе методической литературы, статей журнала «Иностранные языки в школе», а также практические наблюдения показывают, что в организации самостоятельной работы школьников имеются серьёзные недостатки. Назовём основные из них.

§  Во многих школах учащиеся не имеют необходимого минимума знаний и практических навыков по рациональной организации своего учебного труда, не владеют культурой и способами самостоятельного получения теоретических знаний и применения их при выполнении упражнений и заданий по учебнику.

§  Школьники не знакомы с основами НОТ: не знают психологических и физиологических особенностей запоминания и забывания, не имеют представления о том, в какой последовательности и в какое примерно время дня нужно готовить уроки, выполнять отдельные виды заданий. Например, сначала, как правило, учащиеся выполняют письменные упражнения по языку, не обращая внимания на правила и речевые образцы, имеющиеся в учебнике, а затем, если у них есть время и желание, делают устные задания, не принимая во внимание то, что было в письменном упражнении.

§  Многие учителя не проявляют личной инициативы в разработке раздаточного дидактического материала, необходимого для индивидуализации и дифференциации обучения, не учат школьников работе со словарём, справочными материалами, содержащимися в учебнике, приёмам самостоятельного раскрытия значения новых лексических единиц.

§  Самостоятельная работа слабо обеспечена методически. В УМК нет вариантов домашнего задания для индивидуализации самостоятельной работы учащихся в зависимости от их способностей и уровня подготовки; недостаточно представлены средства самоконтроля. Сами задания сформулированы в основном в императивной форме без пояснений, как и для чего нужно выполнять.

§  При планировании самостоятельной работы учащихся учитель не всегда уясняет для себя, какую цель он ставит при этом, заинтересует ли такая форма работы школьников, посильно ли данное задание по сложности всем ученикам класса (группы), сколько времени потребуется на выполнение задания (в частности, домашнего), когда и как оно будет проверяться.

§  Нередко на дом задаётся то, что учитель не успел сделать на уроке. В результате учащиеся не справляются с подобными заданиями. Обратный случай – задание для самостоятельной работы иногда повторяет классную работу и не вызывает интереса у учащихся ни по содержанию, ни по форме. Многие задания не связаны между собой или с материалом предыдущего урока.

§  Задания для самостоятельной работы обычно даются в конце урока, перед звонком или после звонка без чёткого объяснения.

§  Учащиеся не представляют себе цели тех или иных заданий, не осознают практической значимости своей работы, не владеют приёмами выполнения отдельных видов заданий с учётом их специфики. Учителя не всегда учитывают степень сформированности у школьников специальных умений, необходимых для выполнения заданий соответствующего типа.

§  Школьники не научены при работе с материалом для самостоятельного изучения выделять главное, основное, заучивают материал механически.

§  Проверка заданий осуществляется бегло, поверхностно. У многих учителей не налажен строгий учёт проверки домашней работы. К организации самостоятельной деятельности учащихся слабо привлекаются родители, недостаточно используются возможности контроля.

Знание этих особенностей организации самостоятельной работы позволит избежать многих ошибок.

4. Рекомендации при организации самостоятельной работы.

Учащийся должен знать, что ему предстоит сделать между уроками иностранного языка, какие задания выполнить. Естественно, задания могут быть самыми различными, в зависимости от класса и ступени обучения. Объём и содержание заданий можно индивидуализировать. Они могут быть разными по форме выполняемой работы, по объёму, содержанию решаемой задачи, но должны быть направлены на усвоение школьниками языкового и речевого материала на уровне навыков и умений, предусмотренных УМК для данного класса.

Определение объёма и содержания учебного материала и заданий для его усвоения является недостаточным; учащемуся нужно знать также, как лучше выполнить каждое из них. К сожалению, в практике обучения иностранному языку очень мало внимания уделяется обучению приёмам выполнения того или иного задания. Учитель просто называет номер упражнения для домашнего задания и страницу, где оно расположено, не давая никаких разъяснений, рекомендаций. Учащийся выполняет его по своему разумению, при этом не всегда эффективным способом. В приложении 1 это будет показано на конкретных примерах.

Нужно приучить школьника к определённой последовательности в выполнении задания по подготовке задания для самостоятельной работы. Обучение школьника приёмам самостоятельной работы по выполнению заданий вооружит его определённой совокупностью приёмов учения, методологией познания в рамках данного учебного предмета, расширит его познания в изучаемом языке и тем самым обеспечит возможность достичь практических, воспитательных и образовательных целей при изучении этого предмета.

