Теоретическая модель коммуникативной компетенции учащихся среднего школьного возраста
статья на тему

Теоретическая модель коммуникативной компетенции учащихся среднего школьного возраста

Тименова Ю.А.,

учитель английского языка

МАОУ СОШ №2 УИИЯ г.Ноябрьска ЯНАО

Обучению учащихся  использованию иностранного языка как средству общения призван способствовать коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового обучения. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

        Канадские исследователи В.Каналь и М.Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В.Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции [9, с. 36].

        Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П.Дуайе. Она состоит из следующих компонентов [9, с.37]:

• компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);
• компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);
• компетенция в аудировании (различие звучащих знаков, а также грамматическая и лексическая);
• компетенция в чтении (различие графических знаков, грамматическая и лексическая).

         Достойной внимания на  сегодняшний день является  модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает в себя  организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции [21, с. 74].

По мнению Р.П.Мильруд, основными компонентами коммуникативной компетенции, выделенными и описанными на разных этапах исследования, являются [12, с.33]:

- лингвистический (знание грамматики и лексики),

- дискурсивный (коммуникативное употребление языка),

- прагматический (достижение коммуникативной цели),

- стратегический (преодоление коммуникативных неудач),

- социокультурный (владение нормами поведения).

 Краткое описание компонентов коммуникативной компетенции может быть графически представлено следующим образом:

Схема 1

Коммуникативная компетенция

Лингвистическая              Социокультурная              Дискурсивная                       Прагматическая                               Стратегическая

1. Лингвистическая компетенция представляет собой потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка для целей коммуникации, в целом постичь закономерности и правила функционирования языка.

2. Прагматическая компетенция включает в себя готовность передавать коммуникативное содержание (message) в ситуации общения. Важным компонентом данного вида компетенции является умение использовать коммуникативные функции языка (просьба, совет, извинение, приглашение, вежливый отказ и др.).

3. Социокультурная компетенция заключается в владении речевым этикетом и адекватным речевым поведением, характерным для носителей преподаваемого языка, знании специфических особенностей и реалий страны преподаваемого языка (литературоведческие, лингвострановедческие, культуроведческие), умении выделять в них общечеловеческие, культурно-эстетические, нравственные ценности, владении профессиональным стилем речи. В качестве компонента в составе данной компетенции выделяется социолингвистическая компетенция, включающая такие аспекты, как маркеры социальных отношений, правила вежливости, народную мудрость, регистр общения, диалект и акцент.

4. Дискурсивная компетенция – языковая система действий, предполагающая использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации. Отвечает за наличие у обучающегося компетенции дискурса (построение речевых высказываний и объединение их в текст), функциональной компетенции (использование высказываний для выполнения коммуникативных функций), компетенции схематического строения речи (последовательность высказываний в соответствии со схемами взаимодействия).

5. Стратегическая компетенция заключается, главным образом, в умении студентов преодолевать затруднения и барьеры коммуникативного характера, в способности справляться с ситуацией, когда языковые ресурсы недостаточно адекватны [11, с. 135].

Заслуживает рассмотрения подход А.А.Миролюбова, который в структуру коммуникативной компетенции включает такие отдельные компетенции [11, с. 132]:

- Лингвистическую компетенцию, подразумевающую умение пользоваться языковым материалом в процессе получения информации или сообщения таковой в ходе межкультурного общения.

- Социолингвистическую компетенцию, состоящую из умения пользоваться реалиями, особыми оборотами речи, специфическими правилами речевого общения, характерными для страны изучаемого языка.

- Социокультурную компетенцию, определяющую знание социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

- Стратегическую компетенцию, связанную с умением обходиться в общении имеющимися языковыми средствами.

- Общеучебную компетенцию, включающую умения, обеспечивающие приобретение речевых умений, например, работать со словарем, справочной литературой.

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентированной) и этикетной. Эти функции занимаются решением определенных коммуникативных задач и формированием коммуникативных умений.

И.Л.Бим – автор статьи, приводит в своей работе схему (схема 5), которая наглядно показывает, как функции общения реализуют коммуникативные задачи и формирую коммуникативные умения [3, с. 48].

Для того чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие  реалии,   особенности   речевого   и  неречевого   поведения  в

Схема 2

Функции общения, решаемые в ходе их реализации коммуникативные задачи  и формируемые коммуникативные умения

социокультурном контексте страны (стран) изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, навыками и умениями, также умением выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями) – использовать перифраз, заменить нужное слово синонимом и т.п.