Обучение рациональным способам и приёмам выполнения заданий по задаваемому учителем алгоритму действий, естественно, потребует затраты определённого времени на уроке. Однако количество нужных учащимся приёмов и способов учения в школьном курсе по иностранному языку не столь велико, и нецелесообразно экономить время на этом важном компоненте содержания обучения языку. Показав в классе, как нужно выполнять задание определённого типа, учитель далее только напоминает, что и как нужно сделать, а затем необходимость в этом отпадает.

Не менее важным вопросом при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку является определение времени, затрачиваемого на выполнение каждой «порции» при недельной занятости учащегося изучением иностранного языка (включается урочное и неурочное время). Оно составляет примерно 3 часа с небольшим отклонением в ту или иную сторону на разных этапах обучения. Содержание самостоятельной работы, основные виды деятельности, естественно, должны меняться от класса к классу, от ступени к ступени.

Учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык» (учащийся должен практиковаться в нём, чтобы развивать и совершенствовать навыки и умения), необходимо поддерживать примерно одинаковый временной режим в недельной нагрузке учащихся по этому предмету и не допускать большого сокращения времени. Если сокращается количество урочного времени, то должно увеличиваться количество времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся по предмету, иначе школьники не смогут овладеть изучаемым языком, т. к. сокращение практики может вести только к затуханию приобретённых ранее навыков и умений, а не к дальнейшему их развитию. Важное значение приобретает вопрос об организации систематической работы учащихся по иностранному языку. Ученик должен точно знать, что (какое упражнение, задание, текст), как (какими приёмами, способами и в какой форме) и когда должно быть выполнено им.

Нет необходимости доказывать, что результаты в овладении учебным материалом по иностранному языку будут значительно выше, если учащийся будет заниматься им по 20-25 минут ежедневно, а не 2 часа один раз, накануне урока при выполнении задания в его полном объёме. Постоянное обращение к учебному материалу и выполнение задания по «порциям» препятствуют забыванию, благоприятно отражаются на формировании и развитии навыков и умений речемыслительной деятельности. Кроме того, такая систематическая работа не будет ложиться тяжким бременем на школьника, она посильна и может выполняться в порядке смены деятельности. Работа непосредственно накануне урока малоэффективна, и практически вряд ли возможно, чтобы у учащегося оказался такой запас времени на подготовку по иностранному языку. Он попытается выкроить час-полтора, а этого явно недостаточно, чтобы хорошо подготовиться к уроку. В результате задания выполняются поверхностно. Такая работа не даёт плодотворных результатов в совершенствовании навыков и умений; не закрепляются в памяти слова, словосочетания, грамматические структуры; учащийся не чувствует себя подготовленным к уроку, идёт на него с тревожным чувством, без особого желания, что, несомненно, отрицательно отражается на общей мотивации учения. Нельзя овладеть иностранным языком, пусть даже в строго ограниченном объёме, если учащийся будет заниматься им один-два раза в неделю, как бы ни был он способен.

Ежедневная, систематическая работа учащегося по иностранному языку, направляемая учителем в плане её содержания, формы, способов и приёмов выполнения, в настоящее время становится настоятельной необходимостью, в противном случае усилия как учащихся, так и учителей в равной мере будут тщетны, не дадут желаемых результатов.

5. Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку

Задача «учить учиться» предполагает чёткое руководство самостоятельной работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остаётся как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.

Методисты сходятся во мнении, что высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования является самоконтроль. Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри схемы ученика» (И. А.Зимняя). Самоконтроль, как было сказано выше, - ещё одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что плохое владение иностранным языком после школы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того, чтобы более чётко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком – это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперёд и используя опору на изученное и освоенное ранее.

Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль – это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации – непроизвольную и произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с учебным материалом [3]. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль – это подсознательная деятельность.

Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала – это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность – категория субъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие легко справляются с заданием.

Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым облегчая её усвоение.

Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом общем виде эта структура может быть сведена к трём уровням:

1.  Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т. е. у них сформирован механизм самоконтроля.

2.  Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства.

3.  Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т. е. механизм самоконтроля у них не сформирован.

Рассмотрим случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладает способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия. У такого учащегося процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы:

1.  Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.

2.  Вычленение объекта, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её смысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова. Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне – от учителя или соучеников. Если ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформил слова морфологически, и т. д.

3.  Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовательности он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.

4.  Осуществление коррекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым решением.

5.  Сличение с эталоном. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, эталон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет таким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.

6.  Переключение на другой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в безошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.

Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.

Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определённой динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т. е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.

Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся – это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов учения (учитель, ученик) должен чётко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.

Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной «порции».

Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык, т. е. если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм – самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Если в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чём они ошибались.

Коррекция состоит не только и не столько в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которые затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.

Нельзя не отметить, что процесс овладения механизмом самоконтроля, как и любой другой учебный процесс, содержит некоторые трудности. Многие учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А учитывая тот факт, что у разных учащихся из трёх видов памяти – слуховой, зрительной, моторной – более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приёмы тренировки.

что формирование самоконтроля и формирование навыков и умений – это две стороны одного явления, они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля.

Из изложенного выше следует, что не существует специальных упражнений для развития механизма самоконтроля учащихся. Для этой цели используются обычные обучающие упражнения. Особенность их использования состоит в том, что учитель должен держать в поле зрения качество выполняемых действий учащихся и на их основе определять, какая коррекция необходима в функционировании самоконтроля.

Несомненно, в условиях общеобразовательной школы можно говорить о развитии лишь некоторой степени внутреннего самоконтроля, но стремление к нему должно всегда присутствовать при обучении иностранному языку, самостоятельная же работа способствует его возникновению, хотя бы в элементарной форме. Хорошо организованная, целенаправленная самостоятельная работа учащегося положительно повлияет на мотивацию учения и формирование личности ученика.

6. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения

Ранее были названы некоторые типичные недостатки в организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. Анализ методической литературы по данной проблеме, а также практические наблюдения позволили предположить, что работа по устранению этих недостатков и созданию предпосылок для вовлечения учащихся в систематическую работу по иностранному языку будет эффективной при соблюдении следующих условий:

1.  Учитель должен позаботиться о том, чтобы учащийся понимал специфику предмета, осознавал, что главное в изучении иностранного языка – это уметь понимать усваиваемый материал при аудировании, чтении текста, уметь пользоваться им в собственных высказываниях, а это достигается только практикой, ежедневным повторением. При этом нужно, чтобы учащийся не только понимал важность и необходимость систематической самостоятельной работы по иностранному языку, но и был убеждён, что только работая таким образом, он сможет овладеть этим предметом в тех пределах, которые определены программой по иностранным языкам для каждого класса. Для реализации этой предпосылки нужна наглядная агитация: хорошо оформленный кабинет иностранного языка, наличие в нём разнообразных пособий, книжек для чтения, магнитофонных записей, слайдов и т. п.

Учащийся должен понимать:

-  для того, чтобы правильно произносить, нужно научиться произносить так, или почти так, как это делают учитель или диктор;

-  чтобы правильно читать, нужно уметь соотносить написанное (напечатанное) с тем, как это звучит; устное владение словами поможет правильному озвучиванию их, но для этого нужно твёрдо знать правила чтения букв, буквосочетаний, уметь внутренне слышать слово, узнавать его, соотносить со значением и таким образом понимать;

-  чтобы правильно писать, нужно приучить себя не срисовывать букву за буквой с доски, книги, а постараться запомнить слово, сочетание слов, писать по памяти, а потом сверять написанное и, если написано с ошибками, постараться написать ещё раз по памяти правильно;

-  чтобы ответить на вопрос, нужно внимательно вслушиваться или вчитываться в него, чтобы использовать элементы его структуры в ответе, а они повторяются. Это характерно для английского и русского языков. Вслушивание в вопрос, задаваемый учителем, или внимательное его прочтение будут способствовать удержанию в памяти структуры, а это необходимо также и для развития умения задавать вопросы. По сути дела, постановка вопроса на изучаемом языке – это припоминание того, что было в иноязычном опыте учащихся, а не построение заново возникающего замысла. Это в равной степени относится и к высказыванию на изучаемом языке. Чтобы понимать высказывание на иностранном языке или текст при чтении, требуется мобилизовать память, а не переводить их мысленно на родной язык. Сама операция подстановки в уме русских форм мешает пониманию, требует затрат дополнительного времени на перекодирование с одного языка на другой.

2.  Нужно, чтобы учащийся знал средства обучения и умел ими пользоваться: ориентировался в учебнике, знал, что, где и как расположено в книге для чтения, умел пользоваться магнитной записью, понимал, с какой целью выполняются те или иные упражнения, задания. Чем старше учащиеся, тем большее значение приобретает умение пользоваться средствами обучения, например, книгой для чтения и её справочным аппаратом, словарём и грамматическим справочником, умение прослушать в магнитной записи тексты для аудирования или песню на изучаемом языке, чтобы разучить её.