Таким образом,   овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойных, многоаспективный, а коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, - явление сложное, многокомпонентное.

Проанализировав множественные модели коммуникативной компетенции, я пришла к выводу, что разделяю позиции И.Л.Бима. Чтобы представить себе сложность коммуникативной компетенции рассмотрим схему 6, разработанную им, которая лаконично включает в себя компонентный состав коммуникативной компетенции.

Схема 3

Компонентный состав понятия «коммуникативная компетенция»

Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием знаний и навыков), а именно:

- умение читать и понимать (полностью и/или в основном) содержание несложных аутентичных текстов разных видов и жанров;

- умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

- умение делать краткие монологические сообщения о себе, своем окружении;

- передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности написать письмо.

2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умений работать с книгой, учебниками, справочной литературой, использовать перевод).

3. Развитие компенсаторных умений (умений при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, использования синонима).

4. Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, это предполагает формирование у них:

- системы моральных ценностей;

- оценочно-эмоционального отношения к миру;

- положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;

- понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество;

5. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознание явлений как своей, той или иной деятельности, из общности и различия, что предполагает формирование у школьников:

- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широко аспекта проблемно-поисковой деятельности;

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

- способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.

6. образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

- понимание особенностей своего мышления;

- сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка;

- знание о культуре, страницах истории, реалиях,  традициях страны изучаемого языка;

- представление о достижениях национальных культуру (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в диалог культур.

Рассмотрим критерии и показатели, по которым можно судить об уровне развития диагностируемого качества, свойства личности учащихся среднего школьного возраста. Критериями являются ведущие элементы в структуре компетенции, развитие которых может служить показателем развития как отдельных компонентов, так и исследуемого интегративного образования  в целом. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагностируемого качества (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели коммуникативной компетенции учащихся среднего школьного возраста

О.Е.Ломакина выделяет несколько функций коммуникативной компетенции в структуре личности учителя [11, с. 138]. Направленность личности учителя на самоутверждение в процессе коммуникации, интерес к самореализации и готовность к достижению взаимопонимания с коммуникантами позволяет говорить о мотивационной функции исследуемого свойства.

Усиление когнитивной перспективы в реализации учебного процесса, требующей придания ему осмысленности, а также моделирование проблемных речевых ситуаций на основе всех видов текстов и включение в них обучающихся, развитие элементов аргументированного дискурса в собственных речевых произведениях определяет когнитивную функцию коммуникативной компетенции учителя.

Понимание процесса иноязычной коммуникации как межкультурной, вызванное, с одной стороны, информационной глобализацией мира и усилением роли международных языков, а с другой – реальной ситуацией плюрилингвизма, диалога культур, позволяет внести в состав коммуникативной компетенции такого рода социолингвистические элементы, а сама коммуникативная компетенция начинает выполнять социокультурную функцию в составе инофоновой языковой личности учителя.

Овладение умениями установления, поддержания, развития взаимодействия и взаимоотношений с носителями иностранного языка благодаря использованию коммуникативных стратегий, установленных правил и норм общения вычленяет интерактивную функцию изучаемого личностного свойства.  

Свободная ориентировка учителя в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения посредством переноса усвоенных знаний,  развитых умений и навыков в реальной иноязычной коммуникации доказывает практико-операционную функцию коммуникативной компетенции.

Умение спонтанно,   гармонично реагировать на речевые высказывания других людей, выражать свои чувства и эмоции, иметь собственное независимое мнение в процессе коммуникации и уметь его доказать лежат в основе функции автономности исследуемого свойства учителя.

 Оценочное отношение и осознание учителем результатов процесса коммуникации, заключающегося в раскрытии, декодировании тех смыслов, значений и значимостей, которые материализовались языковыми единицами и их структурами в сообщения и высказывания с целью достижения взаимопонимания и  эмоционально-эстетического воздействия, позволяет коммуникативной компетенции выполнять рефлексивно-оценочную функцию.

Принятая в документе Совета Европы  «Современные языки: изучение, обучение, оценка» система уровней владения языками позволяет говорить об уровнях формирования коммуникативной компетенции как школьников, студентов, так и любых людей, изучающих языки. Согласно данной общеевропейской шкале, выделяется семь уровней:

1. Выживания (Breakthrough).
2. Допороговый минимальный (Waystage).
3. Допороговый / низкий пороговый (Waystage +).
4. Пороговый средний (Threshold).
5. Пороговый продвинутый (Vantage +).
6. Высокий / профессионально достаточный (Effectiveness).
7. Совершенный – профессиональное владение языком (Mastery).