3.  Следует помимо самостоятельной широко использовать самые различные формы внеклассной работы.

4.  Необходимо поддерживать и развивать интерес к изучению предмета, используя все имеющиеся в распоряжении учителя приёмы стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и положительного эмоционального воздействия на ученика, чтобы усиливать мотивацию учения.

Всё перечисленное выше является необходимыми предпосылками для организации систематической ежедневной работы учащихся по иностранному языку.

Одним из средств формирования методики самостоятельной работы по иностранному языку являются памятки для учащихся. В современной методической теории различаются следующие виды памяток:

-  памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жёстко фиксированы, их последовательность обязательна;

-  памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определённых действий (шагов); указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже опускание одного из них;

-  памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществится успешнее. Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично – дело учащихся;

-  памятки-показ, в которых доминируют (не по месту, а по значимости) примеры выполнения тех или иных учебных заданий, действий;

-  памятки-стимул, главное назначение которых – стимулирование учащихся, раскрытие перспективы их деятельности.

На основе анализа методической литературы по проблеме, рефлексии личного опыта и практических наблюдений мы разработали методические рекомендации, которые могут быть отнесены к категории памяток-инструкций.

Памятка 1.

Общие указания по выполнению домашнего задания.

§  Раздели домашнее задание на несколько «порций» и распредели их по дням; единоразовое выполнение домашнего задания неэффективно.

§  Изучи сначала устный материал, а затем, проанализировав все предложенные речевые образцы и лексические единицы, приступай к выполнению письменного упражнения.

§  Определи, для развития каких навыков было составлено данное упражнение и обрати наибольшее внимание именно на этот вид деятельности.

§  Активно используй в процессе подготовки домашнего задания средства обучения, в частности, не забывай обращаться за разъяснениями к словарю и грамматическому справочнику.

§  Не заучивай учебный материал механически, а пытайся осмыслить, почему в данном упражнении имеет место та или иная лексическая единица или грамматическая структура.

§  Внимательно и точно следуй всем указаниям преподавателя.

При подготовке устного сообщения по прочитанному тексту учащемуся нужно показать, как следует сократить текст, чтобы передать только главное, опустив второстепенную информацию; рекомендовать записать план пересказа и ключевые слова, что поможет ему при устном сообщении.

Памятка 2.

При подготовке устного сообщения:

§  Определи, что хочешь и можешь сказать по теме на иностранном языке. Соотнеси замысел высказывания со своими возможностями, с тем, какими языковыми средствами располагаешь.

§  Вспомни нужные речевые образцы, слова, сочетания слов для передачи замысла сообщения.

§  Обратись к тексту, упражнениям, в которых эта или близкая к ней тема отражена, чтобы использовать материал для сообщения.

§  Отбери нужные речевые образцы, проведи в них необходимую лексическую замену или расширение.

§  Составь план сообщения, запиши его.

§  Устно проговори своё сообщение в соответствии с планом.

Памятка 3.

При работе с текстом:

§  Прочти текст, стараясь понять общее содержание и вывести из контекста значение незнакомых слов.

§  Обратись к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов.

§  Проработай новый лексический материал (см. памятку 4).

§  Прочти текст медленно вслух, обращая особое внимание на произношение новых слов и стараясь запомнить информацию.

§  Выпиши из текста новые для тебя формы.

§  Составь список ключевых слов из текста так, чтобы он отражал канву содержания.

При чтении текста у школьника должна быть выработана определённая система в самостоятельной работе. Он должен:

-  понять, о чём говорится в тексте на основе знакомых языковых явлений и большого контекста;

-  максимально использовать контекстуальную и языковую догадку;

-  определять исходную форму незнакомых слов с помощью различных трансформационных операций;

-  обращаться к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов.

Естественно, учащийся будет неоднократно прочитывать, просматривать текст, с тем, чтобы понять его, выделить главную мысль, основные факты.

Для совершенствования умения чтения текстов на изучаемом языке нужно при многократном прочтении их каждый раз давать различные задания, чтобы чтение носило осмысленный, проблемный характер и позволяло решать весь комплекс задач. Например, при чтении текстов, описывающих действительность страны изучаемого языка, можно рекомендовать учащемуся читать и запоминать какие-то существенные факты, составляющие специфику данной страны, и таким образом расширять свои знания, представления о стране. Стоит выписывать предложения и подчёркивать в них те данные, которые являются характерными только для английской школы. Затем текст прочитывается ещё раз, и учащийся старается удержать в памяти и другую информацию. После такой самостоятельной проработки текста учащийся готов к беседе по теме.

Памятка 4.

При работе с новым лексическим материалом:

§  Уточни перевод каждого слова, обратившись к англо-русскому словарю.

§  Прочитай внимательно все слова и объедини их в группы по типу ударного слога.

§  Раздели слова на подгруппы по ударной гласной.

§  Установи и постарайся запомнить различия между словами одной подгруппы.

§  Прочитай ещё раз, постарайся запомнить графический образ слова, т. е. его буквенный состав.

§  Напиши слово по памяти.

§  Проверь правильность написания: сравни написанное с тем, что написано в учебнике.

§  Проследи, как данное слово употреблено в предложении.

§  Попытайся составить насколько предложений с новыми словами.

Памятка 5.

При работе с грамматическим материалом:

§  Выпиши из упражнения все предложения, содержащие новую грамматическую структуру.

§  Внимательно изучи способ трансформации утвердительного предложения в вопросительное и отрицательное.

§  Проконтролируй с помощью словаря правильность произношения тобой данной структуры.

§  Просмотри материал текущего урока по учебнику, найди предложения, в которых используется данная грамматическая структура.

§  Проговори эти предложения, попробуй трансформировать их по интонации.

§  Придумай несколько предложений, содержащих новую грамматическую структуру.

Памятка 6.

При аудировании текста:

§  Внимательно прослушай текст, не останавливая плёнку. Постарайся понять содержание произносимого текста.

§  Прослушай текст ещё раз, своевременно останавливая плёнку, чтобы понять текст более полно.

§  Останавливая воспроизведение плёнки, пытайся повторить за диктором произносимые им слова и предложения.

§  Повтори трудное для слово или предложение несколько раз, стараясь как можно точнее воспроизвести произношение и интонацию диктора.

§  Запомни слова, которые оказались для тебя трудными с тем, чтобы выяснить у преподавателя их точное произношение, значение и случаи употребления.

§  Составь список ключевых слов или предложений так, чтобы он отражал основную канву повествования.

Прослушай текст ещё раз, постарайся запомнить информацию

§  С помощью составленного тобой списка постарайся пересказать текст.

7. Формирование и развитие навыков самостоятельной

творческой деятельности с использованием учебной игры на

уроках французского языка

Широкие возможности для формирования и развития навыков самостоятельной творческой деятельности дает использование игры в процессе обучения иностранному языку.

Игра активизирует стремление обучаемых к контакту друг с другом и с учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким преодолевать барьер неуверенности, т. к. в ней каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. В играх обучаемые овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Языковые игры, помогают усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику и др.) делятся на: фонетические, лексические, грамматические и стилистические.

Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт, приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях по иностранному языку.

Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в ситуациях общения. Существуют различные виды лексических игр:

В МАГАЗИНЕ

На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения. БУКВЫ РАССЫПАЛИСЬ

Цель: формирование навыков сочетания букв в слове.

Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слово и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?».Выигрывает тот, кто первый первый правильно запишет слово. Выигравший придумывает свое слово, сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется.

Стилистические игры преследуют цель научить учащихся различать официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять каждый из них в разных ситуациях.

Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляются речевые действия.

Собери пословицу,

Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач, связанных с данными ВРД. И в своей основе они предполагают работу учащихся с текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование, перифраз, сжатие/расширение и т. д.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов обучаемых, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью. Следует отметить эффективность ролевой игры как методического приема обучения повышается, если учитель правильно определит продолжительность речевого общения участников.

Продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти минут. Целесообразность использования ролевых игр, в 1-4 классах обусловлена тем, что дети отдают предпочтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе. Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию, преобразовывать её, вырабатывать на её основе планы и решения, как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях, а это значит, что учебная игра может выступать как средство педагогической эвристики. Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого – обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.

Для формирования творческого самостоятельного инициативного мышления нужно :

1) создавать внешние и внутренние условия, обеспечивающие высокую эмоциональную включенность (по принципам хороших, захватывающих игр) через:

а) создание и понимание у детей свободы выбора в путях и средствах достижения цели на уроках;

б) понимание возможности «проигрыша» при нерасчетливых действиях и завышенных притязаниях;

в) осознание зависимости своих «выигрышей» от собственных знаний, умений и навыков, от способности обоснованно рисковать;

2) учителю находиться в позиции не «старшего товарища» или равноправного партнера, а комментатора и ведущего игры-урока, консультанта;

3) предоставлять учащимся самостоятельность в их действиях, создавать условия, при которых они не должны рассчитывать на помощь учителя. Такие уроки перемежаются с уроками-консультациями. У детей, кроме того, имеются дополнительные информационные материалы, облегчающие выполнение задачи;

4) всемерно поощрять оригинальность, нестандартность, продуктивность мышления.