Мы установили следующее соотношение общеевропейских уровней владения иностранным языком с формируемыми уровнями коммуникативной компетенции (КК) учащихся среднего школьного возраста:

- Waystage – низкий уровень КК;

- Waystage + - средний уровень КК;

- Threshold – высокий уровень КК;

- Vantage + – продвинутый уровень КК.

Опишем характеристики предлагаемых уровней КК учащегося среднего школьного возраста:

1. Низкий уровень коммуникативной компетенции учащихся.

Речь учащегося недостаточно грамотна, допускается несоблюдение фонетических и лексико-грамматических норм языкового оформления речи. Может составить языковое высказывание, но оно не будет структурно-схематически оформленным, разнообразным в содержательном отношении. Не всегда демонстрируется владение коммуникативными функциями языка. Особые затруднения вызывает проявление умений адекватного речевого поведения в различных ситуациях.  

2. Средний уровень коммуникативной компетенции учащихся.

Речь еще недостаточно грамотна в фонетическом и лексико-грамматическом отношении. Может устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях аутентичных текстов в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общества. Может делать краткие монологические сообщения о себе, своем окружении. Знает культурные особенности и реалии страны изучаемого языка.

1. Высокий уровень коммуникативной компетенции учащихся.

Речь более или менее грамотна в фонетическом и лексико-грамматическом отношении, может использовать различные структуры и модели в процессе общения. Может логически построить речевые высказывания, реализовать коммуникативные функции языка. Сопоставляет изучаемый язык с родным, осознает особенности каждого языка. Знает о культуре, реалиях, страницах истории, традициях страны изучаемого языка. Умеет и готов вступать в иноязычное общение.

4. Продвинутый уровень коммуникативной компетенции учащихся.

Речь грамотна, демонстрирует умение общаться на любые темы как на родном, так и на иностранном языке. Может устно осуществлять диалогическое общение, делает краткие монологические сообщения о себе, своем окружении. Развиты компенсаторские умения, механизм языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широкого аспекта проблемно-поисковой деятельности. Знает о культуре, традициях, реалиях, истории страны изучаемого языка, имеет представление о достижениях национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, может вступить в диалог культур.

Итак, коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает  предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для его дальнейшего самообучения. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.  Практическая речевая направленность не только цель, но средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Коммуникативный подход предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда все учащиеся вовлечены в процесс обучения.

Переход на коммуникативно-ориентированное обучение требует от учителя изменения стиля преподавания и использования новых методов и приемов обучения.

Список используемой литературы

1. Азимов Э.Г.Материалы Интернета на уроке английского языка//Иностранный язык в школе, 2001. №1, С.96-101;
2. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс.  канд. пед. наук. – Волгоград, 2001;
3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001. 48 с.;
4. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. // Иностранный язык в школе. – 1996. №1. С. 48;
5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с.;
6. Вайсбруд М.Л. Методы обучения. Выбор за нами//Иностранный язык в школе, 2000. №2. С. 29-34;
7. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого. // Иностранные языки в школе. -  2000. №1;
8. Колкер  Я.М.  Практическая  методика  обучения  иностранному  языку.  -М.,  2000;
9. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании. // Классный руководитель. – 2003, №5;
10. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. – 294 с.;
11. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. – Волгоград: Перемена, 2003. – 299 с.;
12. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка//Иностранный язык в школе, 2004г., № 7. С.30-36;
13. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / / Иностранный язык в школе, 2000. №4. С. 9-15, №5. С. 17-22;
14. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. – Л., 1970. – 39 с.;
15. Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Под редакцией Маслыко Е.А., Бабинской П.К., Будько А.Ф., Петровой С.И. - Минск, «Вышэйшая школа», 1999;
16. ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР: проблемы, поиски, решения. Лемпертовские чтения – VII. - Материалы Международного научно-методического симпозиума 19-20 мая 2005 г.;
17. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: Учеб. пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с.;
18. Хуторский А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов: Докл. на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО. // www.eidos.ru/news/compet.htp;
19. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972, 350 с.;
20. Эволюция методов обучения иностранным языкам//Иностранный язык в школе, 2001. №2. С. 23-29;
21. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990;
22. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. 2001. Cambridge: Cambridge University Press;
23. Littlewood W. 1995. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press;
24. Nunan D. 1996. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press;
25. Richards J.C.. Rodgers T.S. 1995. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press;
26. Velde Ch. Crossing borders: an alterntive conception of competence. 27 Annual SCUTREA cjnference: 27-35, 1997.