8. Заключение

Система формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией обучения и возрастными психологическими особенностями учащихся и представляет собой совокупность приёмов, осуществляемых на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действий, контроля и самоконтроля, т. е. цельный механизм со своей «технологией», организацией и управлением. Динамика взаимообусловленных действий учителя и учащихся зависит от степени проявления (напряжения) противоречий в целеполагании, мотивации, в организационной, содержательной процессуальной и контрольно-оценочной сторонах учебной деятельности.

Следующие выводы:

1.  Анализ современного состояния проблемы показывает, что на сегодняшний день ещё нет разработанной методики самостоятельной работы учащихся, направленной на формирование и развитие учебно-познавательных мотивов, но необходимость её разработки не вызывает сомнений. Только целенаправленное формирование методики самостоятельной работы обеспечивает проблемное развивающее обучение, которое, в свою очередь является главным источником формирования познавательной мотивации.

2.  Самостоятельная работа – одно из главных средств актуализации потенциальных возможностей каждого ученика. Она ведёт к мобилизации резервов психического развития ученика.

3. Самостоятельная работа есть ни что иное, как реализация дидактического принципа сознательности в обучении. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Исследования психологами среднего школьного возраста показывают, что в данном возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хоты вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности не исключает того, что многие возрастные и психические особенности подростков не реализуются в полной мере. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Систематическая самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку гарантирует истинную мотивацию, подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность учащегося.

Действенность и эффективность процесса обучения иностранному языку значительно повысится, если самостоятельная учебная деятельность учащегося будет представлять собой динамично функционирующую целостную систему.

В упражнении 1 на стр. 32 в учебнике английского языка для 1 года обучения А. П.Старкова и Р. Р.Диксона предлагается задание: «Напишите по строчке каждое слово». Не получив рекомендаций, как лучше выполнить это упражнение, учащийся пишет обычно по буквам слово за словом, не особенно задумываясь над выполняемым заданием, и, естественно, обучающий эффект этого упражнения весьма невысок. Можно повысить эффективность выполнения подобного задания, если дать обучаемым следующие рекомендации:

-  Сначала установите, по какому ключевому слову эти слова читаются. Так, во всех словах под буквой a) буква «а» читается по типу слова «plate», являющегося ключевым. В нём немое «е» не произносится, во всех словах первая гласная произносится одинаково, вторая гласная не произносится.

-  Прочитайте внимательно всё слово, установите, какова разница в написании этих слов. Так, второе слово «late» отличается от первого «plate» отсутствием первой буквы; третье «take» и четвёртое «table» отличаются конечными согласными буквами, и т. д.

-  Прочитайте ещё раз и постарайтесь запомнить графический образ слова, т. е. его буквенный состав.

-  Напишите слово по памяти.

-  Проверьте, правильно ли вы написали слова: сверьте написанное вами с тем, что напечатано в учебнике.

В последующих заданиях этого упражнения учащиеся пишут слова с буквами e, i, o, u. Можно рекомендовать им такие приёмы выполнения подобных заданий:

-  установить, по какому ключевому слову читаются слова;

-  прочитать все слова сначала про себя, внимательно всматриваясь в каждое слово, а затем вслух;

-  выделить отличительные признаки в написании слов;

-  прочитать ещё раз про себя, запомнить буквенный состав слова;

-  написать слово по памяти и сверить по учебнику правильность его написания.

Описанные приёмы работы по выполнению такого типа упражнений обеспечат учащимся возможность овладеть навыками чтения и письма на сознательной основе, у них будет развиваться умение анализировать. Такая работа будет способствовать также развитию орфографической памяти.

Можно предложить школьникам выполнять задание в такой последовательности:

-  рассмотреть картинку и мысленно определить всех членов семьи;

-  внимательно прочитать данную в упражнении информацию;

-  развернуть информацию о каждом члене семьи в высказывание;

-  описать картинку.

Всё это позволит повторить пройденный материал и будет способствовать формированию и развитию навыков устной речи.

Литература:

1.  Положай Е. А. Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка) Нижнетагильский государственный педагогический институт. Кафедра английского и французского языков. Нижний Тагил, 2003.

2.  Рогова Г. В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностр. языки в школе. – 1980. - №5.